Лекция как активная форма обучения

План 1. Лекция как активная форма обучения 2. Организация деятельности учащихся старших клас сов на уроке – лекции 3 .Самостоятельная работа учащихся на уроке - л екции. 4. Лекция на разных этапах изучения прои зведения 1. Лекция как активна я форма обучения Активными являются такие формы обучения, где увели чен удельный вес и степень самостоятельности учащихся, осуществля ется индивидуальный подход и развиваются творческие способно сти каждого у ченика. На первый взгляд кажется понятным, почему столь эффектив ным считается семинар. Но можно ли в один ряд с ним ставить и лекцию? Ведь нередко слова л ектора входят в одно ухо слуша теля и выходят из другого, так и не затрону в ни единой струны в его душе. А разве не встречаются уроки-семинары, где у ченики произносят по бумажке переписанные чужие слова о не прочитан ной классом книге? Дело в том, что активность или пассивность занятия определя ются не видом урока, а способностью будить мысль, увлекать чув с твом, по буждать к действию. Активность не возникает сама со бой при обращении к той или иной ф о рме , а создается творческим трудом учителя и учащихся. И лекцию, надо сделать активн ой форм ой . Для это го заложены богатые возмож ности. Лекция способна не только сообщать информацию, но, выст раивая систему з наний, убеждая, может формировать мировоззре ние слушателей. Слово учит еля вызывает эмоционально-эстетиче ское отношение, пробуждает «чувств а добрые», помогает станов лению личности. Наконец, с помощью лекции осущ ествляется руководство различными видами деятельности учащихся на уро ке и вне урока, формируются разнообразные умения.. 2. Организация деятельности учащихся старших классов на уроке - лекции Специфика школьной лекции состоит в том, что деятел ьность учителя здесь неотделима от деятельности учащихся: читая лек цию , необходимо одновременно руководить работой слушателей. Готовясь к уро ку, важно думать не только о том, что и как рас сказать в лекции, но и о том, чт о на уроке будут делать ученики, какую цель перед ними поставить, как подг отовить их к восприя тию и усвоению материала, какого уровня в овладении знаниями и умениями достигнут они на данном уроке и как это можно про вер ить. Словом, урок-лекция позволяет активизировать познава тельную деяте льность учащихся, воздействовать на каждого из них. Широкому и эффектив ному применению лекции мешает уста ревшее отношение к ней как к обрекаю щей учащихся на роль пассивных слушателей. В действительности же на лекции деятельность учащихся име ет три формы. Это восприятие материала, при котором работают эмоции, мышление, воображ ение, память, речь; это участие в со общении материала (доклад, реферат, выр азительное чтение); это самостоятельная работа в о время Выбирая те или иные приемы работы, надо исходить из того, какой мате риал излагается, какую цель ставит учитель. Есть лек ции, обращенные преж де всего к разуму, логическому мышлению учеников. Это лекции на теоретик о-литературные темы. При слу шании их уместны различного рода записи: сос тавление плана, те зисов, конспекта. При восприятии обзорной темы записи также возможны. Но иногда в лекцию включаются выразительное чте ние, зву чание музыкальных произведений и другие виды демонст рации произведен ий искусства. Важно использовать этот момент для эстетического сопереж ивания; желательно в это время не за писывать. Есть лекции, обращенные к эмоциям, например рассказ о по следних годах жи зни Пушкина с чтением отрывков из воспомина ний современников, писем, ил и лекция о жизненном подвиге Чер нышевского, или заочная экскурсия по ме стам, связанным с жизнью Маяковского. Цель такой лекции— убедить, пробуд ить чувство. Конспектирование здесь нецелесообразно: перевод слова учи теля в логический план может лишить его воспитательной силы. При ступая к такой лекции, можно предложить учащимся в конце уро ка ответить устно н а проблемный вопрос, осмыслить впечатление от услышанного. Главная форма дея тельности учащихся на уроке-лекции— это восприятие слова учителя. Чтоб ы восприятие было полноценным, необходимо много условий, но главное— ув леченность самого лек тора, глубокое знание предмета.