Психологическая готовность к обучению в школе

Развитие учебной деятельности ребенка. Учебная деятельность ребенка развивается также постепенно чер ез опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуля ционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой д еятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок уч ится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учебная деятельность, как всякая деятельность, имеет свой п редмет. Предметом учебной деятельности является сам человек. В случае об суждения учебной деятельности младшего школьника – сам ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и др., ребенок фиксирует себя на самоизмене ние – он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре сп особами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственн ое изменение прослеживается и выявляется на уровне до стижений. Самое существенное в учебной деятельности – это рефле ксия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших измене ний. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки рез ультата углубленной рефлексии своих достижений и изм енений. Очень важно, если ребенок стано вится для самого себя предметом изменения и субъектом, который осуществ ляет это изменение самого себя. Если ребенок получает уд овлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным спос обам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психолог ически погружен в учебную деятельность. Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин придавал особое значение оц енке самим ребенком степени усвоения. Он писал: «Благодаря действию оцен ки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, Действит ельно ли он овладел требуемым действием настолько, чтобы в последующем и спользовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько р еализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него са мого как субъекта этой деятельность. В практике обучения именно данный к омпонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации уч ебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций». Эльконин Д.Б. Избр. Психол. труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 219. Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самог о себя. Оценка, как внешнее действие, фиксированное на результате, содейс твует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений. Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней не сколько взаимосвязанных компонентов: 1 – учебная деятельность – то, что дол жен усвоить ученик: подлежащий усвоению способ действия; 2 – учебные действия – то, что ученик д олжен делать, чтобы сформировать у себя образ усваиваемого действия и во спроизводить образец; 3 – действие контроля – сопоставлени я воспроизведенного действия с образцом; 4 – действие оценки – определение тог о, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произо шли в самом ребенке. Это структура учебной деятельности, такой она становится постеп енно, а у младшего школьника учебная деятельность весьма далека от этой структуры. Иногда видно, что ребенок стремиться правильно оценить свои д остижения, иногда ребенок стремиться понять задачу или осуществить дей ствия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конк ретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенн остей самого ребенка. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себ е необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают возможность ребенку осваивать компоненты у чебной деятельности и постепенно психологически входить в нее. Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельнос ть ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Уче бная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превра щаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулируе т учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осущ ествляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенк а превращается в самообучение . Учебна я деятельность как форма коллективных взаимоотношений. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, происходят из формы коллективных взаи моотношений людей. Им сформулирован общий генетический закон культурн ого развития: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологиче ском, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем - внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к прои звольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к раз витию воли. Мы в праве рассматривать это положение как закон…». Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. – С. 197-198. Психологическая природа человека представляет собой с овокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесе ние внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взросло го и ребенка. В учебной деятельности – учителя и ученика. Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде в сего учителя) и того, кто присваивает эти функции (ученика) – необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаим одействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов д ействия является основой учебной деятельности. Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социал изации индивидуального интеллекта». На базе овладения знаками, прежде в сего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышления ребенка. Следует помнить, что учебная деятельность, ее структурные компоненты, ка к и потенциал передаваемых идей, ребенок заимствует в той мере и только т о, что «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мы шления» * * * Пиаже Ж. Избр. Пси хол. труды. – М., С. 213. * . В группе сверстников отношения стро ятся по типу «синхронных» отношений. Именно в синхронных, симметричных о тношениях детей развиваются такие качества как умение встать на точку з рения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи. Постепенно, по мере развития, ребенок поднимается до уровня логики взрос лых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившей ся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающ ие синхронные отношения сверстников, близких, учителей ребенок постепе нно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждаются или опр овергаются его мысли, его видение предмета или явления, и он постепенно о ткрывает мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые с ведения или различным образом производят на него впечатления. Таким обр азом, с точки зрения интеллекта, субъект идет на пути все более интенсивн ого обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему ко личеству обязательных истин. Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслитель ных операций и способов учебной деятельности – естественный путь разв ития индивидуального интеллекта и его социализации. В.В. Давыдов отмечает, что « развивающий характер учебной деятельности к ак ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания» * * * * Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М ., 1986. – С. 145. * * . Накопленные человечеством научные знания и к ультура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. Он, и сследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что «она с троится в соответствие со спосо бом изложе ния научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретно му» * * Давыдов В.В. Проблемы разви вающего обучения. – М., 1986. – С. 146. . Мышление в процессе учеб ной деятельности в какой-то мере аналогично мышлению ученого излагающи е результаты своих исследований посредством содержательных абстракци й, обобщений и теоретических понятий. Конечная цель учебной деятельности – задача, направленная на собствен ные изменения. 1.3 . Уровень и специ фические особенности мышления дошкольника. Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огром ен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется не которым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действител ьности. Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошко льного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольн иков формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успе шности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознава ть себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни. Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окружающему и самому себ е, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возни кают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремя тся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять . У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жи зни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезну ю, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту по требность порождает кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к пер еоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учеб ной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происход ят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют усто йчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образовани я изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится во зможной борьба переживаний. 1.4 Психологические о собенности начального этапа обучения. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапа зон от 6-7 до10-11 лет (1 – 4 классы). Хронологически социально-психологические г раницы этого возраста нельзя считать неизменяемыми. Они зависят от гото вности ребенка к школе, а так же от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с шестиле тнего возраста (как это и происходит сейчас), то возрастные психологичес кие границы смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до 11 лет. Границы э того возраста так же могут сужаться и расширятся в зависимости от примен яемых методов обучения; более совершенные методы ускоряют развитие, а ме нее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативно сть границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успех ах ребенка. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных за дач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовн ости к обучению. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перест ройка всех его познавательных процессов, приобретение им качеств, свойс твенных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от н их наличие новых психологических качеств. Общими характеристиками все х познавательных процессов должны стать их произволь ность, продуктивность и устойчивость. Психологами доказано, что обычные дети младших классов вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сло жный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения . Однако, для того, чтобы умело использовать имеющиеся резервы у ребенка, н еобходимо предварительно решить 2 важные задачи. Перва я состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать дет ей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий. Быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа д олжна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать пост оянный интерес у учащихся. Вторая зада ча возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не п одготовленные к новой для них социально-психологической роли, но и со зн ачительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для них слишком легким, неинтересным делом, чр езвычайно трудным (и вследствие этого также не интересным), и только для т ретьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их сп особностям. Возникает необходимость психологического выравнивания де тей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающ их к хорошо успевающим. Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная у мственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и рег уляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддерж ания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются и устают. Особую трудность для детей 6-7 лет, начинающих обучаться в шко ле, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на мест е во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемены. В других ситуациях, наоборот, от него требуется проявл ение необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно н е хватает силы воли для того, чтобы постепенно удерживать себя в определ енном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает от умственной ра боты, а по причине его неспособности к физической саморегуляции. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появ ляются первые обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему вз рослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью в зрослых не начальном этапе обучения в школе. Глава 2. Психологическая готовность к обучению в школ е. 2.1 Понятие «Психол огическая готовность к обучению». Школьное обучение – один из серьезнейших этапов в жизни ре бенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взро слые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Часть родителей и во спитателей, да и самих детей воспринимают этот момент как своеобразный э кзамен ребенка за весь дошкольный период жизни. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряжение. Важно заранее, еще до начала ш кольного обучения выяснить, насколько психологические возможности реб енка соответствуют требованиям школы. Если такое соотв етствие есть, то ребенок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодо лению трудностей в учении. Школа предъявляет требования к самым разным психологическим качествам ребенка. Поэтому естественно возникает вопрос: соответствует ли ребено к столь многообразным требованиям к нему? Так как психо логическая готовность является важной предпосылкой успешного обучени я в школе, то от ее сформированности зависит, как сложить ся отношение ребенка к учению, как будут относиться к нему учитель, однок лассники, как оценят его родители и даже незнакомые взрослые. Стойкая не успешность в начале обучения опасна тем, что ребенок может потерять веру в свои силы, у него может сложиться заниженная самооценка, могут нарушит ься взаимоотношения с родителями, закономерно возникает негативное от ношение к учению и стремление избежать учебной деятельности. Нередко проблема со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере э моционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий неблагоприятно может повлиять на весь период школьно го обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, на том, как сложиться его жизнь после школы. Психологическая готовность может проявляться в разн ых возрастах . Дети имеют разный темп психического разви тия. Одни опережают в развитии психики основную массу сверстников, а дру гие отстают от большинства. Поэтому в результате диагностики психологи ческой готовности какая-то часть дошкольников, уже в возрасте 6 лет, оказы ваются вполне готовы к обучению в подготовительном классе. Оставшаяся ч асть детей лишь к 7 годам обнаруживает черты психологической готовности к систематическому усвоению школьных знаний и умений. Встречаются и так ие дети, которые будут обнаруживать свойства психики дошкольника и посл е 7 лет, и даже в ходе обучения в школе. Как видим, к школе каждый ребенок приходит со своим, индивидуальным резу льтатом развития, который должен быть оценен психологом, а полученная ин формация – правильно использована. Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, к ак правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем. К сожалению, иногда получается так, что у этих детей, впервые же дни обучения, формируется завышенная самооценка своих возможностей; ребята начинают относиться к учению легкомысленно, у них не развиваются такие качества личности, как настойчивость, упорство, самокритичность, и они теряют интерес к учебе. Постепенно, при возрастании учебных труднос тей, у этих детей возникают проблемы в обучении и закрепляются не самые б лагоприятные личностные особенности. Получается, что хороший уровень п сихического развития, достигнутый ребенком к моменту поступления в шко лу, не обеспечивает долгосрочных гарантий школьной успешности и столь ж е высоких темпов развития личности ребенка в школьные годы. Но возможно и друго е. Ребенок воспитывается в неблагоприятных условиях и к моменту поступл ения в школу демонстрирует низкие показатели психологической готовнос ти. Но если учителю удается вызвать положительное отношение к учению, то постепенно ребенок включается в учебную деятельность, приучается снач ала с помощью учителя, а потом и самостоятельно, преодолевать встречающи еся затруднения и восполняет недостатки своего дошкольного развития. В благоприятных условиях систематического обучения, при правильной педа гогической помощи ребенок может существенно продвинуться в психическо м развитии. Может показаться, что поскольку диагностика психологической готовност и может дать лишь краткосрочный прогноз школьной успеваемости, то она и не очень важна. Это не так. Определение психических возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обуч ения в школе. Из выше сказанного следует сделать вывод, что под психо логической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьн ой учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольног о детства. 2.2 Аспекты готовности ребенка к началу обучения в школ е. Разные требования, предъявляемые обучением к психике р ебенка, определяют структуру психологической готовности; основными ее аспектами являются умственная и личностная готовность. Умственная (или интеллектуальная) готовность предполагает достаточную зрелость познавательных процессов ( восприятия, памяти, мышления, воображения, речи и др.), владение знаниями, у мениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сф ормированность общих интеллектуальных умений. Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований прояв ляется в том, что ребенок способен к произвольному запоминанию, хранению и отсроченному воспроизведению информации, владеет навыками опосредс твованного запоминания. Указанием на речевую готовность к обучению в шк оле считают способность ребенка понимать обращенную к нему речь, опреде ленный словарный запас и грамотную обиходную речь, умение четко восприн имать и произносить речевые звуки. Личностная готовность предполагает з релость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношен ие к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативную зрелость как сформированность средств, навыков и желания общаться, дост аточный уровень эмоционального о волевого развития психики ребенка. В н ей выделяются нравственная и волевая готовность. Рассмотрим данные аспекты подробнее. 2.2.1 Умственная гот овность. Готовность ребенка к школе в области умственного разви тия включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в 1 класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и др. ст оронах общественной жизни, о том, «Что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, скол ько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности, сложив шихся в дошкольном детстве представлений. Мы знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно бо гатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организо ванном обучении дети овладевают представлениями, отображающими сущест венные закономерности явлений, относящихся к разным областям действит ельности. Такие представления – наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достат очно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми обла стями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных нау к, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, пр иродное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематич еское ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных по нятий – дело будущего. Особое место в психологической готовности в школе занимает овладение с пециальными умениями и навыками, традиционно относящимися к собственн ым школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подгото вки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому н ельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем, значительн ая часть детей, поступающих в 1 класс, умеет читать, а счетом в той или иной м ере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Пол ожительное значение имеет образование у детей общих представлений о зв уковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количестве нных отношениях вещей и их отличий от предметного значения этих вещей. П оможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа и некоторых друг их первоначальных математических понятий. О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по с ебе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и позна вательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к шко ле и к учению не достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешн ую учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не п ривлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительног о времени, и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошк ольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. Наибольш ие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые не имеют к к онцу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, ко торые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует ж елание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо и нтересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления и нтеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная ра бота с ребенком. Уровень развития познавательной деятельности, который может быть дост игнут детьми к концу дошкольного возраста, включает в себя определенные качества восприятия и мышления ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно овладевать предме ты, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, т.к. обучение в нач альной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководст вом учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное з начение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Пр едставление о времени, и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы ученика в классе, выполне ния заданий в указанный срок. Особенно высокие требования предъявляет о бучение в школе систематическому усвоению знаний, к мышлению ребенка. Ре бенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действ ительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен нау читься рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной умственного развития, определяющей готовность ребе нка к школе, является развитие его речи – владения умением связано, посл едовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило. 2.2.2 Личностная готовность. Психологическая готовность к школе включает качества л ичности ребенка (личностная готовность), помогающая ему войти в коллекти в класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это – о бщественные мотивы поведения, т.е. усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать вза имоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятел ьности дошкольников. Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впер вые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мо тивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, р азвиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со сторо ны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественн ого поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают необходимые навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе си стематического обучения дошкольников на занятиях – это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производит ельности познавательных процессов. В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получен ие обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в с пецифических культурных областях действительности (в количественных о тношениях вещей, в звуковой материи языка) помогают овладеть определенн ыми навыками на этой широкой основе у детей вырабатываются те элементы т еоретического подхода к действительности, которые дадут им возможност ь сознательно усваивать разнообразные знания. Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью перво го сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близ ких к этому событию, ребенок с нетерпением готовиться к этому событию. Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнени е. Он вступает в жизнь в новых, по сравнению с детским садом, условиях. Може т случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться больш инству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки. Возможность управлять своим поведением тесно связана с уровнем развития способности контролировать свои поступки усилием во ли. Это выражается в умении слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствие с правилом, использовать образец, сосредотачивать и удерживать внимание на определенной деятельности в течение длительного времени. Волевая готовность к школе позволит р ебенку включиться в общую деятельность, принять систему школьных требо ваний, выполнять новые для него правила. Мотивационная готовность к школе – э то желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять пози цию школьника. Интерес детей к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интерес к новым видам деятельности, установление и сохранение полож ительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе, самолюбие, самоутв ерждение – все это возможные варианты мотивации учения, порождающие в д етях стремление заниматься учебным трудом. Одна из наиболее значимых потребностей в данном возрасте – познавательная. Уровень ее развития – один из пок азателей психологической готовности к школе. Познавательная потребнос ть означает привлекательность самого содержания получаемых в школе зн аний, интерес к процессу познания. Познавательный интерес можно сравнить с костром: для горения постоянно необходимо топливо – новые впечатления, знания, умения. Без «топлива» к остер начинает гаснуть. В дошкольный период познавательную потребност ь детей во многом стимулируют и удовлетворяют родители. У детей, не получ ивших необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослым и, эта потребность остается неразвитой. Социально-психологическая готовность к школе означает наличие таких к ачеств, которые помогают первокласснику строить отношения с однокласс никами, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками п оможет ему в совместной работе на уроке. Не все дети к этому готовы. Родите лям необходимо наблюдать умеет ли их ребенок в процессе игры договарива ться с другими детьми, согласует ли свои действия с правилами игры, а може т он игнорирует партнера по игре… Учебная деятельность – деятельность коллективная, а потому ее успешно е усвоение становится возможным при наличие дружеского и делового обще ния между ее участниками, при умении скооперироваться, объединить усили я для достижения общей цели. Несмотря на важность каждого из названного ранее критериев психологич еской готовности, самосознание ребенка представляется особенным. Оно с вязанно с отношением к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатом. А.С.Выготский отмечал, что с перехо дом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношен ии ребенка к самому себе. Он «открывает» свои переживания. Самооценка ст ановиться более объективной. Появляется тенденция к обоснованию своих оценок. Это важно для последующего формирования умения оценивать свою д еятельность и результаты своего учения. Завышенная оценка своих возмож ностей, необъективное отношения к результатам своей деятельности, неве рное восприятие оценок учителя могут осложнить адаптацию ребенка к шко ле . Трудно сказать, какие из перечисленных факторов психол огической готовности к школе являются более существенными, а какие втор остепенными. Степень сформированности каждого из них у разных детей раз ная. Но отсутствие или низкий уровень развития хотя бы одного из необход имых психологических качеств может привести к сложностям и конфликтам. Глава 3. Психодиагностика школьной зрелости. 3.1 Задачи психоди агностики. Определение психических возможностей ребенка помогае т учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в шк оле. Во-первых , это задача определения наиб олее благоприятного срока поступления ребенка в школу. Во-вторых , это задача проведения корре кционно-развивающей работы с детьми, оказавшимися психологически него товыми к школьному обучению. В-третьих , это задача оказания родител ям, воспитателям и учителям консультативной помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебной деятельности. Рассмотрим данные задачи подробнее. Сегодня есть возможность начать обучение с шести лет в подготовительны х классах школы или детского сада или с семи лет в обычных первых классах. Поэтому задача психолога, исходя из результатов определения психологи ческой готовности, сделать вывод о том, готов ли ребено к к обучению с шести лет или целесообразно пойти в школу после семи. Обычно в подготовительные классы направляют детей, которые по своим психологическим показателям вполне готовы к обучению уже в воз расте шести лет. Если вовремя не начать обучать такого ребенка, то его раз витие затормаживается. Часто эти дети самостоятельно овладевают счето м, чтением, письмом и в школе «скучают»; обучение в первом классе не оказыв ает на них необходимого развивающего воздействия. Но иногда целесообра зно даже не очень психологически готового ребенка рекомендовать в подг отовительный класс, если есть уверенность, что щадящий режим обучения в этом классе окажет более благоприятное воздействие на психическое раз витие ребенка, чем его воспитание дома или обучение в группе детского са да. В результате диагностики психологической готовности, как правило, обна руживаются неготовые к обучению дети. Наблюдения показывает, что если к шести годам у ребенка не формируются предпосылки готовности к обучению, то и к семи годам ребенок приходит в школу и начинает учиться, являясь фак тически неготовым к систематическому обучению. Следовательно, необходимо еще до поступления в школу активизиров ать предпосылки готовности к школьному обучению. Конечно, одному психол огу такая работа может оказаться не под силу. Но то, что не смогли сделать родители и воспитатели отдельно от психолога, они смогут сделать, объеди нив свои усилия. А результаты диагностики психологической готовности п омогут определить наиболее несформированные стороны психики ребенка. Для психологически неготовых к обучению в школе детей необходимо орган изовывать специальные индивидуальные или групповые занятия, на которы х в игровой форме развивать внимание и память, мышление и речь. Важно сфор мировать у ребенка положительное отношение к школе, снять имеющий иногд а место страх перед ней. Это можно сделать на экскурсии по школе, во время которой познакомить ребят с их будущими учителями. Очень полезно поигра ть с ребенком в «школу», чтобы он сам мог попробовать себя в роли учителя и ученика. Необходимая для обучения произвольность поведения может быть сформиро вана как на занятиях с воспитателем, в играх по правилам, так и при выполне нии несложных домашних обязанностей – ухаживание за цветами, покупке п родуктов, уборке квартиры и т.д. Некоторую работу по исправлению и развит ию речи может провести логопед. У детей, не имеющих грубых форм неготовно сти, уже за 1-2 месяца целенаправленной работы может сформироваться психо логическая готовность. В случае с более сложными и стойкими явлениями пс ихологической неготовности, возможно, потребуется отложить на год пост упление ребенка в школу и проводить с ним развивающую работу в течение н ескольких месяцев. 