Педагогика - предмет, задачи, функции

Педагогика - предмет, задачи, функции . На каждом этапе ист орического развития общества педагогика как наука отражала состояние образования, обучения и воспитания подрастающего поколения. Развитие педагогики как науки проходило в русле философии (знания о человеке и обществе). Лишь в 16-17 вв. педагогика становится самосто ятельной наукой. В рамках философии рассматривались в основном взгляд н а мир и место в нем человека, взаимосвязь человека и общества. Педагогика как частная наука сосредоточилась на проблемах: · человек; · личность и общество; · воспитание, образование, обучение; · идеалы воспитания; · идеал личности в обществе. Педагогика станов ится наукой об образовании, процессе просвещения и самовоспитания личн ости. Наука- сфера человеческой деятельности, результатом которой являются н овые знания. Педагогика · как наука – это совокупность знаний, которые лежат в основе оп исания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей со вершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем. · наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека. · наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека. По происхождению т ермин педагогика в дословном переводе – детовождение. В России историч ески понятия воспитатель, воспитание были аналогичны понятиям педагог и педагогика. Объект педагогики - воспитание в широком смысле. Предмет педагогики – система о тношений, возникающих в ходе воспитания; воспитание как сознательно орг анизованный процесс, происходящий в семье, обществе, в определенных прир одных, социальных, экономических, духовных и нравственных условиях. (В.Е. Г мурман) Функции педагогики теоретические практические прикладные · объяснение процесса и за конов вооружение педагогов- по отношению к воспитания и обучен ия, образования практиков научно-теорет. другим наукам и просвещения, обоснованиями методов · обоснование процессов обучения и воспитания обучения и воспитан ия Система педагогических наук: · философия образования · общая педагогика (исследование пед агогических знаний, теории и практики, методов и функций, места педагоги ки среди других наук, взаимосвязь с другими науками) · дидактика (теория обучения. Изучени е процесса обучения как средства воспитания и развития. Разработка целе й, содержания, принципов, методов и средств обучения). Определяет направл ение частных методик. На основе дидактики разрабатываются методы обуче ния, пособия, учебники и программы различных типов учебных заведений. · теория воспитания (связь между отде льными направлениями воспитания: трудовым, нравственным, умственным, пр авовым, эстетическим, физическим). · школоведение (управление народным образованием, организация учебно-воспитательного процесса) · история педагогики · сравнительная педагогика (тенденц ии и закономерности обучения и воспитания в различных странах) · дошкольная педагогика · дефектология (психическое и физиче ское развитие детей с отклонениями в развитии. Сурдопедагогика - глухие и слабослышащие; тифлопедагогика – слепые и слабовидящие; олигофреноп едагогика – умственно отсталые; логопедия – нарушение речи и их преодо ление). · педагогика высшей школы · педагогика семьи · профессиональная (рабочая педагог ика) · военная педагогика · исправительно-трудовая педагогик а · социальная педагогика. Понятийный аппа рат педагогики. Три фундаментальн ых понятия педагогики: воспитание, обучение и образование. Вопрос их соо тношения спорен, но исторически воспитание включает в себя обучение и о бразование. Формирование личности – процесс развития, становления в ко нкретных условиях жизни общества. Личность - со циальная сущность человека, приобретаемая в ходе общения и деятельност и и выражающаяся в достижении необходимого уровня активности и самосоз нания. Соотношение ЧЕЛОВЕК – ЛИЧНОСТЬ – ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ: человек – биолог ическая сущность, личность – социальная сущность, индивидуальность – неповторимость и уникальность, присущая и биологической и социальной с ущности. Формирование личности – проце сс становления личности в результате объективного влияния наследствен ности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности ли чности. Развитие – объективный процесс внутренних последовательных количественных и кач ественных изменений физических, психических и духовных сил человека, об еспечивающих реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначе ния. Движущие силы развития: внутренние противоречия между возможностями л ичности и ее потребностями, внешние противоречия между возможностями л ичности и требованиями общества. Факторы развития: внутренние (наследственный генотип, психофизиологич еские свойства), внешние (воспитание, среда). Воспитание – передача исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Воспитательные отношения – разновидность отношений людей между собой , направленных на развитие человека посредством воспитания, образовани я, обучения. Самовоспитание – п роцесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Образование – культура личнос ти, процесс приобщения человека к ценностям науки, искусства, религии, нр авственности, права, экономики. Образование – это основа развития лично сти. Гессен Сергей Иосифович (1887-1950 гг.): «Подлинное образование заключается не в передаче того культурного содержания, которое составляет особенно сть поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, пр одолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержа ние культуры». Становление творческой личности по Гессену как основная цель образования. Образование · формирование образа мыс лей, действий человека в обществе. · процесс усвоения знаний, умений, на выков. Самообразование – система внутренней самоорганизации по усвоению оп ыта поколений, направленной на собственное развитие. Обучение · двусторонний процесс уч ения и преподавания · процесс передачи и усвоения знаний , умений, навыков, способов познавательной деятельности. Учение – ребенок познает мир. Преподавание – руководство педагогическим процессом познавательно й и учебной деятельности ребенка. Таким образом, педагогическая деятельность включает в себя управление деятельностью ученика и управление процессом взаимодействия с ученико м. Самообучение – процесс непосредственного получ ения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств. Содержание образования – сист ема знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека. Просвещение – распространени е научных знаний о человеке и мире в целом (в 20 в. просвещение выражается в в иде распространения знаний в области экономики, закона и права, искусств а, педагогики и психологии). Система образования – существ ует общее и специальное образование. Общее – начальное и среднее (знани я, умения и навыки, необходимые каждому). Специальное – среднее специаль ное и высшее (знания, умения и навыки, необходимые для определенной профе ссии). Педагогическая проблема – объ ективно возникший в педагогической теории и практике вопрос относител ьно процессов обучения и воспитания. Педагогическая задача – резул ьтат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике (перевод от «незнания» к «знанию», от «непонимания» к «пониманию» и т.