и слушателей, влад ение искусст вом устного слова. У нас нет возможности изложить хотя бы ос но вы риторики— развивавшейся в течение тысячелетий науки об ораторск ом искусстве. Остановимся лишь на некоторых приемах, помогающих активиз ировать восприятие лекции детьми. Начнем с выбора фор мы лекции. В зависимости от материала лекция в одном случае представляет собой взволнованную речь-монолог учителя, в другом — приближается к ко мментированному чтению, в третьем— включает в себя беседу, консультиро вание, самостоятельную работу с учебником или справочной литературой, з аочную экскурсию или элементы диспута. В любой лекции поставленная проблема должна быть важной и интересной дл я учеников. Слово учителя тогда ребята воспри мут полноценно, когда оно б удет ответом на возникшее в сознании детей стремление решить проблему. Г оворя о произведении лите ратуры, мы стремимся понять, чем оно привлекае т нынешнего юно го читателя, какие насущные для него вопросы решает. Лекц ия о биографии писателя заинтересует ребят постановкой вопроса о гражд анской позиции, о духовных исканиях, о самовоспитании и т. д. Рассказ об оп ределенном этапе развития литературы может увлечь слушателей живым об разом эпохи, картинами литератур ной борьбы, сопоставлением давнего пер иода с нашей современ ностью и др. Любое значительное явление культуры п рошлого и настоящего может вызвать живой интерес,— все дело в том, как о н ем рассказать. Глубокая мысль и эмоциональность, заинтере сованность не могут оставить ребят равнодушными, и, напротив, формальное отношение к п редмету, неискренность рождают лице мерие, равнодушие к истине. Опытные учителя стремятся вовлечь учеников в поиски истины они ставят о струю проблему и пробуждают мысль, вместе с уче никами ищут ответ, предус матривают возражения, спорят, затем ставят новые вопросы и опять совмест но ищут решения. Поэтому изложение материала приобретает характер скры того или явного диалога, в котором звучат голоса оппонентов, доказательс тво ча сто ведется «от противного», выясняется не только «что есть дан но е явление», но и «что не есть данное явление», хотя и сходно с ним. Вот это стремление вызвать у слушателей активный эмоцио нальный отклик и есть главное средство активизации мысли. Слу шая хорошего лектора, мы р адуемся убедительности его речи, а может быть, хотим возразить ему. Если лекция обращена прежде всего к эмоциям, поэтому ее не целесообразн о конспектировать, составлять план и т. п. Учитель рассказывает о конфлик те Лермонтова с самодержавной властью, поэтому лекция строится на антит езе: величие поэта и бесчелове чие преследователей, использующих темные , тайные пути. Образ ным центром этой темы является последняя рукопись Ле рмонто ва— книга Одоевского, вторая тема начинает и завершает лекцию. Ф акты являются основой, на которой вырастают мысли и эмоции. Приемы актив изации внимания слушателей на лекции разнообразны. В одном случае лекто р включит в рассказ фрагмент ху дожественного произведения, в другом— д окумент, в третьем— использует вопросы к слушателям, на которые иногда получит от вет, в четвертом— сопоставит разные точки зрения на проблему , будет полемизировать с возможными возражениями и т. д. Иног да полезно в зглянуть на предмет с непривычной точки зрения: глазами человека другой эпохи, литературного героя, глазами ре бенка. Иногда можно прибегать к см ещению временной перспекти вы: рассказывая о последующих событиях рань ше предыдущих (как в романе «Что делать?»), о следствии раньше причины, ино г да пристально вглядываясь в какую-то деталь и для это го замедляется повествование. В общем приемы построения лекции сходны с приемами композиции художест венного произведения, да это и естественно: лек ция по литературе должна быть эстетически значимой. И как в художественном произведении есть эта пы сюжета, так и в лекции можно наметить экспозицию, цель которой — настр оить учащихся на восприятие, завязку— постановку актуальной проблемы, основ ную часть лекции— развитие мысли, приводящее к кульминации, и зак лючение— развязку. Продумывая построение основной ча сти, опытные лект оры используют такие приемы, как антитеза, пов торы, градация, риторическ ие вопросы и т. д. Но в применении приемов ораторской речи надо соблюдать м еру: не всегда в учеб ной лекции уместно то, что естественно в выступлении на митинге. Часто в лекцию включаются сообщения учащихся. При э том учитель исходит из возрастных и индивидуальных возможностей учени ков: одним предлагает пересказать близко к тексту отрывок из воспоминан ий, другим поручает сообщение о произведении жи вописи или музыки и т. д. Девятиклассник с интересом прочтет избранные отрывки из воспоминаний о Пушкине, Лермонтове, Гоголе, Белинском и мо жет пересказать их. В лекцию о Пушкине органически войдут от рывки из воспоминаний Ф. Глинки о встреч е поэта с генерал-гу бернатором Милорадовичем или из воспоминаний И. Яку шкина о посещении Пушкиным Каменки. Кто-то из ребят сможет сделать сопос тавительный анализ иллюстраций к «Мертвым душам» Агина и Боклевского. Н о поручать ученику 9 класса доклад о траге дии «Борис Годунов» нецелесоо бразно: сжатый пересказ с анали зом отдельных сцен сделает учитель. В 10 классе одним ученикам будет посилен пересказ одной-двух глав из книги В. Шкловского «Лев Толстой» (ЖЗЛ.