3.2 Особенности психодиагностики детей младшего школь ного возраста. К моменту поступлению детей в школу существенно возрас тают их индивидуальные различия по уровню психологического различия. Э ти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от д руга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, с ледовательно, могут уже по-разному реагировать на одни и те же инструкци и и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учитьс я в школу, практически вполне доступны тексты, предназначенные для психо диагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики , рассчитанные на детей 4-6 летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особен но касается таких психодиагностических методик, в которых используютс я вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оц енки ребенком окружающей среды. Поэтому, прежде чем применять ту или иную психодиагностическую методик у к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы о ценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенк ом. Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% - в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в ш коле и полноценному усвоению действующих в начальной школе программ. Мн огие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уров ню психологического развития (психологический возраст) находятся на ур овне ребенка дошкольника, т.е. в границах 5-6 летнего возраста. Если такому р ебенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинте ресный для него серьезный психологический тест, требующий развитой вол и, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может стать ся, что он не справиться с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привл екательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажу тся иными, более высокими. Это обстоятельство необходимо учитывать в практической психодиагност ике детей, поступающих в школу. На основе данной системы методик можно оценивать психологическую гото вность детей к обучению в школе. Психологической оценке в рамках данного комплекса подлежат: 1. Общая ориентация детей в окруж ающем мире. 2. Отношение ребенка к обучению в школе. 3. Внимание. 4. Мышление. 5. Память. 6. Речь. 7. Художественно-изобразительные спос обности. 8. Трудовые умения и навыки. 9. Мотивация достижения успехов. 10. Личностные качества. 11. Межличностные отношения. Пользуясь методика ми, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в каком о тношении ребенок готов или не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяс нить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ре бенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работ у, связанную с выявлением и развитием его способностей. Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет о ценивать эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зр ения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперед в свое м психологическом развитии. Оценки, получаемые по все методикам, переведены в единую, стандартизиров анную систему оценок и записываются в Карту индивидуального психологи ческого развития ребенка младшего школьного возраста. Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а так же его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностн ые черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми. Поскольку в психологии при оценивание каждого познавательного процесс а можно получить много различных показателей, то при создании данного ко мплекса, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, котор ые могут сами развиваться под влиянием обучения и воспитания, т.е. служит ь показателями уровня психологического развития ребенка. Это касается, например, оценки внимания, памяти, мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов. Каждая методика позволяет получить один показатель и т ребует для своего проведения от 5 до 10 минут. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребека составляет в су мме от 3 до 6 часов, в зависимости от состава избранных методик и скорости р аботы над ними детей. Психодиагностика детей, проводимая с помощью представленного далее ко мплекса методик, решает следующие задачи: 1. Выявляется, как развивается да нный ребенок. 2. Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности. 3. Выявляются причины отставания ребен ка в учебе или причины плохого воспитания. 4. Предложение ребенку, учителю и родит елям научно обоснованных рекомендаций по выбору и подготовке к будущей профессии. Один из способов со кращения времени, затрачиваемого на обследование детей, состоит в том, ч тобы там, где это возможно и допустимо, проводить не индивидуальное, а гру пповое обследование детей. О таких возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говориться в комментариях к каждой методике . Если таких комментариев нет, то это означает, что данную методику одинак овым образом можно применять как для индивидуального, так и для группово го обследования. Прежде, чем приступить к проведению психодиагностического обследовани я, рекомендуется сделать следующее: 1. Ознакомиться с текстом методик и, внимательно разобраться в ней. 2. Прочесть комментарии к данной методи ке, если они есть. 3. Подготовить необходимые для проведе ния методики материалы. 4. Провести пробное обследование с помо щью данной методики хотя бы одного ребенка и обработать результаты. Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это дел ает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагност ике готовности к школе: 1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального п одхода к ним в учебно-воспитательном процессе. 2. Выявление детей, не гото вых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, н аправленной на профилактику школьной неуспеваемости. 3. Распределение будущих п ервоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развит ия», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него реж име. 4. Отсрочка на один год нач ала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отн ошению к детям шестилетнего возраста). По итогам диагностического обследования могут создаватьс я специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подгото виться к началу систематического обучения в школе. 3.3 Психодиагностика личностной готовности к обучению в шк оле. Личностная готовность к школе включает, прежде всего, оп ределенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предпо лагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О лич ностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на груп повых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально р азработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (м етодика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотив а определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, н аходящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочет ся - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностн ой готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок пред почитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не го товых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлек ает игра. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и с пецифику развития сферы производительности. Производительность повед ения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произво льного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком н а индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методи к. Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрел ости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «До мик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из эле ментов прописных букв. Также существуют более простые методические при емы. Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручк и для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элеме нты букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графическ ий диктант и «образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных пр едварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. П сихолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужн о проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под дик товку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определи ть, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данны е в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания з рительного воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» предполагает од новременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисова ть по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и п равилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковым и точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольн ик с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентиро ваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложн ую систему требований. 3.4 Психодиагност ика интеллектуальной готовности к обучению в школе. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связ ана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнив ать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делат ь выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, п ознавательная активность. Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с ис следования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мысл ительным. Для определения уровня механического запоминания дается бес смысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, вес на, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он за помнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведе ние - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспр оизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возр аста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочт ения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспрои зводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материал а не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспом инает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переут омления). Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственн ого развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планиров ать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рису нков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисуно к, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок станови тся средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 сло в и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный чело век, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рис унки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них. Уровень развития пространственного мышления выявляется разными спосо бами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объ ектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориенти роваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пу ти, т.е. решения задачи. Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень разв ития словесно-логического мышления являются следующие: а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рас сказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, наско лько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить глав ное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Э то серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правил ьный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быт ь по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий » дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, зд есь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаклю чений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изоб раженными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Класс ифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональном у признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), може т - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье в исит в шкафу»). При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требова ния (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслител ьные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понят ий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы (« Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др .), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует послов ице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за де ло, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребе нок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице , но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признак и ориентируется ребенок, анализируя суждения. 3.5 Процедура определения психологической готовности к ш коле. Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психол ог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском са ду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается л исток с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенк у на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформ улированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец ; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность сюжетных карти нок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах. Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую колле ктивно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: «Эксп ериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательног о или игрового мотива». Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из блан ков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его от ветов по методикам, не имеющим специальных бланков. Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Искл ючение составляют только две методики «Домик» и «Определение доминиро вания познавательного или игрового мотива». Во время проведения этих ме тодик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они могут от влекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или с ознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении ос тальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родител и лично видят, какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считат ь, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты. По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребен ка к школе. Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный н епринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как иг ры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспери ментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо. Результаты обследования должны быть занесены в карту психического раз вития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На перв ой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата р ождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о раб оте с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пр ебывания ученика в школе. Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать . В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится отде льно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указыв ается шифр, ключ к которому хранится у психолога. К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной ли нии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данным и только по согласованию с психологом. При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаватьс я психологу этого учреждения. Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школ у - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нужд ающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте не обходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обсле дования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план разви вающей работы. 