д.). Педагогическую деятельность о пределяют как решение педагогических задач. Т.к. педагогическая деятель ность является совместной (профессия «человек» - «человек»), то строится по законам взаимодействия учителя и ученика. Возможны различны е стили педагогического общения при осуществлении педагогической деятел ьности. По классификации В.А. Кан-Калика возможны следующие стили педагогического общения: · стиль увлеченности совм естной деятельностью, · стиль дружеского расположения, · стиль общения-дистанции, · стиль устрашения, · стиль заигрывания. Педагогически й процесс: понятие, структура компоненты.. Педагогический процесс – спос об организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправле нном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педа гогический процесс – процесс обучения и воспитания человека как особа я функция общества, реализуемая в условиях конкретной педагогической с истемы. Исследование педагогического процесса – основа педагогики. в соответ ствии с педагогическим процессом создаются методы, методики, приемы пед агогической деятельности. Структура педагогического процесса : Цель (конечный результат) Принципы (основные направления достижения цели) Содержание (фактический учебный материал) Методы (действия педагога и учащегося для передачи, переработки и восприятия со держания) Средства (способы «работы» с содержанием) Формы (логическое завершение процесса) Цели педагогического процесса - идеальное предвидение результата деятельности, состоят и з целей преподавания и целей учения буквально на каждом уроке, на уровне предмета, на уровне системы образования. В нормативных документах России две системы целей: 1. Система глобальных целе й в типовых положениях об образовательных учреждениях (формирование об щей культуры личности, адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональной образовательной прогр аммы, воспитание ответственности и любви к Родине). 2. Система диагностических целей в кон кретных программах (цели распределены по этапам обучения и являются отр ажением содержания конкретных учебных курсов). По мнению некоторы х авторов, диагностической целью на уровне системы образования образов ательного учреждения в современной школе может являться подготовка к п рофессиональному образованию. Постановка целей образования в Российской Федерации является результа том актуальных процессов в системе образования; учета, в первую очередь, интересов ребенка в педагогическом процессе. Существуют следующие тен денции развития отечественной системы образования (Э.Д.Днепров. «Школьн ая реформа в России»): 1. Гуманитаризация образо вания (Целостная картина мира у ребенка как результат школьного образов ания, нацеленность образования на понимание, а не на воспроизведение и о писание изученного учебного материала). 2. Гуманизация процесса образования. (О бразование не должно быть обезличенным, основной смысл педагогической деятельности – развитие ученика. Педагогика сотрудничества как техно логия обучения) 3. Развивающий характер образования. (П ереход от процесса усвоения знаний, умений и навыков к процессу развити ю способностей, самостоятельности ребенка. самостоятельная деятельнос ть ребенка рассматривается как основной фактор его развития). 4. Непрерывность образования. (Образов ание является непрерывным процессом, только в этом случае возможно разв итие общества. Как следствие необходимо «учить учиться», чтобы ребенок б ыл конкурентоспособен в будущем, умел компенсировать недочеты в своем о бразовании на следующих этапах. Система образование Российской Федера ции отличается единством общего и профессионального образования, разр аботанностью ступеней образования. Система образования обладает целос тностью, взаимосвязью всех компонентов.) 5. Стремление к «опереживающему» харак теру обучения (условие нормального общественного развития) Принципы педагоги ческого процесса - это · первоначальные руковод ящие идеи, · исходные положения какой-либо теор ии, учения, науки в целом, · логическое начало какой-либо систе мы деятельности. Методы педагогиче ского процесса (гр. methodos ) – это способы взаимодействия, практические действия пед агога и учащихся, которые способствуют передаче, усвоению и использован ию содержания как общественного опыта. Метод – путь к цели, способ дейст вий или поведения. Классификация методов педагогического процесса может производится По источнику познания : · словесные (рассказ, бесед а, инструктаж), · практические (упражнения, трениров ки, самоуправление), · наглядные (показ, иллюстрирование, п редъявление материала). На основе структ уры личности: · методы формирования соз нания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование), · методы формирования поведения (упр ажнения, тренировки, игра, поручение, требование, ритуал и т.д.), · методы формирования чувств (стимул ирования)(одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и тд.). по степени проду ктивности, по типу (характеру познавательной деятельности – И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин): · объяснительно-иллюстра тивные (рассказ, показ, объяснение, инструктаж, беседа) · репродуктивные (лекция, пример, демо нстрация, поручение, упражнение, алгоритмическое предписание) · проблемные (беседа, проблемная ситу ация, убеждение, игра, обобщение), · частично-поисковые (диспут, наблюде ние, самостоятельная работа, лабораторная работа, соревнование, самоупр авление), · исследовательские (моделирование, библиографические методы, задания, проектирование, поиск ошибок). Пример: Метод доверия – словесный, стимулирующий, частично-п оисковый. Метод упражнений – практический, формирования поведения, репродуктив ный. В большинстве исто чников приведены классификации, в которых методы воспитания и методы об учения рассматриваются как две основные группы методов (напр. у Ю.К. Бабан ского). В данном случае эти две группы методов рассматриваются как взаим одополняющие, в сумме задающие взаимосвязанную деятельность педагогов и учащихся. Основой классификации, объединяющей эти две группы методов является организация деятельности и общения · Методы формирования соз нания личности (понятий, законов, теорий,взглядов, идеалов, убеждений). 1. Словесные: лекция, рас сказ, доклад, беседа, диспут, конференция 2. Наглядные: показ иллюстраций, демонс трация опытов · Методы организаци и деятельности, общения и формирования опыта общественного поведения. 