— М., 1967), другим— доклад о повести «Детств о», третьим— рассказ о сценической истории пьес Островского или Чехова. Одиннадцатиклассник в состоянии сделать самостоятельный анализ произ ведения современного писателя в обзоре или подготовить доклад о творче стве одного из поэтов, и тогда целый урок о современной поэзии будет сост оять из нескольких ученических сообщений, со провождаемых выразительн ым чтением избранных стихов. Такой урок представляет собой лекцию, тольк о прочитанную ребятами. Нередко ученические сообщения создают лишь видимость ак тивности: пере писанные из критической работы чужие мысли, не выразительно прочитанны е, не затрагивают слушателей. Даже если сообщение представляет собой изл ожение точки зрения кри тика, необходимо добиваться, чтобы оно отвечало требованиям к устному выступлению, а для этого необходимы консультации док ладчикам до и во время работы над докладом. Привлечение асси стентов- лекторов— прием чрезвычайно ценный, у опытных учите лей он дает хороший эффект. Чтобы сообщаемый учеником ма териал воспринимался не менее сер ьезно, чем привычно-автори тетное слово учителя, требуется немало усили й и во время урока; здесь также возможны конспектирование, составление плана или тезисов, ответ на вопр ос, рецензирование и т. д. 3.Самостоятельна я работа учащихся на уроке - лекции. Лекция в арсенале педагога может стать активной фо рмой обу чения, так как она способна сочетаться с самыми разнообразны ми видами самостоятельной работы, причем не отдельных учащих ся, а всего кл асса. Строя лекцию как поиск истины, учитель во влек ает в эту работу всех, в необходимых случаях обращается с вопросами к кла ссу, и лекция закономерно перерастает в бе седу и даже в диспут. Обсуждени е устных и письменных ответов дает возможность осуществить обратную св язь, увидеть, как по нят материал, как формируются знания и умения учащихс я, ка кова их эмоциональная реакция. При систематическом примене нии раз личных видов устных и письменных самостоятельных ра бот в процессе слуш ания лекции и обсуждении их результатов учащиеся работают все без исклю чения. Сочетание различны х форм деятельности учащихся на уроке, стержень которого составляет лек ция учителя, позволяет избежать монотонности и повысить интерес, поддер живать работоспособ ность ребят в течение всего урока. Так, лекция не только сопровождается выступлениям и отдель ных учеников, моментами самостоятельной работы класса, но бу де т понята, записана, изложена своими словами каждым, а ре зультат работы об сужден в классе. Каждый сможет увидеть, что в его работе верно, а что неточ но, и исправить запись. Самый распростран енный вид урока, сочетающего слово учи теля с самостоятельной работой у чеников,— это лекция с элемент та ми беседы. Учитель сообщает но вый материал, направляет мысль учени ков, побуждает их к деятельности, а с лушатели решают конкрет ные задачи, совершают мыслительные операции, от крывают для себя нечто новое. Задача учителя — добиться, чтобы вопросы, о б ращенные к слушателям, рождались естественно, в процессе дви жения мыс ли, ответы на них с необходимостью включались в ход рассуждений, а ребята чувствовали себя участниками совместного поиска истины. Важно учесть психологическое состояние ребят, участвующих в таком заня тии: для тех, кто отвечает на вопрос, именно этот вопрос и предстает как са мый важный. Поэтому учителю во вре мя лекции приходится все время помнит ь о пропорциях, об истин ном месте каждого вопроса. У слушателей должно сл ожиться по нимание проблемы в целом, в правильном соотношении главных п оложений и моментов аргументирующих, развивающих, иллю стрирующих. Поэт ому на таком уроке необходимы и другие виды самостоятельной работы: сост авление плана или тезисов, ответ на вопрос и др. Не бу дем пренебрегать и таким видом, как пересказ. Ведь материал осваивается лишь тогда, когда он воплощен в сло ве. Полуосознанные мысли, которые оста ются нередко после бе седы, приводятся в стройную систему и по-настоящем у осмысли ваются в пересказе, который, кстати, может быть вполне творче с кой работой (включать выбранные учащимися положения из учебника, справочной литературы, сам остоятельно проанализиро ванные отрывки или произведения, о которых не говорилось на уро ке, и т. д.). 