Вход

Организация психокоррекционной работы с высоко-тревожными

Дипломная работа по психологии
Дата добавления: 23 августа 2004
Язык диплома: Русский
Word, rtf, 1.6 Мб
Диплом можно скачать бесплатно
Скачать
Данная работа не подходит - план Б:
Создаете заказ
Выбираете исполнителя
Готовый результат
Исполнители предлагают свои условия
Автор работает
Заказать
Не подходит данная работа?
Вы можете заказать написание любой учебной работы на любую тему.
Заказать новую работу
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СТРАХА И ТРЕВОЖНОСТИ 5 1.1 Определение страха и тревожности сходство и отличия 5 1.2 Классификация страхов , детерминанты страха. 7 1.3 Проявление страхов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. 10 1.4 Последствия тревожных переживаний 12 1.5 Поведение воспитателей и помощь ребенку в преодолении страхов 13 ГЛАВА II . ЗНАЧЕНИЕ ИГР И АРТТЕРАПИЯ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ 15 2.1. Игры и их роль в психокоррекции дошкольников и младших школьников. 15 2.2. Арттерапия при коррекции страхов и тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. 22 ГЛАВА III . Организация коррекционной работы по коррекции высокотревожных детей младшего школьного возраста 23 3.1 Основные принципы психокоррекционной работы. 23 3.2 Организация психокорреционной работы в МООУ детском доме № 5 26 IV . ВЛИЯНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ 33 РАБОТЫ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 33 4.1. Методы диагностики тревожности и страхов. 33 4.2. Результаты влияния психокоррекционной работы на тревожность и страхи у детей. 36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42 ЛИТЕРАТУРА 44 ВВЕДЕНИЕ Страх и тревожность являются наиболее опасными из всех эмоц ий . О б ширные области исследования , посвящённые страху и тревожности , создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этих важных эмоций . Л и тературы по данной проблеме разработано немного , но она свидетельствует , что изучение страхов и тревожности у учащихся младших классов весьма акт у альна . Проблемой страхов у детей младшего школьного занимались многие учёные . Безруких М.М . и Ефимова С.П . [2] указывают на большой вклад Боу л би в обозначение причин детских страхов , а так же на заслуги Рэчмена , согла с н о концепции которого , события или ситуации , которые вызывают так же боль , могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли . Черясворт [2], предложил перечень индикаторов страха . Много методов и приёмов для снятия тревожности младших школьников ра з работано у А.М . Прихожан [16]. А.И . Захаров [6, 7, 8] впервые в отечественной и мировой практике ра с смотрел причины возникновения и развития дневных и ночных страхов . Пр и вел статические данные , показывающие влияние различных факторов , в первую очередь семе йных взаимоотношений , на формирование этих страхов. Актуальность исследования проблемы определяется еще и тем , что с во з растом у детей меняются мотивы поведения , отношение к окружающему миру , взрослым , сверстникам . И от того , смогут ли воспитатели и педаго ги уловить эти перемены , понять изменения , происходящие с ребенком , и в соответствии с этим изменить свои отношения , будет зависеть тот положительный эмоци о нальный контакт , который является основой нервно-психического здоровья р е бенка. К сожалению , в больш инстве случаев страхи возникают по вине самих воспитателей , и наш долг – предупредить возможность их проявления и огр а дить детей от страхов , вызванных семейными неурядицами , душевной черств о стью или , наоборот , чрезмерной опекой , или же просто воспитательск ой н е внимательностью . Переживание страхов следует отличать от состояния тревоги . В отличие от страхов тревога – это переживание определенной и не ясной опасности [20]. В страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспо койства , т.е . в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности . Страх и тревога не редко встречаются вместе . Целый ряд научных исследований , посвященных коррекции страхов и тревожности свидетельствует о высокой роли органи зации психокоррекцио н ной работы на уровень тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста [12, 16, 18]. В связи с чем в дипломной работе мы изучали влияние организации пс и хокоррекционной работы в МООУ санаторном детском доме № 5 на уровень трево жности и страхов у детей младшего школьного возраста . В дипломной работе использованы данные диагностического исследования , изучена орган и зация психокоррекции в детском доме и проведен анализ результатов пс и хокоррекционной работы на уровень тревожности и с трахов у детей младшего школьного возраста. В работе использованы следующие методы исследования : наблюдение , беседа , сравнение , обобщение , диагностика коррекции , изучение литературы по данной проблеме. Объект исследования : характер новообразований детермин ируемый ко р рекционной работой при изучаемой организации этой работы . Предмет исследования : организация психокоррекционной работы с в ы соко-тревожными детьми младшего школьного возраста. Исходя из актуальности проблемы была определена цель дипломного о б след ования : определить влияние организации психокоррекционной работы на уровень тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста. Задачи : 1. Обобщить теоретический материал по проблеме возникновения стр а хов и тревожности у детей младшего школьного воз раста. 2. Выявить психолого-педагогические аспекты проявления детской тр е вожности. 3. Изучить организацию психокоррекционной работы по коррекции стр а хов и тревожности в детском доме № 5. 4. Провести мониторинговые исследования по влиянию организации психоко ррекционной работы на страхи и тревожность у детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования. При организации психокоррекционной работы в соответствие с основными принципами : единства диагностики и коррекций , комплексного подхода , учета индивидуал ьных и возрастных особенностей д е тей , произойдет снижение уровня тревожности и уменьшение количества стр а хов у детей. ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СТРАХА И ТРЕВОЖНОСТИ 1.1 Определение страха и тревожности сходство и отличия « Страх – это специфическое острое эмоциональное состояние , особая чувственная реакция , проявляющаяся в опасной ситуации . Страх вызывается всегда ко нкретной и близкой , уже наступившей опасностью». « Страх – аффективное (эмоционально заостренное ) отражение в созн а нии конкретной угрозы для жизни и благополучия человека . Страх основан на инстинкте самосохранения , имеет защитный характер и сопровождается о пр е деленными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности , что отражается на частоте пульса и дыхания , показателях артериального давл е ния , выделении желудочного сока» [6]. Нелегко найти человека , который бы никогда не испытывал чувство страха . Беспокойство , тревога , страх – такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни , как и радость , восхищение , гнев , уди в ление , печаль . Но при чрезмерной податливости к страхам , зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «э моционального паралича» . Устойч и вые страхи – это страхи , с которыми не может справиться ни ребёнок , ни взрослый , которые приводят к появлению нежелательных черт характера . Де т ские страхи , если к ним правильно относиться , понимать причины их появл е ния чаще всего исчезают бесследно . Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время , то это служит признаком неблагополучия , г о ворит о физической и нервной ослабленности ребёнка , неправильном повед е нии родителей , конфликтных отношений в семье . Для того , чтобы воздейств о вать на ребёнка , помочь избавиться ему от страхов , воспитателям необходимо также знать , что такое страх , какую функцию он выполняет , как возникает и развивается , чего больше всего боятся дети и почему. Известный физиолог И . П . Павлов считал страх проявлением естестве н ного рефлекса , пассивно-оборонительной реакцией с лёгким торможением к о ры больших полушарий . Страх основан на инстинкте самосохранения , имеет защитный характер и сопровождается определёнными изменениями нервной высшей деятельности , отражается на частоте пульса и дыхания , показателях артериального давления , выделении желудочного сока . В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула Существует 2 угрозы , имеющие универсальный и одновреме нно фатал ь ный в своём исходе характер . Это смерть и крах жизненных ценностей , прот и востоящие таким понятиям , как жизнь , здоровье , самоутверждение , личное и социальное благополучие . Но и помимо крайних выражений страх всегда по д разумевает переживание какой -либо реальной и воображаемой опасности Гораздо более распространены внушённые детские страхи . Их источник - взрослые , окружающие ребёнка (родители , бабушки , воспитатели детских учреждений ), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом , тем , что и з лишне настойчиво , подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасн о сти . В результате ребёнок воспринимает только вторую часть фраз типа : «Не ходи – упадёшь» , «Не бери – обожжёшься» , «Не гладь – укусит» . Ребёнку пока ещё не ясно , чем ему всё это грозит , но о н уже распознаёт сигнал тревоги , и естественно , у него возникает реакция страха . Страх закрепился и распростр а нился на исходные ситуации . К числу внушенных можно отнести также и страхи , которые возникают у излишне тревожных родителей . Разговоры при ребёнк е о смерти , болезнях , пожарах , убийствах отражаются на его психике , калечат её . Всё это даёт осн о вание говорить о рефлекторном характере страха , даже , если ребёнок пугается (вздрагивает ) при внезапном стуке или шуме , т.к . последний когда - то сопр о вождалс я крайне неприятным переживанием . Подобное сочетание запечатл е лось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непрои з вольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием. Страх и тревога. От переживания страха следует отличать сос тояние тревоги . В отличие от страха тревога – это переживание отдаленной и неясной опасности . Именно неопределенность не столько самого источника тревоги , сколько того , как эт о го переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник , характе ризует ощущение тревожности [20]. В страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чу в ства волнения и беспокойства , т.е . в обоих понятиях отображено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Страх – эффективное (эмоционально за острённое ) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия ; тревога – эмоци о нально заострённое ощущение предстоящей угрозы . Тревога в отличие от стр а ха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство , т.к . она возможна и в виде р адостного волнения , волнующего ожидания . Эмоционально неблагополу ч ный ребёнок в зависимости от психической структуры личности , жизненного опыта , взаимоотношений с воспитателями и сверстниками может испытывать как тревогу , так и страх . Объединяющим началом для страха и тревоги являе т ся чувство беспокойства . Оно проявляется в том , что ребёнок теряется , когда его спрашивают , не находит нужных слов для ответа на вопрос , говорит др о жащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри всё холодеет , тело «наливается св инцом» , ладони становятся влажными . Он может совершать много лишних движений , или наоборот , ст а новится неподвижным. В свою очередь , страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной , объективизированной форме , если чувства не пропорциональны опа сности , и тревога принимает затяжное течение . Если ребёнок начинает б о яться самого факта возникновения страха , то здесь налицо высокий , нередко запредельный уровень тревоги , поскольку он боится , а точнее опасается всего того , что может даже косвенно угрожа ть его жизни и благополучию. Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивую черту , индивидуальную психологическую особенность , проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги [16]. 1.2 Классификация страхов , детерминанты страха. Страх условно делится на ситуативный и личностный . Ситуативный страх возникает в необычной , крайне опасной или шок и рующей взрослого или ребенка обстановке , например , при нападении собаки . Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей , тревожных предчувствий со стороны членов семьи , конфликтов и жи з ненных неудач. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека , например , его повышенной мнительностью , и способен проявляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми . Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто смешиваются и дополняют друг друга. Страх реальный и воображаемый , острый и хронический . Реа льный и острые страхи предопределены ситуацией , а воображаемый и хронический – особенностями личности . Несмотря на то , что страх – это интенсивно выраженная эмоция , следует различать его обычный , естественный , или возрастной , и патологический уро в ни . Обыч но страх кратковременен , обратим , исчезает с возрастом , не затраг и вает глубоко ценностные ориентации человека , существенно не влияет на его характер , поведение и взаимоотношения с окружающими людьми . Некоторые формы страха имеют защитное значение , поскольк у позволяют избежать с о прикосновения с объектом страха. На патологический страх указывают его крайние , драматические стороны выражения (ужас , эмоциональный шок , потрясения ) или затяжное , навязчивое , труднообратимое течение , непроизвольность , то есть полное отсутствие ко н троля со стороны сознания , как неблагоприятное воздействие на характер , межличностные отношения и приспособление человека к социальной действ и тельности. Причинами страха могут быть события , условия или ситуации , являющ и еся началом опасности. Как указывает Боулби , причиной страха может быть либо присутствие чего-то , что обеспечивает безопасность . Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект . Иногда страх не связан ни с чем конкретным , такие страхи переживаются , как беспре д метные . Страх м о жет вызываться страданием , это связано с тем , что в детстве сформировались связи между этими чувствами. Детерминанты страха Причины страха могут быть разделены на 4 класса : Внешние процессы и события . Этот раздел будет посвящен главным классам событий , вызывающих страх или включающих нейронные процессы , активизирующие эту эмоцию . Врожденные детерминанты . Грэй разделил все причины страха на 4 категории : интенсивность , нови з на , эволюционно выработанные сигналы опасности , причины , возника ющие в социальном воздействии. Боль и громкий звук являются примерами слишком интенсивных стим у лов , а незнакомые лица или предметы иногда вызывают страх из-за своей н о визны . Грей рассматривал недостаток стимуляции или отсутствия стимула в ожидаемом месте и во времени как определённый вид нового стимула . Любые ситуации , угрожающие значительной части членов вида в течение длительного времени , являются эволюционно выработанными сигналами опасности. Боулби выделил врожденные детерминанты страха , которые он назы вает «природными стимулами и их производными» . Производные стимулы , по-видимому , скорее подвержены видоизменениям в опыте , чем природные . Пр и родными стимулами страха являются : одиночество , внезапное приближение , внезапное изменение стимула , высота и боль . Стимулы страха включают : те м ноту , животных , незнакомые предметы и незнакомых людей . Как Боулби , так и другие авторы показали , что природные стимулы страха связанны с возрастом , т.е . зависят от процессов развития и созревания . Например , ряд исследователей п оказали , что страх перед незнакомыми людьми не может возникать в первые месяцы жизни потому , что у ребёнка ещё не развилась способность отличать знакомые лица от незнакомых . Эта способность возникает где-то между 6-и 9-месячным возрастом и именно в этом в о зрастном периоде отмечается макс и мальный страх перед чужими. Боулби считал одиночество наиболее глубокой и важной причиной стр а ха . Он также показал другие природные стимулы страха , например , внезапные изменения стимуляции пугают значительно сильнее , если о ни появляются на фоне одиночества . Культурные детерминанты страха. Культурные детерминанты страха почти исключительно являются р е зультатом научения . Так , даже негромкий сигнал воздушной тревоги может вызвать страх . Боулби считает , что многие культурные де терминанты страха могут при ближайшем рассмотрении оказаться связанными с природными д е терминантами , замаскированными различными формами неправильного исто л кования , рационализации или проекции . Боязнь воров , например , или привед е ний , может быть рационализа цией страха темноты , страх перед попаданием молнии рационализацией страха грома. Рэчмен даёт прекрасное описание процессов научения культурным д е терминантам страха . Традиционной в объяснении этого процесса является ко н цепция травматического обусловливания, согласно которой событие или сит у ация , которые вызывают боль , могут вызвать страх независимо от наличного ощущения боли. Проблема дифференциации страха от других эмоций. Более тщательный анализ проблемы можно найти у Боулби . Он перечи с ляет ряд наблюдаемы х экспрессивных и моторных актов , которые , по его мн е нию , можно рассматривать , как индикаторы страха . «Они включают осторо ж ное всматривание в сочетании с подавлением движений , испуганное выраж е ние лица , а также поиском контакта с кем-либо» . Боулби предложи л 4 основ а ния для объединения различных форм поведения в поведенческий синдром страха : а ) многие , если не все , проявления страха имеют тенденцию возникать одновременно или последовательно , б ) события , которые вызывают одну из них , обычно вызывают и другие, в ) большинство из них , если не все , выполняют единую биологическую функцию защиты , г ) при самоотчёте испытуемые ук а зывают на них , как на проявление страха. Черясворт также предложил перечень индикаторов страха . Он добавил , что страх может сопровождаться и ли за ним может следовать осторожное и с следование или даже улыбка , смех . Работа Кагана , посвящённая развитию негативного аффекта у детей , даёт более дифференцированный анализ аффектов . Он утверждает , что существует 4 «состояния страдания» , которые называю тся страхом . По Кагану причинами «состояния страдания» являются : а ) не ассимилированное расхождение , б ) предвидение не желаемого события , в ) непредсказуемость , г ) признание нес о ответствия между взглядами и поведения , д ) признание диссонанса между взглядами. Влечения и гомеостатические процессы как причины страха. Влечение и сохранение гомеостазиса составляют менее важный класс причин страха . Влечение становится важным , когда оно возрастает до такой степени , что начинает свидетельствовать об определённом деф иците и вызыв а ет эмоцию . В некоторых из таких случаев вызванной эмоцией является страх . Как указывалось выше , боль , вне зависимости от её причин , может в ы звать страх . Страх может усиливать боль , но он может также активизировать реакции , связанные с избавл ением от дальнейшей боли. Другие эмоции как причины страха. В принципе любая эмоция может вызвать страх . Сходство нейрофизи о логических механизмов с эмоцией страха приводит к тому , что они часто я в ляются активаторами . Как утверждает Томкинс , «внезапное осво бождение от длительного и сильного страха , если оно полное , приводит к радости , если н е полное к возбуждению» . Подтверждение связи между страхом и возбуждением можно найти у Балл в её работе , посвящённой гипнотически внушённому стр а ху . Она показала , что исп ытуемые , переживающие страх , оказались в конфли к те между желанием исследовать и желанием спастись . Она рассматривает это как доказательство двойственной природы страха . Теория дифференциальных эмоций интерпретирует конфликтное поведение как результат повед ения ме ж ду страхом и интересом . Когнитивные процессы. Представляют собой наиболее общий вид причин страха . Например , страх какого-либо определённого объекта может быть вызван мысленным во с произведением в памяти или антиципацией . Воспоминание или предвиден ие страха само по себе является достаточным для того , чтобы вызвать страх. 1.3 Проявление страхов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Социально – культурные и психологические пре дпосылки. Страх , как тень , преследовал человека ещё с незапамятных времён . Был он и у первобытного человека , постоянно подвергавшегося опасностям . Но его страх имел инстинктивную природу , возникал в непосредственной опасности для жизни , как самого человека , так и его ближайшего окружения . Страх – неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода , т.к . он предотвращал слишком опасные для жизни безрассудные и импульсивные действия. Ребёнок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного , одуше в ляет предмет ы и сказочные персонажи , опасается незнакомых животных и в е рит , что его родители будут жить вечно . У маленьких детей всё реально , след о вательно , их страхи носят реальный характер . Баба Яга – это живое существо , обитающее где-то рядом . Только постепенно у д етей складывается объекти в ный характер представлений , когда они учатся различать свои ощущения , справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно - логически. Во многих цивилизациях дети в своём развитии испытывают ряд страхов. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отображение особенностей их психического и личностного развития . Во з никают они , как правило , под действием следующих факторов : Биологические предпосылки. Способствуют во зникновению страха некоторые типологические сво й ства высшей нервной деятельности . Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность . Повышенная впечатлительность таких л ю дей выражается в их эмоциональной ранимости и уязвимости , когда они « всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются» , будучи неспособными к агрессивным ответам . Подверженные страхам дети не склонны к внешнему , открытому выражению своих чувств и переживаний – они « всё держат в себе». Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрас т ных периодов повышенной чувствительности к страхам . Все эти страхи носят переходящий характер , но они способны оживлять аналогичные страхи , сохр а няющиеся в памяти тревожных родителей . Страхи взрослых передаются детям в семье . Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов . В е роятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у воспитат е лей , особенно , если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности , а так же , когда воспитатели пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт . Большинство страхов передаются детям неосознанно , но некоторые страхи , точнее опасения , могут внушаться детям в навязываемой системе ценностных ориентаций . Таким образом , нас л е дуются не сами страхи , а некоторые общие свойства реагирования. Невротические страхи. Характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряжё н ностью ; длительным течением или постоянством ; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личност и ; избежанием объекта страха , а так же всего нового и неизвестного ; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразреш и мых переживаний . Чаще всего боятся подобным образом чувствительные , и с пытываю щие эмоциональные затруднения в отношениях с воспитателями дети , чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами . Эти дети не могут полагаться на взрослых как источник бе з опасности , авторитета и любви . С 6-7 лет ребён ок идёт в школу . Социальная позиция школьника налагает на него чувство ответственности , долга , обяза н ности , и это является одной из сил , формирующих нравственные стороны ли ч ности . К моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение к о личества стра хов , что как раз и обусловлено новой социальной позицией школьника , которая уменьшает эгоцентрическую направленность личности , а так же и инстинктивно опосредованные формы страха . Младший школьный возраст– это возраст когда перекрещиваются инстинктивные и с оциально оп о средованные страхи . Инстинктивные , преимущественно эмоциональные , фо р мы страха – это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни , в то время , как социальные формы страха являются его интеллектуальной перер а боткой . Ведущий страх в данно м возрасте – это страх « быть не тем » , о ком хорошо говорят , кого уважают , ценят и понимают . Конкретными формами страха « быть не тем » являются страхи сделать не то , не так , быть осуждённым и наказанным . Эти страхи говорят о нарастающей социальной актив н ости , об упрочении чувства ответственности , долга , обязанности , т.