1. Организации учеб но-познавательной, учебно-практической, трудовой, общественно-политиче ской, художественно-творческой, спортивной, игровой деятельности 2. методы постановки задач, предъявлен ия требований 3. методы выполнения практических дейс твий 4. методы упражнения, приучения к выпол нению норм поведения 5. методы регулирования, корригировани я действий и поведения · Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (порицание, поощрение, игровые эмо циональные ситуации, использование общественного мнения, примера и т.д.) · Методы контроля, самоконтроля и сам ооценки деятельности и поведения (устного, письменного, лабораторного к онтроля в обучении, наблюдения, оценки и самооценки поведения в воспитан ии) Возможна и классиф икация методов обучения по типу деятельности : · методы передачи и усвоен ия знаний или словесные (дискуссия, работа с текстом), · практические методы (практические задания, лабораторные работы, эксперимент), · методы контроля и оценки результат ов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зач еты и экзамены, защита проектов). Прием обучения – со ставной элемент метода обучения, который имеет по отношению к нему частн ый характер. Содержание · Под содержанием обычно понимают систему знаний, убеждений, на выков, качеств и черт личности, устоявшихся привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задач ами. При проведении диагностических процедур полученные показатели фо рмальной успеваемости, например, свидетельствуют именно о освоении сод ержания. Формы организации педагогического процесса. Педагогическая фо рма – устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Процесс формообразования длителен. К примеру урок как форма обучения ск ладывался более 100 лет, пока не был описан Я.А. Коменским, лишь затем начинае т использоваться повсеместно. Первоначально под уроком понималось зад ание, которое нужно выполнить за определенный срок. Форма через принципы, содержание, методы и средства определяет деятельн ость педагогов и учащихся, их воспитательные отношения. Подбором оптима льной формы достигается соотнесение учебного времени и объема информа ции, т.е. достижение учебных целей. В настоящее время более 1000 различных форм организации педагогического п роцесса. Классификация по степени сложности: 1. Простые – минимальное количество методов и средств, посвящены одной теме либо решают одну задачу. Составляют около 75 % всех существующих, инач е называются первичными, т.к. из них состоят все остальные формы. Пример: беседа, экску рсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставка, выпуск газеты, концерт и т. д. 2. Составные – строятся на развитии простых форм или на их разнообразном с очетании. Пример: урок, конкурс умений, праздничный вечер, субботник, конференция, КВН, собрание и т.д. 3. Комплексные – подборка простых и составных форм с определенной целью. Пример: дни открытых дверей, дни физкультурника, дни знаний, недели театра, музыки, предметные недели, лектории, турпоходы, слеты, декадники и т.д. Соотношение метода и формы – воз можен взаимный переход. Пример: форма чтения литературных источников – метод выразительного чтения, форма конфликта – метод «взрыва» (Макарен ко), форма награждений, премий – метод стимулирования. Если рассматривать основной элемент педагогического процесса – обучение, то форма организации обу чения – внешнее выражение согласованной де ятельности учителя и учащихся, осуществляемое в заранее установленном порядке и режиме. Индивидуальная форма организации об учения – форма организации обучения, при которой учи тель работает индивидуально с учеником. Фронтальная форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель работает одновремен но со всеми учениками. Групповая форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель выделяет в классе гру ппы по каким-то признакам и организует работу в учеников в таких группах. Возможна классификация форм организации обучения по следующим основаниям: 1. по составу учащихся: · временные, · постоянные 2. по месту работы: · школьные (классы, лабо ратории) · внешкольные (дом, работа, экскурсия, поход и т.д.) 3. по времени работы · классные · внеклассные (соревнование, кружок, ф акультатив и т.д.) 4. по характеру управления учителем учебной деятельностью учеников · репродуктивные · проблемно-поисковые · исследовательские 5. по дидактическим целям: · практика · лекция · семинар 6. по характеру обучения Формы теоретического о бучения Формы практического обучения Формы самообразования Внеур очные формы Урок Консультация Лабораторные занятия Практические занятия Семинар Зачет Экзамен Урок производственного обучения Производственная практика Выпускной квалификационный экзамен Деятельность по интересам Наблюдение Самостоятельное изучение наук, искусств Факультатив Кружок Учебный цех кооператив В любом случае форма обучения обозначает коллективную, груп повую или индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. Средства педагогического процесса Материальные и ли идеальные объекты, предметы, предназначенные непосредственно для ор ганизации и осуществления педагогического процесса и выполнения функц ий развития учащихся. · оборудование учебног о учреждения (учебные помещения, спортивный комплекс и т.д.), · учебно-лабораторное, учебно-произ водственное оборудование, · дидактическая техника (ТСО, компью т. и т.д.), · учебно-наглядные пособия (плакаты , схемы, слайды, электр.учебники и т.д.), · организационно-педагогические с редства (учебно-программная документация, экз. билеты, карточки-задания, уч.пособия, метод. рекомендации). Классно-урочная система – коллективна я форма организации обучения, при которой · Ученики примерно одног о возраста и уровня подготовки разбиты на классы · Класс работает по единому годовому плану и программе · Основной единицей занятий являетс я урок, как правило по одному предмету и теме. · Урок – основная форма организации учебно-воспитательной работы в современной школе, законченный в смысло вом, временном и организационном отношении этап учебного процесса. · Учебники как правило применяются д ля домашней работы. Работой учащегося на уроке руководит учитель, он же о ценивает результаты работы по своему предмету, уровень обученности каж дого ребенка, принимает решение о переводе ребенка в другой класс. Атрибуты классно-уро чной системы: учебный год, учебный день. Расписание уроков, каникулы, пере мены и т.д. Структура урока – совокупность его элементов и этапов, выстроенных в определенной последовательности согласно дидактическим целям. Класси фикация уроков м.быть построена по ряду признаков: · Дидактическая цель (И.Т.О городников); · Цель организации учебного процесс а (М.И. Махмутов), · Основные этапы учебного процесса (С. В. Иванов); · Методы обучения (И.Н.Борисов); · Способы организации учебной деяте льности (Ф.И.Кирюшкин) Чаще всего структу ру урока определяет дидактическая цель. Выделяют 5 типов уроков в зависи мости от дидактической цели: 1. Урок изучения нового ма териала. Используется при крупноблочном способе работы: объяснение одн овременно 4 тем, следующие 3 урока на закрепление. 