4 . ЛЕКЦИЯ на разн ых этапах изучения произведения Применение учебной лекции при изучении обзорных т ем в старших классах имеет свою специфику. Обзор— это следствие, вывод, и зложение обозрения, т. е. видного со- всех сторон, рассмот ренного в общем в иде, и довольно краткое, сжатое и обобщенное сообщение о ряде однородных явлений. При изучении обзор ных тем учитель раскрывает содержание наиболее существенных явлений в развитии литературы опреде ленного периода, в творчестве отдельного пи сателя, выделяя лишь наиболее важные и характерные моменты. В программе по лите ратуре выделены отдельные произведения, например роман Чер ныш евского «Что делать?», для обзорного изучения, что предпо лагает общее, ка к бы панорамное представление о них в сочетании с текстуальным рассмотр ением важных для понимания идей но-эстетического содержания сцен, эпизо дов, глав, частей. Обзорные лекции предполагают активнейшую самостоятельную работу учащ ихся, требуют совместного творчества учителя и уче ников. По мнению некоторых учителей, школьная лекция— это, с од ной стороны, про изведение искусства, а с другой— строгая дидак тическая форма. Лекция п редполагает участие учеников в реше нии проблемы, позволяет им продолжи ть ее исследование. Это делает необходимой систе му активных форм обучения. Одиночные, случайные ле кции или семинары вне определенной логики ника кой пользы не принесут. Целесообразно изучение нового материала в старших классах планировать «крупноблочно»: установочная лекция— обучающе-тренировочные уроки — обучающий семинар— консультация— контрольно-обучающие зачеты. Пос ледовательность занятий на правлена от более активной роли учителя к бо лее активной роли учеников. Применение лекци и на уроках, посвященных знакомству с био графией писателя, общепринято. Слово учителя знакомит слуша телей с неповторимой личностью писателя, с историей его духовных исканий, зачастую— с подвигом. Перед учащимися ра скрывается таким образом живая картина истории литературы— история ду ховной жизни ее творцов. Лекция о биографии служит введением в изучение произведений, поэтому рассказ о жизни писателя дол жен быть повернут к п оследующим урокам темы. И наконец, лек ция должна отвечать на собственны е запросы слушателей. Нередко возможност и раскрыть во всей полноте историю жиз ни и творчества писателя огранич иваются возрастными особенно стями школьников. Сложные духовные искан ия позднего Пушкина не под силу восьмиклассникам, и надо искать такой ас пект рассказа о биографии поэта, который будет им понятен: конфликт с сам одержавной властью и светским обществом. Поэтому биогра фические очерк и для 9 класса будут строиться на остром сюжете: это повествование о герои ческой личности— такова жизнь Грибое дова, Лермонтова. А биография Гого ля, не содержащая таких со бытий, потребует иного подхода, чтобы сделать л ичность писате ля близкой школьникам. В 10 классе самым актуальным для учащихся становится вопрос о нравственн ом выборе, об ответственности личности, противостоящей окружающему, о ее внутренних противоречиях. Особенно подробно эта проблематика разверн ется в лекциях о Л. Толстом, но и в слове о Тургеневе или Чехове тоже есть не ма лые возможности раскрыть эти вопросы. Даже трактовка жизненного подвига писателя будет различ ной в 9 и 10 класс ах. В очерке о Радищеве мы покажем первого революционера, отважившегося сказать то, чего до него никт о не говорил, и взявшего на себя ответственность за свой поступок. Для оче рка о Чернышевском возможна проблематика некрасов ского «Пророка», жиз нь писателя раскроется в свете тех этиче ских принципов, которые намече ны в романе «Что делать?». Что же касается курса 11 класса, то общие для всей советской истории трудно сти— односторонность подхода, наличие «белых пятен»— сказываются и на учительских лекциях о биографиях пи сателей. Мощная лавина сегодняшних публикаций, с одной сторо ны, открывает новые возможности показать деят елей советской ли тературы, а с другой стороны, требует от учителя настоя щей граж данской зрелости, самостоятельных решений, глубокого такта. Как показывает опыт, слово