3.6 Варианты развития. По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних пе рвоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуаци я еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство. Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обуче ния, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие бо льшей или меньшей коррекционной работы. При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформиро ванность какого-либо одного компонента психологической готовности. Мн огие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллекту альные механизмы, чем личностные. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непоср едственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебив ая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они о бычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним у чителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в класс е, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на зам ечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, он и жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница зл ая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредстве нно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и вы полнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интел лектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Сво еобразным вариантом является вербализм . Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитие м памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными граммати ческими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпоч итая чисто вербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаютс я в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и иг ры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мыш ления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданным и способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно уч иться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к ви дам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструир ованию, рисованию, т.е. тем, которые способствуют развитию образного мышл ения. Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обу чению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особ енностей дети испытывают значительные трудности в учении. А.Л.Венгер описал 3 варианта развития 6-7-ми летних детей: 1. Тревожность . Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенност ью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недов ольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать пл охо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребен ок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют зав ышенные требования, подчас нереальные. Из-за нарастания тре вожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достиж ения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действо вать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальн ому усвоению знаний и способов действий. Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, в се больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, ч то усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: небл агоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот по рочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близки е взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не по рицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий. 2. «Негативистическая д емонстративность» . Демонстративность - особенность лич ности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе ок ружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утр ированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной ц ели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с выс окой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распро страняется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требо вания учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из про цесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и спосо бами действий, успешно учиться. Источником демонстр ативности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно станови тся недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достат очное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной пот ребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются , как правило, избалованными детьми. Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведени я, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелат ельное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», - изв ращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказы вают. Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, к онцертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятел ьности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - об ходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступ ки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать. 3. «Уход от реальности». Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятного р азвития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализова ть ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. О ни мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению т ребований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводи т к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиес я со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самокон троля. Не достигая существ енных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «вы падают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая д исциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в обл аках». Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок пол учает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающ его ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художеств енном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстран енности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В э том же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результат ам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации д остигается относительно легкая коррекция их развития. Психологическая готовность к школьному обучению - целост ное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития м отивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отста вание в развитии одного из компонентов психологической готовности вле чет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные ва рианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Практическая ч асть. Мышление. Мышление – это процесс познани я человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анал иза, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления: - наглядно-дейс твенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками); - наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений ); - словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений). Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребен ка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предме тами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практиче ские задачи. На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложн ая форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребен ок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практ ических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схемати ческие изображения или считать в уме. К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно- логического мышления, которое связано с использованием и преобразован ием понятий. Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не т олько высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знан ий об общих и существенных признаках предметов и явлений действительно сти, которые закреплены в словах. Приблизительно к 14 годам ребенок дости гает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобрет ает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Методика исс ледования словесно-логического мышления. Определение п онятий, объяснение причин, выявление сходства и различий объектов – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитост и у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления ус танавливаются по правильности ответов. Ребенок отве чает на вопросы: 1. Какое из животных больше — лошадь или собака? 2. Утром люди завтракают. А вечером? 3. Днем на улице светло, а ночью? 4. Небо голубое , а трава? 5. Черешня, груши, сливы, яблоки... — это что? 6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум? 7. Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск? 8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время.) 9. Маленькая корова — это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка — это?.. 10. На кого больше по хожа собака — на кошку или на курицу? 11. Д ля чего нужны автомобилю тормоза? 12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? 13. Что общего между белкой и кошкой? 14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга? 15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание? 16. Какие ты знаешь виды транспорта? 17. Чем отличается старый человек от молодого? 18. Для чего люди занимаются спортом? 19. Почему считается плохим, если кто-то не хочет ра ботать? 20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки? Правильные ответы: 1. Больше лошадь. 2. Вечером ужинают. 3. Темно. 4. Зеленая. 5. Фрукты. 6. Чтобы не было столкновения поезда с автомобилем. 7. Города. 8. Правильный ответ по часам и минутам. (Четверть седьмого, без пяти мину т восемь и т.п.) 9. Щенок, ягненок. 10. На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно назвать хотя бы одно подобие). 11. Правильным счита ется любой ответ, указывающий на необходимость снижать скорость автомо биля. 12. Это инструменты. 13. Это животные, уме ющие лазить по деревьям, имеющие лапы, хвост, шерсть и т.д. 14. Гвоздь - гладкий, а винт – нарезной; гвоздь забивают молотком, а винт вкручивают. 15. Виды спорта. 16. Как минимум ребе нок должен назвать три вида транспорта (автобус, трамвай, метро, самолет, и т.д.). 17. Три существенны х признака как минимум: ”Старый человек ходит медленно, с палочкой, у него много морщин, он часто болеет и т.д.”. 18. Чтобы быть здоро вым, сильным, красивым и т.д. 19. Не будет денег, чт обы покупать продукты и одежду, оплачивать квартиру и т.д. 20. Так платят за пер есылку письма. При анализе от ветов, которые дает ребенок, правильными считаются те, которые достаточн о разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса. Оценка словесно-логического мышления: ФИО / ВОЗРАСТ Прави льные ответы Кол-во баллов Уровень раз-ия Бабылева Мария 6 лет 18 9 Высокий Дмитриева Татьяна 6 лет 16 8 Высокий Крючков Владимир 6 лет 10 5 Средний Сидоров Михаил 6 лет 6 3 Низкий Янгельдина Рината 6 лет 8 4 Средний Николаев Руслан 6 лет 14 7 Средний Из шести иссле дуемых детей высокий уровень развития словесно-логического мышления п оказали лишь двоя, средний уровень – троя, низкий уровень – один, очень н изкий уровень – показателей нет. Методика исследования развития образно-логич еского мышления. «Четвертый лишний». Ребенку зачит ывается 4 слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти лишнее слово, и объя снить, почему оно лишнее. - Книга , портфель, чемодан, кошелек; - Печка, керосинка, свеча, электроплитка; - Трамвай, автоб ус, трактор , троллейбус; - Лодка, тачка, м отоцикл , велосипед; - Добрый, ласковый, веселый, злой; - Дедушка, учитель, папа, мама; - Минута, секунда, час, вечер; - Василий, Федор, Иванов, Семен. - Река, мост, озеро, море; - Бабочка, линейка, карандаш, ластик. («Лишние» слова выделены курсивом) За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов. Оценка образно-логического мышления: ФИО / ВОЗРАСТ Правильные ответы Кол-во баллов Уровень раз-ия Бабылева Мария 6 лет 9 9 Высокий Дмитриева Татьяна 6 лет 8 8 Высокий Крючков Владимир 6 лет 7 7 Средний Сидоров Михаил 6 лет 4 4 Низкий Янгельдина Рината 6 лет 6 6 Средний Николаев Руслан 6 лет 7 7 Средний Из шести испыт уемых высокий уровень развития образно-логического мышления показали двоя, средний уровень – троя, низкий уровень – один, очень низкий уровен ь – показателей нет. Из проведенных выше изложенных исследований мы видим, что на порог школы приходят дети с самым разнообразным уровнем подготовки и развития, и эт о касается не только развития мышления, но и развития памяти, воображени я, речи и др. характеристик школьной зрелости. Психодиагностика готовнос ти к обучению в школе играет огромную роль в организации учебного процес са. Учитель должен ознакомиться с Картой Психологического Развития каж дого ученика, чтобы определить методы и приемы построения процесса обуч ения, провести работу с родителями и привлечь их к психологической работ е с детьми, т.к. для получения высоких результатов обучения необходимо ед инство требований школы и семьи. Должны прилагаться одинаковые усилия, н аправленные на помощь ребенку за менее короткое время адаптироваться в новой «школьной» среде. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Методические рекомендации родителям «Как подготов ить ребенка к школе?» Причиной негативно го отношения ребенка к школе могут быть не только особенности развития е го организма, но и условия, в которых он растет. Если малыш воспитывается в обстановке постоянных конфликтов, страха, безнадзорности, то это неизбе жно приводит к нарушениям нервно-психической сферы. Устойчивое положительное отношение к школьному учению во многом форми руется через общение с близкими людьми. Очень важно, какую пазицию в этом процессе они занимают, каково их собственное отношение к школе. Еще дошк ольником ребенок прочно воспринимает и порой неосознанно впитывает со держание разговоров взрослых, неосторожные, казалось бы, ничего не знача щие реплики о школе, учителях, системе образования вообще, об отношении р одителей к учебе в своем далеком детстве. Детьми воспринимается и эмоцио нальная окраска этих суждений: равнодушие или озлобленность, насмешлив ость или цинизм. Ребенок дошкольного возраста обладает поистине ог ро мными возможностями развития и способностями по знавать. В нем заложен инстинкт познания и исследова ния мира. Помогите ребенку развить и реал изовать свои возможности. Не жалейте затраченного времени. Оно многокра тно окупится. Ваш ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и у вас. не будет основ аний расстраиваться по поводу его успеваемости. Дорогие родители! Вы окажите большую помощь учителям, воспитателям, школ е в целом и прежде всего своим детям, если постараетесь формировать у нач инающего школьника только положительное отношение к учебе и школе. Поощ ряйте в ребенке желание учиться! Наблюдайте за своим ребенком, за его развитием, за тем, как он общается с д ругими детьми. Это поможет вам лучше узнать своего ребенка. Не лишайте ребенка полноценного эмоционального общения в кругу семьи. Старайтесь добиваться от своего ребенка обоснования своих поступков. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка дру жить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи : все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразователь ной школы. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвали те ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах. Формируйте у детей умения преодолевать трудности, создавайте для него с итуации успеха. Играйте со своим ребенком в различные игры, особенно в игры, связанные со школой. Пусть в этих играх ребенок сыграет роль как учителя, так и ученика . А самое главное, постарайтесь не воспринимать заня тия с ребенком как тя желый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения, нико гда не теряйте чувство юмора. Итак, успехов вам и больше веры в себя и возмож ности своего ребенка!