2. Урок формирования и совершенствован ия умений и навыков (повтор и закрепление ЗУН, применение их на практике, ф ормирование новых, контроль за ходом изучения учебного материала). Виды: самостоятельная работа, лабораторная работа, урок-семинар, практическа я работа, экскурсия. 3. Урок обобщения и систематизации зна ний (проверка и установление уровня ЗУН, повтор и коррекция материала). Ви ды: урок-дискуссия, урок-семинар и т.д. 4. Урок контроля и коррекции ЗУН. Методы : устный опрос, письменный опрос, диктант, изложение, решение задач и приме ров, тесты и т.д. Виды: зачет, зачетная практическая или лабораторная работ а, практикум, контрольная или самостоятельная работа и т.д. 5. Комбинированный урок. Такие уроки на иболее распространены, их 75-80 % от общего числа. Комбинированный урок имеет следующую структуру: · оргмомент. · проверка домашнего задания. · опрос. · собщение новой темы и задач, мотивац ия. · изложение нового. · закрепление нового. · подведение итогов. · домашнее задание. · конец урока. В педагогической н ауке существуют различные мнения о преимуществах и недочетах классно-у рочной системы, например выделяют такие преимущества и недочеты: преимущества недочет ы С истематический характер обучения Шаблонное построение занятий, стер еотипность Упорядоченность, логиче ское построение и подача учебного материала Нерациональное распреде ление времени урока, обеспечение только первоначальной ориентировки в материале, достижение высокого уровня знаний возможно только при домаш них упражнениях Организационная четкос ть Учащиеся изолируются от общения друг с другом, отсутствие самостоят ельности учащихся Постоянное эмоциональн ое воздействие личности учителя Пассивность или видимость активност и учащихся. Слабая речевая деятельность ребенка (по статист.данным около 2 мин.в день) Оптимальные затраты при массовом обучении Слабая обратная связь, усредненный подход, отсутств ие учета индивидуальных характеристик. Модели образования Соотношение обучения и развития: 1. Феноменологическая модель базируется на теориях картезианства или обуч аемого развития (Ж.Пиаже, Д.Дьюи, З.Фрейд и др.). Необходимо создать условия, свободу выбора для реализации природного потенциала. 2. Традиционн ая модель образования (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Равич, Ч. Финн и др.) – это модель систематического академического образования ка к способа передачи молодому поколению универсальных элементов культур ы прошлого, роль которого сводится в основном к воспроизведению культур ы прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного насле дия человеческой цивилизации. Прежде всего под этим подразумеваются мн огообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального по рядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная си стема должна преимущественно решать задачу формирования базовых знани й, умений и навыков(в рамках сложившейся культурно-образовательной трад иции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными. 3. Рационалис тическая модель образования (П.Блум, Р.Гранье, Б.Скинне р и др.) базируется на теории бихевиоризма. Предполагает такую организац ию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений и навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обще ству. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только та ких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболе зненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом люб ую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся. В идеолог ии современной рационалистической модели образования центральное мес то занимает бихевиористская концепция социальной инженерии. Рационали сты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся. 4. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). эта модель пр едполагает организацию образования как особой инфраструктуры через ши рокую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, т ипа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять п отребности различных слоев населения страны в образовательных услугах ; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спект ра образовательных услуг. Образование также получает возможность быть востребованными другими сферами – впрямую, без дополнительного согла сования с государственной властью. В этой сфере образования выступает в качестве звена социальной практики. В развивающем обуч ении вводится одно из понятий современной педагогики : зона ближайшего развития. Под зоной ближа йшего развития понимаются действия, которые ребенок еще не может осущес твить самостоятельно, но уже может с помощью взрослого. Именно в зоне бли жайшего развития строится развивающее обучение. Традиционное строится в зоне актуального развития (т.е . традиционное обучение предполагает что, все чему обучают ребенка абсол ютно соответствует уровню его развития, все действия он может осуществл ять самостоятельно). Семья как соц иокультурная среда развития личности ребенка. Словарь русского языка С.И. Ожегова: Сем ья – это группа живущих вместе близких родственников. Юридическое понятие семьи: Семья - группа лиц, имеющая между собой предусмотренные законом права и обязан ности. Семейные отношения регулируются - Семейным кодексом РФ от 1 марта 1996 г., Гражданским кодексом и др. М.А. Галагузова: Семья – это основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совм естным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связ ью и взаимными обязательствами по отношению друг к другу. Разделение семей по структуре: Основанием для классификации семей по структуре мо жет служить наличие одной или нескольких брачных пар, их возраст, наличи е и число детей у брачной пары, наличие в семье несовершеннолетних детей, число поколений в семье, наличие родственников по боковой линии. В насто ящее время средний размер семьи 3,23 человека. 1. Нуклеарная семья, одноп околенная – наиболее распространенный тип семей – одна пара супругов с детьми или без детей. Может быть полной и неполной. 2. Расширенная, многопоколенная семья – в семье несколько семейных ядер. 1. многодетные семьи – тр и и более детей. 9,8 %. 2. малодетные семьи – 1,2 ребенка. 58,4 % наличие брачных па ртнеров: 1. полная 2. формально полная 3. неполная Разделение семей п о семейно-жизненному циклу: 1. молодая семья (5 лет брака , либо ребенок первенец, дети до трех лет, возраст до 30 лет) 2. семья среднего возраста, зрелая семь я (до 45-50 лет) 3. пожилая семья (после 50 лет), вариант се мья престарелых (после 65 лет) Разделение семей п о уровню доходов: 1. материально обеспечен ная, с высоким уровнем доходов – семья м. позволить себе пользоваться пл атными услугами в социальной сфере. 2. благополучная семья – уровень дохо дов на 15-20 % вышесреднего. Не нуждается в посторонней помощи. 