учители о писателе не должно ни повторять мат ериал учебника, ни перегружать школьников мно гочисленными сведениями. Оно призвано создать живой образ пи сателя, сформировать у школьников п редставление о его творче ской личности, заразить их нравственным приме ром, восхитить талантом. Если биография Грибоедова до лекции незнакома уча щимся и учитель вынужден сообщать множество новых сведений, то при обращ ении к Некрасову— трудность другого плана: его стихи до статочно знаком ы десятиклассникам, но не вызывают живых эмо ций, воспринимаются как «де ла давно минувших дней». С 5 клас са они знают, что поэт «любил народ, ненави дел угнетателей и верил в светлое будущее». Задача урока о биографии Нек расова — помочь ученикам представить Некрасова живым человеком со сложным характером и драматической судьбой, с его человеч ностью, беспо щадной требовательностью к себе, трудолюбием и энергией. К участию в лекции можно широко привлечь учащихся. При мерно за неделю кл асс получает задание: 1) подготовить вырази тельное чтение одного из стих отворений, изученных ранее или но вых; 2) обосновать свой выбор: чем понрав ились эти стихи. Если учащиеся не выберут необходимых для лекции стихов, учитель предложит им или прочтет сам (отрывки из «Медвежьей охоты» и «Ру сских женщин», «Рыцарь на час», «Зине» и др.). Сильным учащимся можно довер ить и рассказ о жизни поэта. Учитель со гласует с ними план сообщения, акц енты, музыкальные и поэти ческие «инкрустации». Если в классе есть учени ки, побывавшие в музее-усадьбе в Карабихе или музее-квартире в Ленинград е на Литейном, можно включить фрагменты заочной экскурсии по не красовс ким местам или учебного фильма. Новая встреча с поэтом должна принести радость общения с нестареющим ис кусством. Вспомним отзыв Чернышевского об ин тимной лирике Некрасова и включим в урок чтение не только гражданской лирики, но и стихов о любви, о духовных исканиях человека 60-х годов, постараемся увидеть в них общечело веческое содержание. Учитель, выступая на уроке как один из авторов сце н ария, режиссер и содокладчик, постарается представить На уроке целесооб разно дать задание составить план лекции, чтобы проверить его в конце за нятия. Другой вариант— составить тезисы по предложенному плану. Дома уч ащиеся дополнят свои записи и составят устный рассказ о писателе, включи в в него не обходимые цитаты из стихов и воспоминаний и писем. Знание биографии писателя, истоков творчества, мотивов напи сания того или иного произве дения— это начало тропы к нему. Жизненный путь великих сам по себе значи телен и является для всех нас, учителей и учеников, уроком исканий, прозре ний, под вига. Биография мастера — это олицетворенное Время, этапы взросле ния человечества, его опыт, бе з которых оборвется духовная пре емственность поколений. Пусть эта мысл ь хрестоматийна, но в сознании учителя, начинающего новую тему, она должн а обретать остроту, ибо Онегин и Раскольников— это всего лишь знаки эпо хи, а личности и судьбы их творцов — ее содержание. Биография— это не столько хронология жизни и творчества, а прежде всего духовная эволюция и материальное ее выражение — возникновение творческих стимулов на различных витках жизни. Второй методологический принцип в изучении биографии— с трем ление беллетризировать (в хорошем смысле) историю души челове ческой, явленной' в образах, наполнить ее «романным » содержа нием. Принцип этот подсказал Блок, назвавший свою лирику «три л огией вочеловечения». Если у учителя словесности есть свой собственный «роман» с Чернышевским и Толстым, свое личностное отношение к ним, то 4 5 минут урока не станут механич еским пере числением дат и фактов, а будут потрачены на утоление духовно й жажды познать мир гения— творца и человека— и себя самого. Отсюда выте кает третий методологический принцип— героем т а ких уроков будет не только писатель, но и ученик, к оторого мы хотим «обратить в свою веру». Есть на уроке и третий герой— са м учитель. «Бывает, что безбожники преподают закон божий»,— написал в по вести о Германе Лопатине писатель Давыдов. Бывают и среди учителей такие , которые, не любя Некрасова, берутся излишне субъективно его толковать и выбирают из его биографии, увы, не лучшие страницы. Столь же страшно «тощее беспристрастие, страдающее мало кровием», по вы ражению того же Ю. Давыдова. Его статья,, пред варяющая книгу С. Рассадина о Фонвизине «Сатиры смелый вла стелин», содержит множество советов, как п одступиться к жизне описанию