е . обо всём том , что объединено в понятие « совесть » , которое является центральным психологич е ским образованием данного возраста. Итак , первый раз в 1 класс. Сколько тревог , волнений хлопот , разговоров… И вот , наконец , долг о жданный день наступил – ребёнок в классе , среди сверстников , перед ними учитель . Новая , очень значимая фигура в его жизни . Поступление в школу – серьёзное испытание для детей . Новое окружение , новые требования , а сколько всего нужно уметь делать – внимательно слушать учителя , концентрировать внимание , уметь отвечать на вопросы преподавателя . Зато желание побегать , поиграть , повеселиться надо подавлять . Если со всем этим ребёнок справляе т ся , и всё у него идёт хорошо – он ра достен , увлечён , он верит в свои силы . Если же нет – интерес к учёбе быстро проходит , успехов нет и нечему радоваться как ребёнку , так и родителям. Первоклассники , которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой , со временем попадают в разряд неуспевающих , что в свою очередь , приводит как к неврозам , так и к школобоязни. Контрольные работы , домашние задания . Отметки . Давление родителей . Давление ровесников . Давление учителей . Проблемы в обучении . Школа может стать источником значительных страхов , что повлияет на его учёбу и здоровье . Очень часто дети испытывают страх , когда чувствуют , что ситуация выходит из-под контроля . Учитель несправедлив . Контрольная слишком сложная . Вт о рой попытки не будет и т.д . Ещё одна школьная беда волнение дете й из-за во з можных ошибок («Вдруг будет неправильно» ), а иногда из-за боязни критики или насмешек со стороны учителей , воспитателей , ровесников . Волнение де р жит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности , которое меш а ет нормально учиться , потому что учёба требует восприимчивости и сосред о точенности . Таким образом , в школе дети могут оказаться в ловушке страха . Вывод : Итак , мы видим , что страх отражается почти на всех сферах жизнеде я тельности ребенка , заметно ухудшая его самочувствие и осложняя о тношения с окружающими людьми. Еще Ларошфуко сказал : «Мы обещаем согласно своим надеждам , а п о ступаем согласно своим страхам». Последствия страхов разнообразны , и по существу , нет ни одной псих и ческой функции , которая не могла бы претерпеть неблагоприятные изменения . В первую очередь это относится к эмоциональной сфере , когда страх пропит ы вает все чувства тревожной окраской. В младшем школьном и особенно в дошкольном возрасте страхи наиб о лее успешно подвергаются психологическому воздействию , поскольку они п о ка больше обусловлены эмоциями , чем характером , и во многом носят возрас т ной переходящий характер. Если в этом возрасте не будет сформировано умение оценивать свои п о ступки с точки зрения социальных предписаний , то в дальнейшем это будет весьма трудно сде лать , так как упущено благоприятное время для формиров а ния чувства ответственности . 1.4 Последствия тревожных переживаний Состояние чистой или как говорят психологи , "свободно плавающей ", тревоги крайн е трудно перенести . Неопределенность , неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным , сложным . Испыт ы вая гнев , я могу бороться . Испытывая печаль , я могу искать утешения . Но в с о стоянии тревоги я не могу ни защищаться , ни бороться , потому что не знаю против чего бороться и защищаться. Как только возникает тревога , в душе ребенка включается целый ряд м е ханизмов , которые "перерабатывают " это состояние во что-то другое , пусть тоже неприятное , но не столь невыносимое . Такой ребенок мож ет внешне пр о изводить впечатление спокойного и даже самоуверенного , но необходимо научиться распознавать тревожность и "под маской ". Внутренняя задача , которая стоит перед эмоционально неустойчивым р е бенком : в море тревоги найти островок безопасности и по стараться как можно лучше его укрепить , закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира . На начальном этапе формируется чувство страха : ребенок боится ост а ваться в темноте , или опоздать в школу , или отвечать у доски . Страх - первая производная тре воги . Его преимущество - в том , что у него есть граница , а зн а чит , и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ . 1.5 Поведение воспитателей и помощь ребенку в преодолении страхов Г лавное , что нужно сделать воспитателям в таких случаях , – это устр а нять основные причины повышения общей тревожности ребенка . Для этого з а ставьте себя внимательно присмотреться к ребенку , к самим себе , ко всей сит у ации в семье в целом . Необходимо критично пересмотреть свои требования к ребенку , обратив внимание на то , не слишком ли воспитательские запросы превышают реальные возможности ребенка , не слишком ли часто он оказыв а ется в ситуации «Тотального неуспеха» . Воспитателям надо помнить , что н и что так не о крыляет ребенка , как удача , радость от хорошо выполненного , даже самого маленького дела , и ничто так не в состоянии заглушить в ребенке чу в ство самоуважения , усилить чувство тревожности как часто повторяющиеся неудачи . Тогда станет ясно , по какому пути дол жны направлять свое воспит а ние воспитатели , дети которых испытывают страхи . Воспитатели должны вс е ми силами повысить чувство уверенности ребенка в себе , дать ему пережив а ние успеха , показать , как он силен , как он может , приложив усилия , справиться с любой трудностью . Очень полезно пересмотреть применяемые методы поо щ рения и наказания , оценить : не слишком ли много наказаний ? Если это так , то следует усилить поощрения , направить их на повышение самоуважения , на подкрепление самооценки ребенка , на воспитание у веренности и усиление чу в ства безопасности . Именно тогда , когда ребенку трудно , когда он охвачен тягостным пер е живанием , воспитатели могут с наибольшей полнотой проявить свою любовь , свою нежность . Помочь ребенку справиться со страхами – это , значит , пер е жить совместную радость от обретенной победы над самим собой . Это будет вашей общей победой , потому что измениться нужно не только ребенку , но и его воспитателям . Не стоит жалеть труда для достижения такой победы , ведь наградой будет ваш собственный ребен о к – освобожденный от страха , а зн а чит , приготовленный для обретения нового жизненного опыта , открытый для радости , для счастья [20]. А . Фромм , Т . Гордон считают , что для того чтобы помочь ребенку пр е одолеть страх , воспитателям необходимо понять , что кроет ся за страхом р е бенка . Полезно сделать любое усилие , чтобы улучшить отношения с детьми . А для этого мы должны умерить свои требования к детям , реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность , которую они время от времени проявляют к нам . Мы д олжны дать им понять , что гнев , который они иногда испытывают к воспитателям , а мы к ним , – это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства . Это , разумеется , точка зрения взрослого человека , а ребенку мы мож е м доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему . Снятие страха , когда он возникает , в огромной мере зависит от того , на сколько нам удается успокоить ребенка , вернуть ему душевное равновесие : на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам . Необходимо создать такую обстановку в семье , чтобы дети поняли : они без стеснения могут сказать нам обо всем , что их напугало . И они сделают это только в том случае , если не будут бояться нас и почувствуют , что мы не осуждает их , а понимаем. Мы должны с уважением отнестись к страху ребенка , даже если он с о вершенно беспочвен , или же вести себя так , словно вы давно знаете и нискол ь ко не удивляетесь его испугу ; кроме того , надо взять себе за правило употре б лять понятие страх без всяких опасений и не считать его словом , на которое наложен запрет. Расскажите ребенку , как вы сами или кто-то из общих знакомых пережил точно такой же страх и сумел его преодолеть . Надо показать малышу , что мы понимаем его страх и готовы быть рядом , чтобы помочь , когда о н захочет п о бороть его. «Важно предложить ребенку помощь , когда он просит о ней , и поставить перед ним цель , когда он психологически готов принять ее и следовать ей» [23]. Вывод : Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от страхо в , воспитателям необходимо также знать , что такое страх , какую фун к цию он выполняет , как возникает и развивается , чего больше всего боятся дети и почему , как предупредить страхи у детей и что предпринять , если они уже есть. ГЛАВА II . ЗНАЧЕНИЕ ИГР И АРТТЕРАПИЯ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ 2.1. Игры и их роль в психокоррекции дошкольников и младших школьников. Большие возможности по коррекции э моционального состояния , ли ч ностных качеств представляют игры дошкольников. Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных с о стояний имеет данные исследования К . Левина и его сотрудников о роли в о ображаемой ситуации в преодолении барьеров . Част о замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации , это означает , что дин а мика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях и г ры различна . Стойкие аффективные барьеры , возникающие в жизни ребенка , преодолеваются им гораздо легче в игре . На это свойство игровой , «мнимой» ситуации указывал и Л . С . Выготский , говоря о том , что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [18]. Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии . Пре ж де всего , игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкол ь никам младшим школьникам , поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей , из их контактов с миром , опосредованных всеми человеческими отношениями , в которые дети включены с самого начала . Как ведущая деятельность , определяющая психическое развитие ребенка д о школьного и младшего школьного возраста , игра является и наиболее аде к ватным средством для корр екции различных нарушений не только в разв и тии эмоциональной сферы , но и в психическом развитии личности в целом. Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в р а боте с детьми . Интересна специальная игровая методика , разработанная А . И . За харовым [6, 7, 8], направленная на преодоление детьми страхов . Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми , так и со здоровыми . Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира ребенка , эмоциональ н ая неотзывчивость , з а паздывание развития высших чувств , неадекватное эмоциональное реагир о вание. Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А . С . Спиваковская [20], отмечая специфичность использования игры в коррекц и онных занятиях , обращает внимание на ее полифункциональность . При п о мощи игры можно решать самые разные задачи : одна и та же игра для одн о го ребенка может быть средством повышения самооценки , для другого – оказывать растормаживающий , тонизирующий эффект , а для третьего стать шкал ой коллективных отношений . Богаты коррекционные возможности не только сюжетных игр , но и игр – драматизаций . Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх – драматизациях типа «Какая Я» , «Какая наша группа» , дети получают во з можность выплеснуть чувства , подавляемые в конфликтных ситуациях. Коррекционным целям способствует и «перенос» негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ . «Отстраняясь» таким обр а зом от них , ребенок получает возможность как бы избавиться на время от свои х собственных недостатков , со стороны оценить их , проиграть свое о т ношение к ним . Особую ценность представляют игры – драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведениям , прежде всего сказкам. В повседневной жизни воспитателю и родит елям постоянно приходи т ся сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у д е тей , которые нередко порождаются именными перепетилиями - конфликт а ми между родителями и ребенком , межличностными отношениями , взаим о действиями в системе «воспитат ель – ребенок» , «ребенок – ребенок» , «реб е нок – дети» , «ребенок – семья». Эти проблемы дети не в состоянии решить самостоятельно , поэтому отклонение в поведении детей актуализируют проблему современной ди а гностики их причин , планирование адекватных приемов психолого – педаг о гической коррекции , усиленной при необходимости врачебной помощи. Путей коррекции на сегодняшний день очень много . Например , семья Снайдеров считает наиболее важным уважать право ребенка быть таким , к а ков он есть . Е . В . Титова уверена , ч то детей нельзя оберегать даже от самых тяжелых испытаний , этим и доказывая свою любовь к ним . Д . Ч . Добеон сч и тает необходимым , прежде всего установление четких правил и строго их соблюдать . Ш . Сузуки основным направлением выделяет заинтересова н ность ребе нка деятельностью . М . И . Бука утверждает , что ни в коем случае нельзя высмеивать ребенка , напротив нужно повышать его самооценку . Рон Кемпбелл и Ч . Л . Лендрет особенно важным считают установление контакта с ребенком , а затем воспитание дисциплины [20]. М . И . Буянов [3] утверждает , что воспитание ребенка должно строится с учетом ряда важных требований : во-первых , взрослые должны быть эм о циональны в присутствии ребенка , ясно , четко , однозначно выражать свое отношение ко всему , что может явиться объектом его в осприятия . Это нео б ходимо для формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждому человеку , во-вторых , взрослые должны быть макс и мально ласковы с ребенком , так как это оказывает стимулирующее возде й ствие на его психическое развитие, а также способствует формированию уверенности в себе , переживания защищенности , в-третьих , требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится с учетом реал ь ных его возможностей – это необходимо для формирования воли и других важных качеств д ля развития способности действовать исходя из сложи в шихся устойчивых оценок , а не узко ситуационно ; в-четвертых следует д а вать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных де й ствий ; даже если он действует неверно по мере возможности следует да ть ему завершить задуманное и помочь оценить действия и его результат в ц е лом , а не одергивать по ходу дела , так как в том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным к и м пульсивным мотивированным поступкам. Одни м из методов коррекции является игра . В практике детской пс и хотерапии одним из первых применил игру З . Фрейд [22]. Теория детской игры подробно изучена отечественной психологии . Сущности , мотивом , структуре и функции игрового поведения посвящены исследован ия Л . С . Выгодского , А . Н . Леонтьева , Б . Д . Эльконина и других [18]. Исследователи рассматривают игру , как эволюционно и исторически сложившийся вид специфической деятельности человека , которая особенно ярко проявляется в детском возрасте. Эволюционное игр овое поведение закреплено в наследственных структурах и его особенности проявляются в индивидуальном развитии при последовательной смене возрастных и критических периодов . Однако по д чиняясь закономерному порядку реализации биологических программ разв и тия д етская игра в тоже время в высшей степени социализирована . Оба этих важных момента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога . Важным здесь является обучающий , развивающий и корректир у ющий характер игры. Под влиянием наследственных пр ограмм игра способствует отработке и накоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения в сенсорной и моторной сферах налаживания сенимоторных взаимоде й ствий , Формированию вида специфических комплексов поведения , приобр е тению навыков в обще нии , широкому ознакомлению с окружающим миром . Игра носит обучающий и развивающий характер , т.к . ребенок играет не только с детьми , но и с родителями . Родители обучают детей многим нав ы кам , которые будут нужны во взрослом состоянии . Игра позволяет проект и р оваться в выполнении двигательных актов и общественных взаимоде й ствий , которые будут необходимы в жизни , она служит тренировкой и об о гащает информацию об окружающей среде . Игра влияет на развитие самых важных сторон поведения и индивида. Развивающий эффект игры обеспечивается ее двуплановостью . С о д ной стороны играющий выполняет реальную деятельность , осуществление которой требует действий , связанных с решением вполне реальных задач , с другой стороны - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющей отвлечься от реальной ситуации , с ее ответственностью и мн о гочисленными обстоятельствами. В структурном плане игра отличается тремя характерными особенн о стями , которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной раб оте : 1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимоде й ствий. 2. Имеется подвох (это значит , что взаимодействие происходит на двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого ). 3. Имеется выигрыш. Развивающий характер игры отражен во взг лядах К . Гросса , который считал игру формой самоусовершенствования молодых существ , его теория носит название «Теория предупреждения» . К этой же мысли склонялся В . Штерн , который назвал игру «Зарей» серьезного инстинкта [14]. Точка зрения на врожденный хар актер детской игры высказывал и поддерживал З . Фрейд , и позднее его ученики . Он считал игру выражением глубинных инстинктов и относил ее в сферу бессознательного . Точка зрения подтверждает то , что большинство детских игр - осуществляется на три о с новные те мы : «Хищник-жертва» (Один прячется , убегает , другой догоняет , ищет , ловит ) «Брачные партнеры» (разыгрываются ритуалы знакомств , ух а живания , строительство гнезд , нор ), «Родители-дети» (один делает вид , что кормит , согревает , носит , чистит другого ). Все эти важнейшие моменты эволюции всех млекопитающих отраж е ны в детских играх , что подтверждает наследственно закрепленный характер игр , а следовательно , определяет наличие возрастных и критических пери о дов игрового поведения , соответствующих уровню развития нерв ной сист е мы ребенка , его мозга . Отсюда неуклонно следует вывод : отсутствие соо т ветствующих условий для осуществления игровой деятельности ребенка м о жет отрицательно отражаться на его дальнейшем развитии . Когда дети м е шают товарищам по играм , предметов с ко торыми может играть или огран и чивают игры даже с самим собой , они вырастают трусливыми , неудачно в е дут себя при контактах с другими . Им трудно образовать пару , жить в мире с другими . Им трудно ухаживать за потомством. С другой стороны игра детей - качестве нное приобретение историч е ского развития человека. Способствуя накоплению и приобретению жизненного опыта , она в тоже время является социальной , что также необходимо учитывать в диагн о стической и коррекционной работе. Многое в играх детей общее с миром жив отных : основные игры детей – это игры в догонялки , прятки , пап и мам , кормление кукол , уход за ними , борьба , коллективная борьба против «чужих» (игры в войну ). Копаться в песке , делать «секреты» , собирать безделушки , прятать их так , чтоб их никто не нашел. Но среди многочисленных вариантов , тем , общих с животными , дети играют в не меньшей степени и в чисто человеческие игры , в которые со щенком и котенком не поиграешь , - они подражают работе взрослых , и г рают в специально придуманные родителями и воспитателя ми игры , разв и вающие эрудицию и творчество , это целая область экспериментов. Детская игра заключается в воспроизведении действий и взрослых и отношений между ними и направлены на ориентировку и познание предме т ное и социальной действительности , одно из сре дств физического , умстве н ного , нравственного воспитания детей. Важным для организации диагностической и коллекционной работы практического психолога является положение Эльконина , о том , что кажд о му возрастному периоду соответствует четко фиксированная «Вед ущая де я тельность» . В дошкольном возрасте это непосредственное эмоциональное общение от рождения до года , предметно – манипулирующая деятельность от года до трех лет , и сюжетно-ролевая игра от трех до семи лет . Именно детская игра , соответствующая возрастн ому периоду , как ведущий вид де я тельности дошкольников , определяет развитие его мышления , памяти , вн и мания . Важная роль игры сохраняется и в младшем школьном возрасте. По А . Н . Леонтьеву [14] значение ведущей деятельности то , что разв и тие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и пс и хологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития . Неотработанность автоматизма в критические периоды развития , неадеква т ность , искажение восприятие информации откладывает отпечаток пр ежде всего в нарушении игровой деятельности , что нарушает взаимодействие со сверстниками , исключает ребенка из детского коллектива и необратимо ск а зывается на развитии личности . Наличие соответствующего игрового пов е дения говорит о психическом и интеллекту альном здоровье ребенка . Нар у шение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом. Правильно сформированное игровое поведение должно соответств о вать определенной структуре . В большинстве случаев игра сопряжена с п е рестройкой стереотипных действи й , наблюдаемых у взрослых , эти пер е стройки можно подразделить на шесть типов. 1. В игре может быть изменена последовательность действий. 2. Отдельные акты , входящие в последовательность могут быть пр е увеличены. 3. Некоторые акты , входящие в последовател ьность , могут многокра т но повторяться. 4. Нормальная последовательность может оставаться незавершенной , т.е . закончиться раньше , чем обычно , в результате перехода к посторонним действиям. 5. Некоторые движения могут быть преувеличены и многократно п о втор ены. 6. Отдельные движения , входящие в последовательность могут остаться незавершенными. Кроме того , могут перемешиваться акты , обычно связанные с сове р шенно разной мотивацией. При постановке диагноза при психодиагностической работе с детьми необходимо от мечать , насколько выражены эти типы в их игровой деятел ь ности и соответствия их возрастному периоду развития. Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенно стей как : - ненаправленность действий ; - импульсивность ; - эффективная связь с окружающими ; - робость , боязливость , застенчивость. Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре . Нев ы раженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития. Таким образом анализируя научную литературу , по изучению игрового поведения детей , можно отметить , что исследователи придают огромное значение игровому поведению детей как основе развития у ребенка сенсо р ной , моторной и интеллектуально й деятельности . Все отмечают качестве н ное отличие и высокую социализацию детских игр в сравнении с играми ж и вотных. Наличие в мозгу центров игрового поведения указывает на насле д ственный характер игры , которую можно оценить как сложные врожденные инстинкти вные программы , дополненные индивидуальным опытом . Процесс созревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой либо насле д ственно - закрепленный тип игрового поведения . Это позволило Пиаже , Эл ь конину , Выгодскому , Леонтьеву и другим психологам выдели ть игру как особый вид деятельности в дошкольном возрасте , указать на возрастное усложнение форм игры и наличие определенных возрастных и критических периодов в развитии игрового поведения детей. Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счет развития нервных механизмов и поэтому игра детей постепенно в пр о цессе развития совершенствуется и усложняется в зависимости от возрастн о го этапа . Ранние формы игрового поведения детей настолько прочно закре п лены , что на них трудно влиять воспитат ельными воздействиями . Игры б о лее позднего периода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке. Сохраняя биологические основы , игра детей уже в раннем периоде несет огромные возможности для вариантов деятельности , для развития творческого, абстрактного освоения мира . В развитии игровой деятельности можно выделить несколько этапов формирования : 1. Включение игрового поведения под влиянием внутренней насле д ственной программы развития и факторов воздействия , необходимость , об о гащенная внешняя предметная (сторона ) среда ; 2. Включение и обработка врожденных игровых программ под вли я нием общения в семье . Особое значение парное взаимодействие ; 3. Включение врожденных игровых программ и обработка их в усл о виях коллективного взаимодействия (в дет ских коллективах ), детский сад , школа . На этом этапе отрабатываются формы взаимодействия в коллективах , подчинение своих интересов интересам коллектива и общества. Организуя детскую игру , психолог может наблюдать ее соответствие возрастному периоду , видеть уровень отработанности игровых навыков , м о жет установить степень отставания , задержки , удлинения игрового периода. Диагностика причин не является самоцелью , она подчинена главной задаче-разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекци и этого развития. Л . С . Выгодский писал об игре , как об основном условие развития р е бенка , при котором он может проявить способности , открывающей уровень его ближайшего развития . Однако создавать ближайшего развития может лишь конкретная игровая деятельнос ть . В тех случаях , когда ведущая де я тельность не сформирована , она на сможет способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка , приобретению знаний , умению навыков. Те дети , у которых игровая деятельность не сформирована , обычно не испытываю т потребности в переходе к новой ведущей деятельности - уче б ной . Если критический период , почему либо пропущен , то последствие этого обычно необратимы . Например , подвижные игры дают возможность разв и вать и совершенствовать движение детей , оказывает большое влияние и на нервно-психическое развитие ребенка , формирование важных качеств ли ч ности , они вызывают положительные эмоции , развивают тормозные проце с сы . В этих играх развивается сообразительность , смелость , быстрота реа к ции. По мнению П . Ф . Лесгафта , они выступают за своеобразные законы , выполнение которых обязательно для всех участников игры . Осознание пр а вил ведет к тому , что дети становятся более организованными , приучаются оценивать свои действия и действия партнеров , помогать друг другу. Подвижная игр а , как и любая другая направлена на достижения опр е деленных целей воспитания и обучения. Психодиагностика необходима для того , чтобы : - обеспечить контроль за динамикой психического развития детей ; - дать возможность определить программу дальнейшей работ ы с р е бенком с целью создания оптимальных условий развития , как для слабых , так и для сильных ; - установить направление продуктивного развития детей , обнаруж и вающих особые способности ; - проверить , насколько эффективна психо - профилактическая работа ; - провести сравнительный психологический анализ различных с и стем , подходов , методов воспитания и обучение с целью выявления их ра з вивающегося эффекта и выработке рекомендаций ; - выбрать наиболее актуальную тематику психологического просв е щения. Поэтому реч ь не может идти отдельно о диагностике и отдельно , о коррекции или развитии . Это единый вид работы : диагностико - коррекц и онный или диагностико - развивающий . Поэтому в основе моей работы легли игровые методы и приемы коррекционно - развивающей деятельност и , направленной на преодоление или снижение тревожности и страхов у детей. 2.2. Арттерапия при коррекции страхов и тревожности у детей д о школьного и младшего школьного возраста. Прежде всего рисование и изображение связано с рад остью , именно по этой причине Шоттенлоэр Г . [26] рекомендует использовать метод арттер а пии при психокоррекционной работы с детьми , имеющими душевные раны , неразрешенные внутренние конфликты , высоко-тревожных детей . Она пол а гает , что радость повышает уверен ность , формирует позитивное отношение к жизни , а это именно те качество в развитии которых особо нуждается тр е вожный ребенок , страдающий большим количеством страхов . Изображение заставляет концентрироваться на своих переживаниях , осознавать их . При рисован ии возможно переосмысление событий , формирования своеобразной независимости , которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка. Рисование – это акт , выносящий внутренний конфликт во внешний мир , при этом происходит модификация внутреннего мира , очищ ения , уменьшения внутренней напряженности. Прорисовывание своих страхов выводит ребенка из бездействия , з а крытости , к осмысленному действию – это больше чем просто успокоение . Изображение открывает возможность самоизучения . Очень важным моме н том является т о , что в процессе изображения и в конечном продукте стан о виться видимым и понятным для других людей внутренний мир ребенка . Арттерапия широко используется в Германии , как личностно-ориентированная терапия , и она испытывает влияние аналитической псих о логии Юнга К.Г . К развитию терапии искусством в Америке в большей ст е пени , чем в Германии были причастны художники Э . Кремер и др. При спонтанном рисовании часто всплывают страхи , тревожность , агрессивные мотивы даже у таких детей , которые зачастую сдержаны в п о ведении и в выражении эмоции , поэтому арттерапия является эффективным методом психодиагностики и коррекции сложных эмоциональных состояний у детей . В связи с чем , мной при коррекции страхов и тревожности у детей использовались методы арттерапии. ГЛАВА III . Организация коррекционной работы по коррекции высокотревожных детей младшего школьного возраста 3.1 Основные принципы психокоррекционной работы. Основные принципы психокоррекционной раб оты в нашей стране ра з работаны такими ученными : Б.Г . Ананьевым , А.И . Божович , Л.С . Выгоцким , П.Я . Гальпериным , В.В . Давыдовым и др . [ 18 ] Эти принципы гласят , что личность – это целостная психологическая структура , которая формируется в процессе жизни чело века на основе усво е ния им общественных форм сознания и поведения . Психологическое разв и тие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности , которая на да н ном этапе развития является ведущ ей . В младшем школьном возрасте это учебная деятельность и все еще важной остается игра . При наличии опред е ленных и строго продуманных условий все здоровые дети обладают спосо б ностью к развитию и коррекции тех нарушений , которые не соответствуют норме в то м числе и коррекции страха и тревожности . В большей мере р е зультат психокоррекционной работы зависит от ее организации . Создание в воспитательном учреждении благоприятного для развития детей психологического климата , который определяется позитивным общ е ни ем при взаимодействии ребенка и взрослых является актуальной задачей . Для подобного общения характерна безоценочность . Высшая ценность в о б щении – это другой человек , с которым мы общаемся , со всеми его кач е ствами , свойствами , настроением и прочее . В позит ивном общении главным является право другого человека на индивидуальность уже сложившуюся или формирующуюся . При организации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю , только так у р е бенка возника ет желание заниматься коррекционной работой . Отрицательное отношение к воспитателю и психологу у детей младш е го школьного возраста встречается очень редко , а неопределенное – часто , так как при таком отношении возникает недоверие к воспитателю , а следов а т ельно к той деятельности , которой он занимается . На занятиях такие дети чаще всего замкнуты , ранимы или равнодушны , невосприимчивы к указан и ям психолога , безинициативны . В общении они проявляют вынужденную покорность и смирение , а иногда стремление приспос обиться . Эти эмоции могут закрепиться и быть перенесены на взаимоотношения между учителями и товарищами в дальнейшей жизни . В связи с чет , может возникать негати в ное отношение к воспитательным учреждениям , неадекватное отношение к себе и к людям . Прогресси вное развитие личности в таких условиях нево з можно , требуется коррекция этих условий в соответствие с основными принципами , предъявляемыми в психокоррекционной работе . Принцип первый – единство коррекции и развития . Это значит , что решение о необходимости коррекционной ра боты принимается только на основе психолого-педаго гического анализа внутренних и внешних условий разви тия ребенка. Принцип второй – единство возрастного и индивиду ального в разв и тии . Это означает индивидуальный под ход к ребенку в конт ексте его во з растного развития . Коррекционная работа предполагает знание основных за кономерностей психического развития , понимание значений последовател ь ных возрастных стадий для фор мирования личности ребенка . Существуют возрастные ориентиры нормального развития . Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое разви тие , соответствующее возрасту . Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусло в лена культурным уровнем и социально-историческими тре бованиями общ е ства. Ценность каждого возраста бесспорна . Именно пол ноценное прожив а ние каждого этапа онтогенеза гаран тирует реализацию возможностей разв и тия того или ино го возраста , что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка . Но при этом сл едует учит ы вать , что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивид у альный вариант развития . Это основано на важнейших психологических з а кономерностях , к которым относятся : постепенность , неравномерность ра з вития , наличие «латентных» перио д ов , когда развитие происходит в скр ы том , недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некото рое время в виде резкого «рывка» , причем продолжитель ность этих периодов у детей различна , различны индиви дуальные темпы как развития в целом , так и отдельных его свойств , процессов и качеств , своеобразие эмоцио нальной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое . Поэтому коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец , норму нормального развития , но н е должна сво ей целью ставить «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас , в данный момент . Ориентир пред полагает широкое поле поиска и деятельн о сти как в про странстве возможностей ребенка , так и во времени их актуал и зации. Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития . Зад а чи коррекционной работы могут быть по няты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза разв и тия , который определяется исходя из зоны ближайшего разви тия ребе нка . Коррекция и развитие взаимообусловлены . Деятельность , направленную на решение задач психологи ческой коррекции , можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой. Д.Б. Эльконин (1981) [18] отмечал , что необходима специ альная ди а гностика , направленная не на отбор детей , а на контроль за ходом их псих и ческого развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он по д черки вал , что контроль за процессом развития должен быть особенно тщ а тельным , чтобы исправление возможных откл онений в развитии начиналось возможно раньше. Прежде чем решать , нужна ли коррекционная или раз вивающая работа с ребенком , необходимо выявить осо бенности его психического развития , сформированности определенных психологических новообразований , соот ветст вие уровня развития умений , знаний , навыков , лич ностных и межли ч ностных образований возрастным ори ентирам , требованиям общества и др. Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей , о трудностях в обучен ии , которые и с пытывают младшие школьники , о возрастной динамике индивидуальных раз личий у детей , в том числе проявлений полового димор физма. Развитие в онтогенезе имеет сложный системный ха рактер . Диагн о стическое обследование как раз и позво ляет раскры ть целостную системную картину причинно-следственных связей , сущностных отношений между в ы являемыми признаками , симптомами отдельных нару шений , отклонений и их причинами. Психологический диагноз производится не только по результатам пс и хологического обсле дования , но обяза тельно предполагает соотнесение п о лученных данных с тем , как выявленные особенности проявляются в жи з нен ных ситуациях . Большое значение при постановке пси хологического ди а гноза имеет возрастной анализ полу ченных данных с учетом зоны бл ижа й шего развития конкретного ребенка. Принцип четвертый – деятельностный принцип осуще ствления ко р рекции . Этот принцип определяет выбор средств , путей и способов достиж е ния поставленной цели . Деятельностный принцип основан на признании т о го , что именно а ктивная деятельность самого ребенка является движущей силой развития , что на каждом этапе существует так называемая ведущая д е ятельность , в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в да н ном пе риоде онтогенеза , что развитие любой человеческой дея тельности (в нашем случае игры и учения ) требует специ ального формирования (А.Н . Леонтьев , П.Я . Гальперин , С.Л . Рубинштейн и др . [ 18 ] ). Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организа цию соответствующих видов деятел ь ности самого ребен ка в сотрудничестве со взрослым . Так , к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка , ос нованная на заинт е ресованности , любознательности , жажде поиска , знаний и открытий . Проб у дить такую ак тивность в школе – не просто . Но без нее ни о каком раз витии говорить не приходится . К успеху , к развитию спо собностей нельзя привести ребенка через насилие , упреки , указы , приказы ... Необходима коррекция учебного про цесса в плане изменения условий обучения , пред у сматри вающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности. Все дети от природы одарены способностью к разви тию : способн о стью ощущать и воспринимать окружаю щий мир , способностью думать , г о ворить , рассуждать , во ображать , запоминать , желать , чувствовать , пережи вать , напрягаться , добиваться и пр . Но эти способности необходимо разв и вать с момента рождения ребенка . Коррекционные усилия взрослых и в де т ском саду , и в школе должны быть как раз и направлены на то , чтоб ы создать условия воспитания и обучения детей , которые бы вос полнили , если это необходимо , пробелы и недостатки в развитии , возникшие в предшеству ю щие годы жизни ре бенка. Отсюда принцип пятый – подход в коррекционной ра боте к каждому ребенку как к одаре нному . Этот принцип означает , что дети , с которыми проводится психокоррекционная работа , не должны восприниматься как д е ти «второго» сорта . Они требуют не снисходительности , не жалости , не сн и жения общего уровня обучения , а коррек ции своего развития до оп тимал ь ной нормы. Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда , к о гда он чувствует , что взрослый верит в него , доверяет ему , включает его в решение все более и более трудных задач и проблем . У М.М . Пришвина есть очень тонкое высказывание : то т человек , кого ты любишь во мне , конечно , лучше меня : я не такой . Но ты люби , и я постараюсь быть лучше себя. Формирование способностей , как общих , так и специ альных , – процесс очень сложный , он имеет свои особен ности на каждом возрастном этапе , тесно с вязан с разви тием интересов ребенка , самооценкой его успехов в той или иной деятельности . Несформированные способнос ти и интересы ведут к недоразвитию личности . Коррек ция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка – важнейшее направление п с ихолого-педаго гической р а боты. 3.2 Организация психокорреционной работы в МООУ детском д о ме № 5 Наиболее грозным явлением в последние годы стало значительное увеличе ние социального сиротства , появление его новых характеристик . О б наруживается так называемое «скрытое» социальное сиротство , которое обеспечивает ребенку приобретение самых тяжелых форм психической д е привации , т.е . порождает у ре бенка психическое состояние вследствие н е удовлетворения психических потреб ностей в доста точном количестве в т е чение достаточно длительного времени . На сегодняшний день депривация в семье , вызванная искажением связи между мате рью и ребенком , часто пре д шествуют депривации в учреждении или становится ее продолжением . П о этому , работая по новой и нновационной программе , мы начали с комплек с ного изучения особенностей психического развития депривированных детей разных возрастных групп . Было выделено большое количество детей с мате ринской , сенсорной , социальной и эмоциональной депривацией . При поиске мето дов работы учитывалось , что в детский дом поступают дети , прошедшие через оп ределенную депривационную ситуацию . Всего в детском доме нахо дится 147 детей из них 73 мальчика и 74 девочки , 31 человек поступило из домов ребенка , в этом случае последст в ия депривации будут глубоки и п о стоянны , они практически неизменимы вплоть до зрелого возраста . В данном случае нарушение уже было получено ребенком и помещение в более благ о приятную среду (подра зумевается наш детский дом ) не может дать 100% г а рантии на у странение послед ствий без остатка . Полученный депривацио н ный опыт ____ детей , можно сказать , прошел без видимых последствий . Х о тя одно скрытое он все же оставил , а именно повышенную «уязвимость» в случае повторного возникновения подобного опыта (перевод д етей в другое учреждение ). В данном случае работа психологической службы совместно с логопедами , врачами и воспитателями направлена на то , что бы из 25 детей дошкольного возраста , с диагнозом ЗПР , как можно меньше было выведено в последствии с диагнозом а л егофриния в степени дебильности и это удается . Таким образом , целью работы психологической службы будет являться пси хологическое сопровождение естественного развития социально адапт и рованной личности воспитанника детского дома , способной к самопознанию и самосовер шенствования в самостоятельной жизни через создание системы социально-психологического сопровождения. Таким образом , перед коллективом детского дома стоят следующие задачи : - Диагностика психосоматического состояния ребенка. - Координация усили й педколлектива по компенсации состояния д е прива ции у ребенка. - Организация профессионального роста педагогов в сфере своей ко м пе тенции. - Психологическое сопровождение развития ребенка в стенах детского до ма : а ) изучение влияния тех или иных видов де ятельнотси ребенка и его общение с взрослыми и сверстниками на развитие отдельных этапов психики и становление его личности с учетом депривации (дошколь ники ); б ) развитие техники вербальной и невербальной коммуникации ; в ) преодоление трудностей в обучени и ; г ) побуждать воспитателей к совместной деятельности с воспитанн и ками при выполнение игровых домашних заданий . Принципы (общие принципы предупреждения депривации ): 1. Обеспечить поступление стимулов из внешней среды в надлежащем ко личестве , качестве , с групированности и временной последовательности т.е . организм ребенка нельзя не пресыщать , ни недосыщать , ни снаб жать слишком односторонне , следовательно , необходимо чтобы ЦНС была соо т ветственно настроена для приема и обработки этих стимулов. 2. Ребенку д олжны быть обеспечены условия для изучения уже на эл е мен тарном уровне . Стимулы должны иметь для ребенка «значение» , чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний , для этого тр е буется определить постоянство окружающей среды и состав взрос лых лиц , которые занимаются ребенком. 3. Создать условия для развития положительных , стойких взаимоо т ноше ний между ребенком и его первыми воспитателями , средой его дома и , наконец , более широкой общественной и предметной обстановкой. 4. Необходимо облегчи ть ребенку включение в общество , для того чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли. В работе нашей службы детского дома можно выделить 3 блока де я тельности : диагностический , практический , научно-методический . Диагностический блок. При проведении ди агностики индивидуальных особенностей личности ребенка , выделены причины психосоматических нарушений и сделаны в ы воды : жизненная среда в учрежде нии и ее унифицированное влияние и вза и модействие с основными специфиче скими чертами с психического склада каж дого отдельного ребенка воздействует на формирование того или иного типа личности . Так , например , было выделено : 1. Тип «Социальной гиперактивности» – это когда человек поступает из дошко льных учреждений и семей . Действует на показ , общение повер х ностное и непостоянное . У таких детей не отмечается ни агрессии , ни соц и альных прово каций . Пользуются симпатией персонала и недовольством уч и телей . Плохо овладевают новыми навыками и знаниями. 2. Тип «Социальной провокации» , когда дети приходят в детский дом по п оста новлению суда из-за правонарушений . 3. «Подавленный» тип . Эти дети испытавшие определенную специф и ческую депривационную ситуацию . Они пассивны , апатичны . Выглядят как слабоумные . Было выявлено , что таким типом личности об ладают больше мальчики . И от мечается это у детей , которые перешли в наше учреждение из домов ребенка . У этих детей интерес к вещам пре обладает над социальным интересом , реакция на воспитателей невырази тельна. 4. «Хорошо приспособленные» . Дети «любимчики» благодаря своему приятному поведению в среде обедненной стимулами , пользуются достато ч ным их количеством для развития. 5. Тип , характеризующийся замещающим удовлетворением аффекти в ных социальных потребностей . Эти дети посту пают к нам в ходе третьего года жизни . Они ябедничают , заме щая вклю чение в социальную группу , объедаются , замещая этим отсутствие мате ри. Для отслеживания результатов диагностики на протяжении всего п е риода нахождения ребенка в детском доме была разработана психологич е ская карта с учетом возрастных изменений. Пр актический блок : 1. Проведение психологического обследования детей при поступлении в детский дом , а также при переходе на каждый новый возрастной этап с ц е лью создания программы индивидуальной работы с каждым ребенком для его оптимальной адаптации , ранней диагностики , возможных откло нений и их коррекции. 2. Создание благоприятного психологического климата в детском д о ме , способствование определению форм взаимоотношений между ребенком и ребенком , ребенком и взрослым. 3. Консультирование педагогов и других р аботников по кругу проблем , ка сающихся их профессиональной компетенции. 4. Профилактика психологической перегрузки , невротических срывов у де тей , связанных с особыми условиями в их жизни. 5. Разработка и осуществление программы направленной на развитие л ич ностного потенциала воспитанников. 6. Разработка и осуществление программы коррекции и компенсации со стояния психической депривации у воспитанников. 7. Диагностика и анализ степени адаптации детей на разных этапах обуче ния в школе. Программа разработа на с учетом возрастных особенностей . Содерж а ние ра боты меняется на каждом возрастном периоде. Например : программа коррекции состояния психической депривации младших дошкольников . Здесь занятия рассчитаны на 1 час , имеют игровую форму . Частота про ведения 1 раз в неделю . Общее количество занятий не я в ляется фиксированным и зависит от исходного уровня мышления учащихся и темпа их продвижения в вы полнении игровых заданий . Частота индивид у альных занятий зависит от результа тов диагностики и наблюдений . Приме р ные темы занятий «Общение» - 7-8 часов , «Развитие познавательных интер е сов» - 49 часов , «Развитие активности , само стоятельности , раскованности мышления» - 7-8 часов , «Развитие эмоционально-волевой сферы» , «Умение владеть собой» — 5-6 часов , «Человек и про фессия» , «Профессиональные игры» - 4 часа. Научно-методический блок. 1. Выступление по актуальным проблемам психического развития д е тей на научно-практической конференции , педагогических советах , метод и че ских объединениях и психологических консилиумах по проблемам пси хологии детей сирот и детей , оставшихся без попечения родителей. 2. Проведение регулярных психологических семинаров по теоретич е ским вопросам возрастной педагогической и социальной психологии. 3. Консультирование администрации и членов педаго гического ко л лектива детского дома по проблемам психологического развития детей с и рот. 4. Способствование повышению психологической культуры всех чл е нов коллектива. 5. Выпуск методических рекомендаций по изучаемым проблемам , пу б лика ция статей и методическ их сборников. Таким образом в 5-м детском доме коррекционная работа осуществл я ется в соответствии с основными принципами психолого-педагогической коррекции : 1. Единство коррекции и развития. 2. Единство возрастного и индивидуального развития. 3. Единство д иагностики и коррекции развития , деятельностный при н цип осуществления коррекции , подход к каждому ребенку как к одаренному. Схема организации работы по коррекции страхов и тревожности пре д ставлена на рисунке 1. Рисунок 1. Схема организации работы по коррекции страхов и тр ево ж ности. При проведении диагностики эмоциональной сферы детей нами и с пользовались методики : 1. Шкала страхов А.И . Захарова [Приложение 1]. 2. Опросник на наличие страхов и тревожности А.И . Захарова [Пр и ложение 2]. 3. Методика Филлипса «Школьная тревожно сть» [Приложение 3]. 4. Тест – школьная тревожность [ Приложение 4 ] . 5. «Тревожность» А . Теммл , М . Дорки [Приложение 5]. Программа по коррекции тревожности и страхов у детей была разраб о тана педагогом-психологом Чусовой Ю.