3. кризисная семья, малообеспеченная с емья – находится на или за чертой бедности, уровень дохода равен или ниж е прожиточного минимума (крайней бедности – среднедушевой доход до 50 % пр ожиточного минимума, в постоянной бедности – доход ниже прожиточного м инимума в течении всего года) Распределение сем ей по личностным характеристикам членов семьи (психологические качест ва, патологические привычки, но возможно и по физиологическим индивидуа льным особенностям) 1. благополучные семьи – личностные характеристики членов семьи соответствуют общественным но рмам. 2. неблагополучные семьи – отклонени я в поведении одного или нескольких членов семьи либо нарушены , деформи рованы семейные взаимоотношения в связи с тем, что личностные характери стики членов семьи отличаются от общественных норм. - Конфликтная семья- до 60 % распространения, преобладает конфронтационный стиль взаимоотношений, часты семейные скандалы и т.д. - Педагогически несостоятельная семь я – низкий уровень общей и отсутствие психолого-педагогической культу ры родителей, нежелание видеть и исправлять ошибки воспитания, сознател ьное настраивание ребенка на неприятие им социальных норм, социальной м орали, нравственности. - Аморальная семья – нарушаются прав а ребенка – жестокое обращение с детьми, насилие, торговля детьми, невып олнение обязанностей по жизнеобеспечению. Моральные и нравственные уб еждения, ценности родителей отличаются от общественных норм. - Асоциальная семья – с рождения дети воспитываются в обстановке пренебрежения к общественным нормам, приви ваются навыки противоправного и девиантного поведения. Моральные и нра вственные ценности родителей противоречат общественным нормам. Социализация - процесс усвоения индивидом социального опыта и включение личности в систему общественн ых отношений (в т.ч. в микросоциум; в систему ролей, прав и обязанностей гра жданина). Т.е. социализация м.рассматриваться как процесс приобщения к жи зни, к новым социальным условиям. Каждый человек приобретает социальный опыт в течении всей жизни. Выделяют две фазы: социальную интеграцию и адапта цию . Социальная адаптация предполагает приспособ ление индивида к реально существующим условиям среды его обитания, к рол евым функциям, социальным нормам, к социальным группам и социальным орга низациям, социальным институтам, выступающим в качестве среды жизнедея тельности. Интеграция предполагает осознанное включение социальных но рм и ценностей во внутренний мир человека. Институт социализации- исто рически сложившаяся, устойчивая форма организации совместной деятельн ости людей, направленной на воспитание, развитие и подготовку детей и мо лодежи к самостоятельной жизнедеятельности, к их адаптации в изменяюще мся социуме и их интеграции в общество. Семья является базовым институто м социализации для ребенка. Функции (назначение) семьи историчны, с течением времени меняется характер и иерархичность): · Демографическая (др.наз в. репродуктивная, генеративная функция) · Экономическая , · Социальная, · Культурная и т.д. Функции семьи (классификация М.С.Ма ковецкого) Сфера семейной деятельности Общес твенные функции Индивидуальные функции Сфера духовного общения Развитие личности членов семьи Духовное взаимообогащение членов се мьи. Укрепление дружеских основ семейного союза. Эмоциональная Эмоцион альная стабилизация индивидов и их психологическая терапия Получени е индивидами психологической защиты и эмоциональной поддержки в семье. Удовлетворение потребности в личном счастье и любви. Репродуктивная Биолог ическое воспроизводство общества Удовлетворение потребности в детях . Воспитательная Социал изация подрастающего поколения. Поддержание культурной непрерывности общества. Удовлетворение потребности в родительстве, контактах с деть ми, их воспитании, самореализации в детях. Экономическая Экономи ческая поддержка несовершеннолетних и нетрудоспособных членов семьи Материальная взаимопомощь, получение материальных средств одними чл енами семьи от других (в случае нетрудоспособности) Социально-статусная Пр едоставление определенного социального статуса членам семьи. Воспроиз водство социальной структуры семьи и общества. Удовлетворение потреб ности в социальном продвижении Хозяйственно-бытовая Поддержание физического здоровья чле нов общества, уход за детьми. Получение хозяйственно-бытовых услуг одн ими членами семьи от других. Сфера первичного социального контроля Формирование и подде ржание правовых и моральных санкций за нарушение моральных норм взаимо отношений Моральная регламентация поведения членов семьи в различны х сферах жизнедеятельности, а также ответственности и обязательств в от ношениях между супругами, родителями и детьми. Досуговая Организация рационального досуга. Социальный контроль в сфере досуга Удовлетворе ние потребностей в совместном проведении досуга, взамообогащение досу говых интересов Сексуальная Сексуальный контроль Удовлетворение сексуал ьных потребностей Комментарии к таблице: Репродуктивная ф ункция : общество заинтересовано в том, чтобы не возни кало тенденции снижения рождаемости. В России и многих других странах да нная тенденция существует уже более 100 лет. В России последние 30 лет уровен ь рождаемости недостаточен для простого замещения поколений. В ближайш ее время повышения рождаемости не ожидается (в связи с большим количеств ом социальных проблем, таких как · Растущие материально-эк ономические трудности (в связи с расслоением общества на бедных и богаты х, миграцией населения, постоянным дефицитом государственного бюджета, ростом числа неполных семей, повышением иждевенчества и т.д.), · Резкое ухудшение репродуктивного здоровья женщины (ухудшение здоровья нации в целом), · Изменение системы ценностей (ориен тация на вещизм; изменение традиционных ролей, особенно женщины в семье) Досуговая функци я: досуговая деятельность в семье также имеет огромны й воспитательный потенциал. Досуг-часть свободного времени, которым чел овек распоряжается по своему усмотрению, это смена деятельности, направ ленная в основном на приобщение детей к труду, на активное участие их в до машнем хозяйстве, что важно для подготовки к семейной жизни Сексуальная (гедеонистическая) функция : правильное половое воспитание прежде всего должна дать семь я, т.