колоссов любой эпохи. Он предупреждает тол кователя, работающего в историко-биографическом жанре: «фантазии на ист орические сюжеты красивы», но не тревожат ум; правдоподо бие и достоверн ость не есть синонимы, и если выбирать, то прав доподобию— «гипсовому сл епку»— надо предпочесть достовер ность— «переменчивость взора, склад ки губ, мановения бровей». Капризам субъективного толкователя должно пр отивопоставить строгость, чувство меры, историзм в воскрешении ликов от ошед шей эпохи и вместе с тем проникновение сквозь документы, мемуа ры, т кань произведений в состояние души писателя. Нет ничего страшнее для учи теля полузнания и на этой почве расцветающих протуберанцев фантазии о н аших великих предках! Если уроку-лекции по биографии писателя присущи цельность, композицион ная стройность, доказательность, а главное— новиз на материала, совреме нность акцентов и четкая концепция всего духовного облика и творчества писателя, то она останет ся в памя ти у старшеклассников. Найти эту концепцию, увидеть неповтори м ость облика писателя— важнейшая задача при подготовке к лек ции. Лекция незаменим а как образец суждения о произведении. Формы учительского слова разнооб разны: в одном случае— это урок-лекция, в другом— микролекция, в третьем — лекция-беседа или комментарий к прочитанному эпизоду, но всегда это закон ченное речевое произведение учителя, содержащее нечто новое, неизвестное школьникам, необх одимое им для полноценного вос приятия художественного произведения. П окажем различные виды таких лекций. Когда произведен ие текстуально изучается в классе, лекция нередко кажется учителю неуме стной. Ей предпочитают различ ные виды самостоятельной работы учащихся , поисковые, исследо вательские методы обучения. Но все-таки без вступите льного c лова учителя при изучении произведения не обойтись. Ведь оно по служит своеобразным предисловием к книге. Предисловия пишутс я по разному поводу и с различными це лями. Но всегда это стремление их ав торов предупредить, проин формировать читателя о чем-то важном и тем сам ым обеспечить правильность понимания читаемого. Надо ли доказывать, что ввод ное слово учителя, предпосылаемое изучению произведения, при зван о решать те же задачи. Однако школьник не совсем обычный читатель, и для не го требуется особое предисловие, в котором учитель ставит еще и специаль ные, педагогические задачи. Первое отличие школьника от любого другого читателя состо ит в том, что о н должен читать все, что требует от него програм ма. Обычно всякий взрослы й человек, открывая выбранную им самим книгу, предвкушает удовольствие. Для школьника же это нередко тягостная повинность, он садится за програм мный роман, не испытывая порой никакой радости. Отсюда и первая проблема, возникающая перед учит елем: за интересовать, привлечь именно к этому произведению, пробудить н етерпеливое желание поскорее прочитать его. Пытаясь сделать это с помощ ью устного слова, учитель сталкивается с т рудностью: говорить можно лишь сразу для всех, а затр онуть словом нужно каждого в отдельности. Смысл учительского предисловия не исчерпывается стремле ни ем заинтересовать— есть и другие, не менее важные зада чи. Бывает, что чит атель ищет в книге совсем не то, что она мо жет дать, и не замечает при этом самого главного и ценного в ней. Наступает разочарование, он винит книгу и ее автора, а все дело в том, что он просто не сориентирован в чтении. Таким образом, предисловие учителя— это еще и своеобразный ориентир, по могающий учащимся избежать разочарований и сра зу взять правильный кур с в чтении. Не менее важно также подготовить класс эмоционально, ведь влияние искус ства на человека происходит в первую очередь че рез чувство, мы откликае мся на произведение сначала сердцем, а потом умом. Но готовность отозват ься чувством на слово ху дожника развита не у всех одинаково, да и уровень эмоциональ ности у детей различен. Здесь учитель может воспользоваться пре имуществами живого, звучащего слова, помня при этом, что «серд ца к се рдцу речь не привлечет, коль не из сердца эта речь течет» (Гете). Наконец, даже если школьники прочитали произведение до начала его изуче ния в классе, они могут не понять, зачем нужно перечитывать и анализирова ть его. Здесь важно суметь показать ученикам, что произведение содержит в себе немало интересней ших тайн и загадок, которые при первом чтении не раскрываются, а обнаруживаются, лишь если читатель умеет думать над проч и танным. И только при перечитывании (которое Белинский назы вал «истинн ым наслаждением») произведение во всей полноте раскрывает свои богатст ва перед заслуживающим такой награды читателем. Своим вводным словом уч итель завлечет школьников перспективой работы, наметит ближайшие и кон ечные цели, явит ученикам образец читательского подхода к произведению. Существуют различные мнения - долж ен ли учитель откры то выражать свое отношение к произведению, или его на до скры вать за объективностью суждений. Хорошо, говорят, если это от нош ение выразится в восхищении, которое передастся и ученикам. А что делать, если, скажем, учитель не любит Блока или ему не нравится пьеса «На дне»? Ум естно ли и в этом случае делиться своими чувствами с учащимися? А может, ра зыгрывать востор женного почитателя, пока не обнаружится (и неизбежно!) ф альшь, пока школьники не перестанут верить своему ментору? Однознач ног о ответа «на все случаи жизни», конечно, нет. В одном случае лучше сдержать эмоции, в другом— они очень помогут. Важно всегда и везде оставаться сам им собой, поскольку искренность — самая надежная основа взаимопониман ия и взаимодоверия между людьми. Право же на собственное отношение к том у или иному писателю, на свою оценку его произведений, на личное мнение да но каждому, в том числе и учителю, и ученику. Главная трудност ь чтения лекции на теоретико-литературную тему состоит в том, что само по себе понятие обычно не вызывает заинтересованности школьников. Надо на йти способ приблизить материал к их сознанию. Это можно сделать, лишь пре вратив по нятие в проблему, к оторая важна для ребят, надо найти в нем нечто такое, что отвечало бы размы шлениям учеников о жизни, об искусстве, о человеке. Другая трудность: т еория литературы нужна в школе не сама ради себя, а в качестве инструмент а понимания произведений. Связать теоретическое понятие с изучаемыми п роизведениями, по казать школьникам, что оно необходимо для понимания д анного произведения, и научить ребят самостоятельно пользоваться им,ра ссуждая о самостоятельно прочитанном,— важнейшая задача учителя на та кой лекции. Так, характеристика литературных направлений и м етодов, ро дов и жанров литературы необходима для в осприятия современ ным читателем литературы другой эпохи, другой нацио нальной культуры; для того чтобы научить видеть множественность худо же ственных подходов к изображению действительности, узнавать правду в ра зличных обликах. Понятия, связанные с проблемой отражения действи тельности в литературе (социальная обусловленнос ть творчества, классо вость, народность, партийность искусства, мировоз зрение писате ля и др.), важны и как действенные мировоззренческие катего рии, и для понимания специфики художественного творчества, эстетическо го восприятия произведений искусства. Очень важны также понятия, помогающие прочесть произве дение в его идейно-художественном единстве (тема, идея, литера турный герой, сюжет, композиция и т. д.). У лекций по этим трем циклам проблем есть своя специфика. Так, обычно поня тия третьего цикла рассматриваются индуктивно, например после ряда наб людений над текстом делается понятным, что такое сравнение или эпитет, а после знакомства с рядом тро пов дается понятие об изобразительно-выраз ительных средствах языка художественного произведения. У лекций на теоретико-литературную тему много общего. Все они строятся н а основе логического развертывания понятия, здесь широко могут быть исп ользованы достижения методики изучения других предметов, например опо рные сигналы. И всегда лекция по теоретической проблеме должна быть насы щена живым мате риалом художественных произведений, открывать в тексте новое, учить самостоятельно читать и понимать литературу. Освоение поня тия происходит тогда, только в том случае, если школьник научится осущес твлять перенос знаний в сферу самостоятельного чтения. Литература 1. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику – Хрест оматия для 7кл. – М., 1969. 2. Вопросы анализа художе ственных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969. 3. Гуковский Г. А. Изучение лит ературного произведения в школе. М.— Л., 1966. 4. Изучение творчества Н.В. Гог оля в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954 5. Искусство анализа худо жественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971. 6. Маймин Е. А. Опыты литера турного анализа. М., 1972. 7. Маранцман В. Г., Чирковск ая Т. В. Проблемное изучение лите ратурного произведения в школе. М., 1977.