А . Коррекционная работа включала в себя комплекс занятий с использ о ванием Игро - и Арт-терапии и состояла из 3-х блоков : 1. Ориентированный , при реализации которого решались задачи : · Создание атмосферы эмпатии ; · Установление позитивных контактов с детьми ; · Создание благоприятного микрок лимата. При этом использовались следующие методы и формы работы : · Рисование «Мое настроение». · Экран настроения. · Коллективное рисование «Визажисты». · Подвижные игры «Колокольчик» , «Кочки» , «Дракон кусает свой хвость» , «Ловишки» и «Жмурки». 2. Реконстр уктивный. Задачи : · Перестройка форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения. · Снятие психомышечного эмоционального напряжения. Методы и формы : · Приемы избавления от страхов (разорвать нарисованный страх , стереть , наругать и т.д .) · Коллект ивное рисование своих страхов и поиск способов изба в ления от него «Как я боюсь» , «Как я не боюсь». · Рисование руками по мокрой бумаге «Мое настроение» , «Руки» , «Сюжетные рисунки» . · Сочинение истории «Как я боюсь» , «Как я не боюсь». · Рассказывание страш илок. · Изготовление страшных и добрых масок . Проигрывание ситу а ций с масками . · Психогимнастические этюды по Чистяковой . · П /игры «Лестница» , «Рыбаки и рыбки» , «Море волнуется» , «Б е рега» и др . · Игры-драмматизации. · Релаксация «Море» , «Бабочки» , «Прир ода» , «Полет птицы» и др. · Свободное тематическое рисование и аппликации на выражение конкретных эмоций. 3. Закрепляющий. Задачи : · Закрепление положительных эмоций. · Позитивно-активное отреагирование страхов. · Перенос полученного опыта в игровую жизнед еятельность. Методы и формы. · «Хвалилки» , «Комплимент» , «Пугалки». · Телесно-ориентированные приемы «Поглаживание» , «Прикосн о вения разными предметами» и др. · Психогимнастические этюды «Я смелый» , «Побеждаем страх» и др. · П /игры · Рисование «Злой-добрый дракон» , «Я злой , страшный» , «Я до б рый , смелый» , «Мое настроение». · Экран настроения. Занятия с детьми проводились психологами детского дома и мной один раз в неделю . IV . ВЛИЯНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4.1. Методы диагностики тревожности и страхов. При изучении тревожности и страхов у детей младшего школьного воз раста были использованы : методика А.И . Захарова «Опросник для детей на наличие страхов» , методика «Неоконченные предложения» , Теммл , Дорки «Тревожность» , методика Филлипса «Шкала тревожности». Опросник Захарова для детей на наличие страхов . Инструкция : « Я буду говорить тебе о разных случаях , которые бывают в твоей жизни . Некоторые из них могут быть не приятными для тебя , выз ы вают страх , беспокойство . У меня здесь 3 карточки разного цвета . Ты вним а тельно послушай и если эта ситуация в твоей жизни , о которо й я тебе гов о рю , очень не приятна для тебя , ты выберешь красную карточку ; если эта с и туация немножко неприятна для тебя – зеленую карточку ; если же этот сл у чай в твоей жизни не страшен тебе – покажешь желтую карточку» . Результаты оценивались : Красная кар точка – 3 балла. Зеленая карточка – 2 балла. Желтая карточка – 0 баллов . Высокая тревожность – более 20 баллов по одному разделу , и более 60 баллов – суммарный уровень . Очень спокойный – не более 5 баллов . Но р мальный уровень тревожности – 10-15 баллов , до 20 баллов суммарного уровня . Теммл , Дорки «Тревожность». Эта методика представляет собой детский тест тревожности , разраб о танный американскими психологами Р . Тэммл , М . Дорки и В . Амен. Задача состоит в том , чтобы исследовать и оценить тревож ность р е бен ка в типичных для него жизненных ситуациях , где соответствующее к а чество личности проявляется в наибольшей степени . При этом сама трево ж ность рассматривается как черта личности , функция которой состоит в обе с печении безопаснос ти человека на психологическо м уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия . Они заключаются , в частности , в то р можении активности ребёнка , направленной на достижение успехов . Выс о кая тревожность сопровождается обычно высоко развитой потребностью и з бегания неудач , что с ущественно пре пятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность , испытываемая человеком по отношению к оп ределённой ситуации , не обязательно будет точно так же прояв ляться в другой социал ь ной ситуации , и это зависит от отрица тельного эмоциональног о опыта , пр и обретенного ребёнком в дан ной и иных жизненных ситуациях . Именно о т рицательный эмо циональный опыт повышает и порождает тревожность как чер ту личности и тревожное , беспокойное поведение ребёнка. Повышенный уровень личностной тревожности свиде тель ствует о н е достаточно хорошей эмоциональной приспособлен ности , адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям , вы зывающим беспокойство . Психодиагн о стика тревожности оце нивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о хара к те ре взаимоотношений , сложившихся у данного ребёнка с окружаю щими людьми , в частности в семье , в детском саду. Психодиагностический изобразительный материал в этой ме тодике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 с м (рис . 1-14). Каждый р и сунок сюжетно представляет собой не которую тиричную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию. Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах : для мал ь чиков (на рисунке изображён мальчик ) и для девочек (на рисунке предста в лена девочка ). В процессе тестирования ис пытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола , что и он сам . Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью , дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изобра жениями детской г оловы , по размерам точно соответствующими контуру лица ребё н ка на рисунке . На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка , а на дру гом — печальное. Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные си туации , с которыми стал киваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность . Так , например , рис . 1 (игра с младшими детьми ), рис . 35 (игра со старшими деть ми ) и рис . 13 (ребёнок с родителями ) имеют положительную эмо циональную окраску . Рис . 31 (объек т агрессии ), рис . 48 (выго вор ), рис . 42 (агрессивное нападение ) и рис . 12 (изоляция ) име ют отр и цательную эмоциональную окраску . Рис . 6 (укладыва ние в постель в один о честве ), рис . 37 (умывание ), рис . 9 (игно рирование ), рис . 11 (собиркание и г рушек ) и рис. 14 (еда в оди ночестве ) имеют двойной эмоциональный смысл , который мо жет быть как положительным , так и отрицательным . Предпола гается , что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его со б ственного психологического состояния в момент про веден ия тестирования. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «про ективную» нагрузку . То , какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам , указыв а ет на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях. В процессе психодиагности ки рисунки предъявляются ребён ку в той последовательности , в которой они здесь представлены , один за другим . П о казав ребёнку рисунок , экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию — разъяснение следующего со держания : К рис . 1. Игра с младшими детьми : «Как ты думаешь , какое у ребёнка будет лицо , весёлое или печальное ? Он (она ) играет с малышами». К рис . 2. Ребёнок и мать с младенцем : «Как ты думаешь , ка кое лицо будет у этого ребёнка : печальное или весёлое ? Он (она ) гуляет со своей м а мой и малышом». К р ис . 3. Объект агрессии : «Как ты думаешь , какое лицо бу дет у этого ребёнка : весёлое или печальное ?» К рис . 4. Одевание : «Как ты думаешь , какое лицо будет у это го ребё н ка : весёлое или печальное ? Он (она ) одевается». К рис . 5. Игра со старшими детьми : «Как ты думаешь , какое лицо б у дет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) иг рает со старшими детьми». К рис . 6. Укладывание спать в одиночестве : «Как ты дума ешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) идёт спать». К рис . 7. Умывание : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребё н ка : весёлое или печальное ? Он (она ) в ванной». К рис . 8. Выговор : «Как ты думаешь , какое лицо будет у это го ребёнка : весёлое или печальное ?» К рис . 9. Игнорирование : «Как ты думаешь , какое лицо бу дет у этого ребёнка : весёлое или печальное ?» К рис . 10. Агрессивное нападение : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ?» К рис . 11. Собирание игрушек : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) убирает игрушки». К рис . 12. Изоляция : «Как ты думаешь , какое лицо будет у это го ребё н ка : весёлое или печальное ?» К рис . 13. Ребёнок с родителями : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) со свои ми мам ой и папой». К рис . 14. Еда в одиночестве : «Как ты думаешь , какое лицо будет у этого ребёнка : весёлое или печальное ? Он (она ) ест». Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные вы сказывания фиксируются в специальном протоколе (Приложение 2). Прото колы , полученные от каждого ребёнка , подвергаются далее ан а лизу , который имеет две формы : количественную и ка чественную. Количественный анализ состоит в следующем . На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ ), который равен вы раженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных в ы боров к общему числу рисунков. ИТ = Количество эмоционально негативных выборов / 14 х 100%. По индексу тревожности (ИТ ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы : 1. Высокий уровень тревожности . ИТ по величине больше 50%. 2. Средний уровень тревожности . ИТ находится в пределах от 20% до 50%. 3. Низкий уровень тревожности . ИТ располагается в интер вале от 0% до 20%. В ходе качественного анализа каждый ответ р ебёнка (вто рой столбец протокола ) анализируется отдельно . На основе та кого анализа делаются в ы воды относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа , который этот опыт оставил в душе ребёнка . Особенно высоким проективным значением в этой связи обладают рис . 4 (одева ние ), 6 (укладывание в постель в одиночестве ), 14 (еда в одино честве ). Дети , в этих ситуациях делающие отрицательные эмо циональные выборы , с высокой ст е пенью вероятности будут об ладать высоким ИТ . Дети , дел ающие отриц а тельные эмоциональ ные выборы в ситуациях , изображенных на рис . 2 (реб ё нок и мать с младенцем ), рис . 7 (умывание ), рис . 9 (игнорирование ) и рис . 11 (собирание игрушек ), с большой вероятностью полу чат высокий или сре д ний индекс ИТ. 4.2. Результаты влияния психокоррекционной работы на трево ж ность и страхи у детей. Для оценки влияния организации групповой коррекционной работы на тревожности и страхи у детей , нами проводилось обследование 15 младших школьников до начала проведения этой работы , и после ее окончания . В р е зультате обработки теста Р . Теммл и М . Дорки было выявлено следующее : в ситуации Взрослый-Ребенок (В-Р ) испытывали тревожность 57% детей , в ситуации Ребенок-Ребенок (Р-Р ), так же 57% детей , 22% детей имеют тра в матический опыт Типичных Жизненных Ситуаций (ТЖС ) (умывание , еда в одиночку , сон в одиночестве ). В целом , у 60% детей наблюдается тревожность , у 20% детей высокий уровень тревожности , у 40% – тревожность с тенденцией к завышению . Да н ные представлены в таблице 1. Таблица 1. Уровень тревожности у младших школьников . Катя Даша Р и джай Аким Тома Таня Аня Олег Гена Денис Коля Настя Лена Дима Юля ВСР СР В В ВСР ВСР ВСР ВСР В ВСР СР СР СР СР СР В основном дети переживают ситуативную тревожность , вызван ную стрессовыми ситуациями (укладывание спать , точное выполнение требов а ний взрослых , агрессия со стороны других детей , наказание и др .) – Тома З ., Юля Н ., Дима Г ., Коля Н ., Тревожность так же носит и личностный характер , когда ребенок ст а бильно сталкивае тся с расхождениями между своими реальными возможн о стями и высоким уровнем достижений , которого ждут от него взрослые. Дети чувствуют себя виноватыми , они беспокойны , боязливы , сков а ны , робки (Катя П ., Денис В ., Гена Ж .). Дети дисциплинированы , они делают все , что бы избежать неудач , так ребенок защищается от неблагоприятных воздействий (излишние запреты , гиперопека , одергивания ), что усугубляет эмоциональное состояние , закрепляется и перерастает в личностное реагир о вание . В методике были предложены ситуац ии взаимодействия «В-Р» и «Р-Р» и ситуации жизненного опыта , связанные с выполнением КГН. В таблице представлены результаты , которые показывают в каких с и туациях дети испытывают тревожность : Таблица 2. Типичные ситуации , вызывающие тревогу у младших школь ников . Ситуац. Катя