к. здоровая сексуальная ориентация – это залог сохранения репродук тивного здоровья. В настоящее время лишь 7% мальчиков и 17% девочек узнают о с пособах предохранения от беременности от своих родителей. Воспитательная функция (первичной социализации): постепенное введение семьей ребенка в общество, ознак омление со всеми присущими этому обществу законами, нормами и ценностям и. Воспитательную функцию можно разложить на основные структурные компон енты, поддающиеся количественному измерению и описанию (данные компоне нты в конечном счете являются показателями психолого-педагогической к ультуры семьи): 1. Осознание родителями ответственности за воспитание ребенка; ориентация его на общечеловече ские ценности, направленность воспитательных усилий на дальнейшую жиз нь ребенка, учитывая те требования и трудности, которые предстоит преодо леть; 2. Наличие у родителей: психолого-педа гогических знаний о задачах и методах воспитания детей, способности пр именять методы и формы воздействия на ребенка в соответствии с изменени ями обстоятельств его жизни, умения понять своего ребенка и помочь ему, у важительного отношения к нему и его праву на самостоятельность, умения о бъективно оценивать своего сына или дочь, знания друзей ребенка; 3. Регулярность контакта семьи и школы (учреждения ДО) через посредничество социального педагога, классного руководителя, педагогов ДО, которое складывается из взаимосотрудничества и взаимообучения, самоорганизации и саморегуляц ии родителей, самообразования и самовоспитания. «Педагогический мониторинг» Качество образовательного процесса , в цел ом качество образования, определяются: 1. степенью соответствия ц елей и результатов образования на уровне конкретной системы образован ия и на уровне конкретного образовательного учреждения. 2. соответствием между различными пара метрами в оценке результата образования конкретного человека (качеств о знаний, степень сформированности ЗУН, качества личности, ценностные ор иентации и т.д.) 3. степенью соответствия теоретически х знаний и умений их практического использования в профессиональной де ятельности. Для оценки качества образовательного процесса создается «…диагностически обоснованная система непрерывного отслеживания эфф ективности обучения и воспитания и принятия управленческих решений, ре гулирующих и корректирующих деятельность…», т.е. система педагогическо го мониторинга. Педагогический мониторинг — это диагн остика, оценка и прогнозирование состояния педагогического процесса; о тслеживание его хода, результатов, перспектив развития. Место педагогического мониторинга в логике педагогического процесса. Начало этой деятельности – постановка конкретной задачи : педагог должен знать уровень развития коллек тива, уровень развития, образованности и воспитанности каждой отдельно й личности. Он должен знать ту микросреду, в которой на ходится его воспит анник. Далее, организовывая свою собственную деяте льность , направленную на личность школьника, его деят ель ность, отношения, которые возникают между участниками педаго гичес кого процесса, на обстоятельства и условия, педагог изучает, избирает, от слеживает эффективность намеченных или уже избран ных форм, методов и с редств. Он отбирает и прогнозирует резуль тативность избранных им влиян ий (прямых, косвенных, непосред ственных, опосредованных). На следующем эт апе, когда влияния "перерабатываются" в личности школьника, педагог отслеживает те внутренние процессы , которые доступны для изучения, диагно стирования, прогнозирования; он п роектирует возможные вариан ты деятельности школьника, изучает и отсле живает мотивы его деятельности, предполагает перспективу реализации п оставленной задачи. Наконец, достигнув определенных результатов в педа го гическом процессе, он оценивает их, отслеживает положительные и отрицательные "сдвиги" в развитии, образовании и формиро ва нии личности школьника . Таким образом, педагогичес кий мони торинг "присутствует" на всех этапах педагогического процесса. Из истории вопроса . В разные времена, под разными угла ми зрения рассматрива лся вопрос изучения учащихся. Так, вели кий русский педагог К. Д. Ушинский писал: "Если педагогика хо чет воспитывать человека во всех отношениях, т о она должна преж де узнать его тоже во всех отношениях" (Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950. Т. 8. С. 23). Он советова л педагогам "изучать сколь воз можно тщательно физическую и душевную пр ироду человека во обще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоя тельства", вести "истории воспитания" каждого ученика. Его высказывания о б изучении детей стали крылатыми, являются источниками в со временной п остановке вопроса. Л. Н. Толстой требовал бережного отношения к ребенку, по стоянного его изу чения. Без этого невозможно воспитывать подра стающее поколение, утверж дал великий гуманист. Большое внимание к изучен ию детей мы видим в трудах та ких видных русских педагогов-психологов, ка к А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт. Эти ученые не просто призывали к изучению де тей, но и разрабатывали методы изучения, давали рекомендации по их приме нению. Так, А. Ф. Лазуркский внес большой вклад в разра ботку метода наблюд ения за поведением детей, а также обосновал метод естественного экспери мента. П. Ф. Лесгафт требовал всесто роннего изучения детей для того, чтоб ы правильно использовать воспитательные средства. П. П. Блонский раскрывал о собенности возраста и давал ре комендации по работе в каждом из периодо в на основе детального изучения детей. Глубоко, многостор онне подошел к решению проблемы А. С. Ма каренко: "Знание воспитанника дол жно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, — пи сал он, — а только в процессе совместной с ним работы и самой активной пом ощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект из учения, а как на объект воспитания". (Макаренко А. С. Соч. М., 1951. Т. 5. С. 335.) Этой мыслью Макаренко А. С. подчеркивал в аж ность воспитывающей функции изучения школьников. Знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить практическому воспита нию школьников. В. А. Сухомлинский утверж дал: "Знать ребенка — эта та са мая главная точка, где соприкасаются теор ия и практика педаго гики..." (Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975. С. 19.) Современные учителя-исследователи (Лысенкова С. Н., Иль ин Е. Н., Шаталов В. Ф ., Щетинин М. П. и др.) продолжают лучшие традиции отечественной педагогики. В основе их практической де ятельности — глубокое изучение учащихся. Таким образом, во все времена прогрессивные педагоги отво дили большое место в педагогическом процессе изучению учащих ся, которое является ос новой диагностической деятельности. Что касается педагогического прогнозирования как специаль ной деятел ьности, как направления в педагогике, то оно имеет не большую историю: одн а из первых работ по этому вопросу вышла в свет в 1974 г. Термин "педагогический мониторинг" вошел в обиход в 1994— 1995гг. Функции и виды педагогической диагностики. Функ циями педагогической диагностики (в переводе с греч. "способность распозна вать ") являются: информационная (сбор сведений о личн ости, коллективе в целом); оценочная (уста новление уровня образования, уровня развития коллектив а, уровня развития отдельного качества личности и др.); корректирующая (внесения частичных испра влений, поправок в ход педагогического процесса). Виды педагогической диагностики: начальная ( при по становке конкретных задач, в начале какого-то вида де ятельности, в начальной стадии работы с детьми); тек ущая (отслеживание хода педагогического процесса на разных его этапах); обобщающая ( пр и подведении итогов какого-то периода жизнедеятельности коллекти ва ил и личности, при анализе реализации конкретной задачи и пр.). Суть педагогической диагностики заключается в сборе инфор мации о субъ екте диагностики; в сравнении данной информации с предыдущей об этом суб ъекте, возможно, с описанием другого иден тичного субъекта или, при необх одимости, с описанием стандарта этого субъекта; в анализе с целью опреде ления причин удач или неудач в развитии, образовании, формировании лично сти; в рас крытии смысла с его объяснением изменений, происходящих в субъ екте диагностики; в доведении до сведения учащихся (их родителей, других учителей) результатов диагностической деятель ности; в проверке воздей ствия различных диагностических мето дов на субъект-объект диагностик и. Таким образом, педагогическая диагностика — это деятельность по распо знаванию состояний, изменений, происходящих в объекте-субъекте диагнос тики, результата педагогического процесса. Педагогическое прогнозирование . Понимается нами как предвидение будущих изменений в развитии, образова нии, форми ровании личности; определение путей совершенствования лично с ти; проектирование хода развития педагогического процесса. Для того, чтобы составить прогноз, необходимо исходить из и нформации о прошлом и настоящем; кроме того, надо знать зако ны, тенденции развития того или иного педагогического явления. Важное значение для пе дагогики играет активность предвидения, т. е., предвидя будущее, педагоги готовы активно вмешаться, изме нить ход событий в благоприятную сторону . Пассивность, созерца тельность не характерны для педагогического прог ноза. Каждый вдумчивый, творчески работающий педагог стремит ся пр едвидеть поведение, поступки, действия ученика, прогнози рует развитие и формирование его личности, осуществляет управ ление педагогическим п роцессом. Прогнозирование как функция педагогического мониторинга завершает ци кл изучение — диагноз — прогноз . Однако эта логи ческая структура в практике работы чаще всего относитс я лишь к начальному периоду, ибо продуктивность педагогического процес са определяется, прежде всего целью (задачами). Без цели не мо жет быть сам ого педагогического процесса. Прогноз и содержит цель, на реализацию кот орой направлен педагогический процесс. Цель определяет деятельность и общение, в процессе которых изучается ли чность школьника. Таким образом, в практике рабо ты чаще всего выступает такая логическая формула: Прогноз (цель) Деятельность, Изучение Диагноз Прогноз общение Педагог, систематически изучая учащихся, учитывает законо мерности развития личности; распозна ет внутренний мир ребенка, который необходимо учитывать в организации п роцессов обучения и воспитания, при прогнозировании поведения и деятел ьности воспитуемых; сопоставляет разнообразные взаимосвязи, взаимодей ствия, взаимообусловленности качеств, свойств личности; учитыва ет их в заимокомпенсацию, которые создают в каждый данный мо мент "новый узор" га рмонии данной личности в данных условиях. Все это создает почву для прог ностической деятельности. Чаще всего диагностируется "западающее звено", от нарушения гармонии лич ности; следовательно, и прогнозирование логично строить по линии проект ирования путей восстановления гармонии, исправления искривлений, восс тановление и создание здорового стереотипа вместо негативного и т. п. Ди агноз — по "западающему звену", прогноз - по комплексу личности. Здесь мог ут быть выделе ны два направления: "подтягивание западающего звена" или к ом пенсация его за счет развития "соседних звеньев". Гармония личности быстрее восстанавливается при условии реализации ва жнейшего педагогического принципа, сформулиро ванного А. С. Макаренко, к оторый заключается в том, что, проек тируя личность воспитанника, педаго г должен всегда опираться на его положительные стороны, на них строить с вои педагогические влияния. Только тогда он может ожидать положительны й резуль тат своей работы, даже с очень запущенными в воспитательном от н ошении детьми. Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может пр оявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чт обы в целом гармония личнос ти становилась полноценной, богатой, неповт оримой. При этом пе дагог не забывает об активной позиции самого ребенка, поэтому, проектируя процесс ликвидации "западения", он стремится к тому, ч тобы школьник осознал свои "минусы", проникся уверенностью, что он должен и сможет от них избавиться, он должен доверять сво ему учителю, воспитате лю, которые хотят ему только добра. Это условие часто забывается, и, казало сь бы, четко запрогнозированный успех претерпевает неудачу. Главный смысл прогностической деятельности учителя заклю чается в том, чтобы предупредить или искоренить отклонение в образовании, развитии, ф ормировании личности ребенка, в самом начале, чтобы ликвидировать возмо жность перерастания этих не значительных отклонений в педагогическую запущенность. В процессе обуч ения неоднократное возвращение к диагностическим методам. Контроль ус певаемости предполагает наличие элементов диагностики – проверка (по лучение информации о степени освоения материала) и оценивание (документ ально фиксируется как отметки). Итоги проверки – основа для оценивания. Отметка – 5,4,3 – не число, но приписываемое к числу суждение (оценка всегда качественная – «хорошо», «отлично»). Отметка может быть в виде балла, %, в б уквенном обозначении (А, В). количественное значение отметки может фикси роваться не только через 5 бальную шкалу, но и через 12-бальнуй, 10, 2-х или 100-баль ную. До революции в России существовала 6-бальная система (от 0 до 5), в настоя щее время положительные оценочные суждения – 3-бальная шкала. В системе образования России в 1998-2001 гг. проводилась экспериментальная про верка новых оценочных шкал в различных регионах, поиск оптимального вар ианта. Показано, что наиболее удобна в использовании на сегодняшний день 12-бальная шкала (10 + 2 экстремальные оценки: «1»- «спасайте», ребенок нуждаетс я в интенсивной индивидуальной помощи либо переводе в специализирован ное учреждение; «12» - «ура», необходимость в переходе на специальную прогр амму, повышенного уровня сложности. Существует прин ципиально другие оценочные шкалы. Например, во французских лицеях испол ьзуется 20-бальная шкала, в которой общий результат аттестата максимум 20 б аллов. Каждый предмет имеет свой удельный вес в этих 20-и баллах, причем бал ловое значение профильных дисциплин выше чем предметов общего характе ра. Как следствие реален конкурс дипломов при продолжении образования, т рудоустройстве. Количественное значение уровня обученности в % выражается через показа тель усвоения (продуктивность обучения) – О, О – оценка успеваемости, ко леблется от 100 %(полное усвоение) до 0%(отсутствие усвоения) О = Ф/П*100%, где Ф – фактический объем усвоенных ЗУН, П – полный объем ЗУН Требования к диагностике результатов обучения: · Объективность (отсутствие л ичных симпатий, критерии оценки и т.