Даша Р и джай Аким Тома Таня Аня Олег Гена Денис Коля Лена Дима Юля В-Р + + + + + + + + + - - - - + Р-Р + + + + + + + + + - - - - - ТЖС * + + + * ТЖС – типичные жизненные ситуации Таким образом , можно судить о неблагополу чных отношениях детей со взрослыми и детьми , о нарушенной системе социальных отношений. Тревожность в общении со взрослыми возникает в ситуациях наказ а ния , частых упреков , игнорирования со стороны взрослых , что влечет н е успешность в деятельности у детей из -за чувства неуверенности , боязни сд е лать что-то не так , вины за сделанное. Тревожность в общении со сверстниками возникает в ситуациях агре с сии со стороны детей , непринятием ребенка в игру , в совместную деятел ь ность , вследствие чего у него снижается самоо ценка , возникает чувство ущербности , изолированности , неполноценности. У детей ситуации тревоги , связанные с игровыми навыками , с орган и зацией игры , с установлением игровых отношений , взаимодействием в игре , непринятием в игру . Дети реагируют на такие ситу ации беспокойно , с нед о вольством , чувством обиды , ревности , злости к сверстникам. Высокую тревожность младшие школьники испытывают в ситуациях учебной деятельности и общения со сверстниками . Это чувство дискомфорта в общении , в конфликтных ситуациях , в орг анизации учебной деятельности . Проанализировав и сравнив результаты диагностического обследов а ния «до» коррекционной работы и «после» , мы проследили динамику сн и жения тревожности у детей по отношению к ряду типичных жизненных с и туаций : Таблица 3. Уровень тревожности до и после коррекционной работы . Уровень тревожности До коррекционной р а боты После коррекционной работы ВУ 7 3 ВСУ 3 6 СУ 5 6 НСУ - - НУ - - Представим результаты сравнительно-сопоставительного анализа в в и де диаграммы : Рисунок 2. Тревожность у детей до и после коррекции . Из результатов видно , что снизился высокий индекс тревожности у 60% детей (5 человек ). Увеличи лось количество детей со средним уровнем тревожности , что является нормой . Снизилось количество детей , испытывающих тревожность в конкре т ных типичных жизненных ситуациях , об этом свидетельствуют данные , пр и веденные в таблице 4 и на рисунке 3: Таблиц а 4. Количество детей , испытывающих тревожность в разли ч ных жизненных ситуациях . Ситуация До коррекционной работы После коррекционной раб о ты В-Р 90% 57% Р-Р 60% 57% ТЖС 25% 22% Рисунок 3. Результат уровня тревожности по Теммл , Дорки до и после коррекционной работы . Таким образом , данные сравнительно-сопоставительного анализа св и детельствуют о том , что использование организации коррекционной ра боты способствует снижению уровня тревожности у детей , дает детям знания и навыки общения и адекватного реагирования в неблагоприятных жизненных ситуациях. Проведение психолого-педагогической коррекции позволило оказать существенное влияние на преодоление проявлений тревожности у детей в типичных жизненных ситуациях. Системный и комплексный подход в коррекции позитивно повлиял не только на формы взаимодействия тревожных детей с окружающими , но и снизил проявление дезадаптации , проявляющееся в сниженной само оценке , неуверенности , боязни , повышенной тревожности. Коррекция ориентирована не на достижение каких-то конкретных р е зультатов , а на создание условий , способствующих отреагированию негати в ных переживаний , отработки навыков адекватного взаимодействия и реа г и рования , снижению эмоционального напряжения , повышения адаптацио н ных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей . При исследовании страхов у детей , а так же при определении преобл а дающего вида тревожности нами исследовался опросник Захарова . И ссл е дование было проведено до и после коррекционной работы . Полученные р е зультаты свидетельствуют , что у 60% детей имеет место учебная трево ж ность , у 20% самооценочная , у 20% межличностная . Результатом коррекц и онной работы является снижение учебной тревожн ости на 10%. Межли ч ностная осталась на том же уровне . На рисунке 4 отражено , что в результате коррекционной работы произошло уменьшение количества детей с высоким уровнем тревожности – 46,6% до 13,3%. Эти дети к концу коррекционной работы перешли в группу детей с уровнем тревожности выше среднего , что свидетельствует о необходимости продолжения коррекционной работы в следующем году . Рисунок 4. Снижен ие высокого уровня тревожности у детей . Кроме того , проводилась нами диагностика «Школьной тревожн о сти» Филлипса . Диагностика проводилась в начале и в конце учебного года . В результате обработки интерпретации диагностики данных были сделаны выводы : у дет ей младшего школьного возраста в конце года снизился ур о вень школьной тревожности на 46,6% (7 человек ), при чем , у 20% уровень тревожности соответствует норме , а у 20% уровень тревожности остался на прежнем уровне . У 2-х человек (13,3%) произошло значитель ное снижение уровня тревожности с высоких показателей на средние , так же , у 2-х человек (13,3%) в конце года выявлены низкие показатели уровня тревожности (см . рис . 5). Рисунок 5. Уровень тревожности по Филлипсу . Качественный анализ характера школьной тревожности свидетел ь ствует , что большинство детей беспокоит сам факт контроля знаний со ст о роны учителя . Беспокойство возникает при ответах и выполнении общего з адания , младшие школьники волнуются за успешность обучения и стараю т ся соответствовать ожиданиям учителя и воспитателей . Тревога возникает при взаимодействии с одноклассниками у 33,3% воспитанников (5 чел .), наблюдаются высокие показатели переживания социа льного стресса , т.е . имеют место нарушения в системе взаимоотношения , неуверенности и бе с покойства при установлении социального контакта . У 20% детей (3 чел .) в ы ражена фрустрация потребности в достижении успеха . У этих детей набл ю дается неадекватное реагир ование в различных школьных ситуациях и это мешает им добиться успеха . У 10 человек (66,6%) возникают социальные страхи и негативные эм о циональные переживания , ситуаций сопряженных с необходимостью сам о раскрытия и демонстрация своих возможностей . Таким о бразом , полученные результаты свидетельствуют о том , что при существующей в 5-м детском доме организации психокоррекционной работы удается уменьшить уровень тревожности и количества страхов у д е тей младшего школьного возраста . ЗАК ЛЮЧЕНИЕ Данная работа была посвящена изучению влияния организации пс и хокоррекционной работы с высоко тревожными детьми младшего школьного возраста . Нами была предпринята попытка выявить взаимосвязь между орган и зацией психокоррекционной работ ы и динамикой уровня тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста. Проведенный теоретический анализ проблем тревожности показал , что повышенная тревожность и страхи младших школьников детерминируются факторами неблагополучия семейного воспитан ия , которое имело место до поступления детей в детский дом , а так же депривацией , возникшей в доме малютки , до поступления в детский дом . Теоретический анализ литературы свидетельствует , что для воспит а ния социально-адаптированных детей необходимо снижать уровень их тр е вожности и страхов [6, 10, 11, 13, 22, 26, 27]. Кроме того , многочисленные [6, 8, 12, 19, 15, 16, 17] полагают , что коррекционная работа будет эффективна , только если она оперяется на о с новные принципы психокоррекционной работы . Такие как : е динство ко р рекции и развития , единство возрастного и индивидуального развития , еди н ство диагностики и коррекции развития , деятельностный принцип осущест в ления коррекции , подход в коррекционной работе к каждому ребенку , как к одаренному . Изучение организац ии коррекционной работы в 5-м детском доме п о казало , что она построена в соответствии с указанными выше принципами . Проведенные нами мониторинговые исследования свидетельствуют о сн и жении уровня тревожности и страхов у депрессивных детей после провед е ния к оррекционной работы , в основе которой лежат такие методы как арт - и игротерапия . На основании полученных данных можно сделать следующие выводы : 1. Высокий уровень тревожности и страхов у детей младшего школ ь ного возраста обусловлен либо семейными отношени ями , либо депривацией сформировавшейся в раннем детском возрасте у воспитанников дома малю т ки. 2. Организация психокоррекционной работы в соответствии с осно в ными принципами разработанными исследователями [6, 8, 12, 15, 16, 17, 18] способствует коррекции т ревожности и страхов у детей. 3. В результате коррекционной работы с использованием методов арт - и игротерапии произошло снижение высокого уровня тревожности у 60% д е тей , увеличилось количество детей со средним уровнем тревожности. 4. Снизился уровень тре вожности во взаимоотношениях Взрослый-Ребенок. 5. Снизился уровень школьной тревожности с 46,6% до 13,3%. Гипотеза нашего исследования подтвердилась – организация пс и хокоррекционной работы , в соответствии с основными принципами , сущ е ственным образом снижае т уровень тревожности и количество страхов у д е тей младшего школьного возраста . На основании полученных данных нами были разработаны следующие рекомендации : 1. С высоко тревожным ребенком целесообразно заниматься куклот е рапией , или ролевыми играми , в кото рых любимые персонажи ребенка п о падают в «страшную» для него историю и успешно справляются с нею . В т а ких случаях ребенок идентифицируется с персонажем и приобретает ада п тивные способы поведения . 2. Целесообразно проводить с ребенком беседы «анализирующие » страх . В этих случаях ребенку объясняется , что представляет пугающий его предмет , как он «устроен» , откуда берется . Устранение пробелов восприятия ребенком уменьшает его страх . 3. Целесообразно организовывать игры с манипулированием предм е тами страха . Д ля чего ребенку можно купит , например , игрушечную собаку , если он ее боится , позволить ему манипулировать ей , почувствовать прево с ходство и власть . 4. Ребенок может нарисовать свой страх , а потом уничтожить его тем , или иным образом , при этом воспитатель должен проговаривать : «Смотри – ты его напугал , смотри – он от тебя убежа». 5. Целесообразно играть с детьми в игры : «страх темноты» , «страх ж и вотных» , «страх транспорта» , «страх стихии» и т.д . в зависимости от страхов детей . ЛИТЕРАТУРА 1. Баркан А.И . Практическая психология для родителей , или Как научиться понимать своего ребенка . – М ., АСТ-ПРЕСС , 1999. 2. Безруких М.М ., Ефимова С.П . Ребенок идет в школу . - М ., 1989. 3. Буянов М.И . Ребенок из неблагополучной семьи . - М ., 1988. 4. Вайзман Н . Реабилитационная педагогика - М ., 1996. 5. Гордон Л . А ., Клопов Э . В . Что это было ? - М ., 1989. 6. Захаров А.И . Дневные и ночные страхи у детей . - С-П ., 2000. 7. Захаров А.И . Авторский пакет методик «Клинико-психологическое ко н сультирование при неврозах у детей и подростков» . М ., 1997. 8. Захаров А.И . Как предупредить отклонения в поведении детей . - М ., 1993. 9. Зинченко , Мещериков // Психологический словарь . М ., 1999. 10. Кузминкин В . Кого и чего мы боимся . // Вечерний Новосибирск от 13 окт .2001. 11. Макарова Е.Ч . Преодолеть страх или искусство терапия . – М ., «Школа-Пресс» , 1996. 12. Овчарова Р.В . Практическая психология - М.,Т.Ц . «Сфера» , 1996. 13. Ольш анский Д . Страх . // Диалог 1991 - № 5 14. Панфилова М.А . Игратерапия общения - М ., 2000. 15. Пиаже Ж . Избранные психологические труды - М ., 1969. 16. Прихожан А.М . Тревожность у детей и подростков : Психологическая природа и возрастная динамика - Москва- Воронеж ., 2000. 17. Психология младших школьников / Под ред . В.В . Давыдова . - М ., 1990. 18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми . Под ред . И.В . Ду б ровиной . М .: Academa , 1998. 19. Риман Ф . Основные формы страха . - М ., 1998. 20. Спиваковская А . Психотерапия : игра , детство , семья – ООО Апрель Пресс , ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс , 2000. 21. Фадин А . Страх – 2. // Юность 1989 -№ 10 22. Фрейд З . Психология бессознательного . - М ., 1989. 23. Фромм А . Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной сит у а ции , – Екатеринбург : Изд-во АРД ЛТД .,1997. 24. Фромм Э . Анатомия человеческой деструктивности . - М ., 1994. 25. Фромм Э . Душа человека . - М ., 1993. 26. Шоттенлоэр Г . Рисунок и образ в терапии . С-Пб ., 2001. 27. Эмоции , страх , стресс . // Вопросы психологии 1989 г , - N 4.
© Рефератбанк, 2002 - 2017