д.) · Системность (регулярность) · Гласность (объяснение мотивов выс тавления оценок, публичность оглашения, обсуждение итогов и т.д.) Альтернатива традиционным методам контроля: контроль не на выходе, а на входе (функции контроля качества обучения в грамматических школах Вели кобритании передана университетским комиссиям, к которым на период сда чи экзаменов прикрепляется школа) Основные методы педагогической диагностики : 1. наблюдение (может быть включенным, «конспиративн ым»- когда наблюдатель участник совместной деятельности с объектом исс ледования; а может быть невключенным, «открытым» - в случае если объект зн ает что за ним ведется наблюдение. Примеры: включенное – наблюдение на э кскурсии, занятия в творческой студии; невключенное – плановое посещен ие учебных занятий); 2. устный опрос (виды – диагностическ ая беседа (по заранее разработанному плану), свободный обмен мнениями (т.е . интервью), групповое собеседование. 3. письменный опрос (анкетирование, те стирование). При письменном опросе могут использоваться опросники закр ытого типа (предлагается выбрать один вариант из многих), открытого типа ( вопрос с пустым пространством для ответа), либо полузакрытого типа (пред ложены варианты ответов, но есть возможность собственного ответа). Тест является универсальным инструментом педагогического мониторинга. Тест – инструмент, состоящий из в ыверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры про ведения и заранее спроектированной обработки и анализа результатов. Пр едназначен для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в ходе систематического изучения. Тесты как измерительный инс трумент существуют уже около 120 лет. Преимущества тестов: · Большой охват учебног о материала (устный опрос – 2-4 темы, письменный – 5-10, тест может охватить лю бой объем учебного материала) · Большой интервал оценивания (не с 3 д о 5, но по 100 %). · Равные условия для всех учащихся, ка к следствие, снижение количества стрессов. · Наличие жесткой процедуры проведе ния, отсутствие личных симпатий и т.д. · Наличие права на ошибки · Экономически эффективны (чем больш е тестируемых, тем ниже затраты) В тесте присутствуют три основных элемента: 1. система заданий. 2. зафиксированная документально техн ология предъявления. 3. система проверки, обработки и анализ а результатов. Классификации тестов: 1. по процедуре создания: с тандартизированные (равные условия для испытуемых, минимум случайных о шибок и т.д.) и нестандартизированные (применяются при выявлении образов ательных проблем конкретного ребенка) 2. по средствам предъявления: с использ ованием текстовых тетрадей (тестовые задания в тетради, пространство дл я ответов); бланковые (задание зачитывается), компьютерные (очень быстрые, но высока вероятность случайных ошибок, не оставляют результатов на слу чай апелляции) 3. по ведущей ориентации: тесты скорост и (простые задачи, время ограничено), тесты мощности (трудные задачи, но вр емя не ограничено или мягко лимитировано, оценка за успешность и способ решения задачи), смешанные тесты (много тестовых заданий, задачи разного уровня сложности, время ограничено, но достаточно. Оценка выставляется к ак с учетом скорости выполнения, так и с учетом правильности) 4. по виду нормирования: ориентированн ые на статистические нормы (основания для сравнения – контрольная выбо рка), критериально-ориентированные (определение индивидуальных достиж ений относительно какого-либо критерия, заранее известного (ЗУН), ненорм ированные) 5. по целям использования (классификац ия Нормана Гронлунда): · Определяющий тест - пр оверки знаний в начале обучения; несложный, минимум базовых знаний · Формирующий тест – выявление прог ресса, достигнутого в процессе обучения; по ограниченному сегменту обуч ения (разделу, главе и т.д.). Выявляется степень владения материалом, выявл яются ошибки и конкретизируются инструкции по их исправлению. · Диагностический тест – выявление трудностей обучения и их источников во время процесса обучения; большое количество вопросов, внимание сосредоточено на ответах по определенно й группе вопросов. Общий средний балл – второстепенное значение, низкий уровень сложности заданий. · Суммирующий тест – основные дости жения в конце обучения, высокий уровень сложности заданий, для оценки ши рокого диапазона результатов. Использование одни х тестов вместо других приводит к негативным результатам!! Уровни усвоения учебного материала (Б.Блум): 1. Знание на каждый из уровней 2. Понимание в тест должны вход ить 3. Применение свои задания 4. Анализ 5. Синтез 6. Оценка Требования к тест ам: · составлены с учетом со ответствующих правил (возраст, время выполнения и т.д.) · соответствуют содержанию УМ · проверены на практике (апробирован ы) · рассчитаны показатели эффективнос ти задания (сложность, дискриминативность) · максимально разнообразны по форме · имеют однозначный правильный отве т на каждое тестовое задание Трудность - % детей в контрольной группе, ответивших правильно (больше 80 и ли меньше 20, иначе задание не пригодно) Дискриминативност ь – дифференцирующая способность заданий. Подсчет дискриминативности по 27% наиболее хорошо и наиболее плохо выполнивших тесты, считают индекс Д= N р верх/ N - N р ниж/ N , где N - 27% от общего количеств а учащихся, N р верх N - выполнили задание в лучшей группе , N р ниж – выполнили задани е в худшей группе Если индекс Д =0 или Д<0, значит задание должно быть пересмотре но. Подсчет Д необходим при отборе учащихся, вступительных экзаменах и и тоговой аттестации. Существуют мировые стандарты анализа качества в образова нии: TIMSS , ISO и др. Процесс о бучения Дидактика – область педагогики, изу чающая теорию и практику обучения и образования, закономерности процес са обучения. Процесс обучения – целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся, направле нная на достижение дидактических целей; целенаправленное взаимодейств ие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образовани я учеников. Обучение состоит из преподавания (деятельность учителя) и уч ения (деятельность ученика). Закономерности процесса обучения: · Цели обучения зависят от потребностей и возможностей общества · Эфективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего, объема и характера уче бного материала · Продуктивность обучения зависит о т мотивов обучения, уровня организации учебного процесса Виды обучения: · Репродуктивное · Проблемное · Алгоритмизированное · Дистантное Функции процесса обучения (назн ачение тех или иных элементов процесса обучения по отношению к другим ча стям, элементам обучения или процессу обучения в целом): · Образовательная · Воспитывающая · Развивающая Принципы процесса обучения (осн овные требования, предъявляемые к процессу обучения, следование которы м позволяет оптимизировать его): 1. наглядность 2. природосообразность 3. сознательность и активность 4. систематичность и последовательнос ть 5. прочность 6. научность 7. доступность 8. связь теории с практикой