Дидактическая игра как метод развиваюшего обучения

Содержание Стр. Введение …………………………………………………... …. 3 Глава.1. Основы дидакт ических систем …………………….. 5 1.1. Определение дидак тики. Задачи и основы дидактики . . 5 1.2 . Педагогика игры ……………… ………………….. ……. 9 Глава 2. Понятие и задачи дидактической игры ………… … 12 2.1. Формы и м етоды дидактич еской игры ………………. . 12 2.2. Ди дактические игры ……………………………………. 15 Глава 3. Дидактичес кая игра на уроке труда …………… …. 2 5 Заключение ………………………………… ………………… 30 Спис ок литературы ………………………………… ………... 32 Введение. Важное место в струк туре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которо го усваиваются знания, умения и навыки, формиру ются личностные качеств а, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить св ою индивидуальность. Актуальность и социальная значимость темы. Особое внимание к проблеме развивающего обучения шко льников вызвано тем огромным значением, которое обучение имеет для разв ития ребенка. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592— 1670) в своем тру де «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учи ть всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Ко менски й полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучени я, но и воспитания. Теоретические основы организации процесса обучен ия, его закономер ности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих сл ов « didaktikos » — поучающий и « didasko » — изучающий. Э то понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Рат ке (1571— 1635) для обо значения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отч ет из дидакти ки, или искусство обучения Ратихия»). В развитие дидактики как науки внесли существенны й вклад Я. А. Ко-менский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д.Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие ученые. Объектом настоящей работы является развивающее обучение шк ольников. Предметом работы является, д идактическая игра ее развитие. Целью работы является умени е правильно преподнести урок в форме игры и привлечь внимание учащихся. Для осуществления данной цели ставятся следующие задачи : - обучение детей с по мощью игры; - способство вать умению кооперировать свои усилия в совместной деятельности; - выявление дидак тического конструкта процесса обучения, т.е. его познавательной (гносеологической ) сущности; - конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками; - познакомит ься с различными способами преподнесения учебного материала. Глава.1. Основы дидакт ических систем . 1.1. Определение дидактики. Зад ачи и основы дидактики. В современном, полном контрастов и противоречий ми ре про исходят значительные изменения и преобразования, которые от раж аются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выборо м направленности своего дальнейшего пути разви тия в условиях многочис ленных катастроф и катаклизмов как при родного, так и социального харак тера. Третье тысячелетие выде ляет образование в качестве одной из самы х обширных сфер чело веческой деятельности, так как в нем задействовано более мил лиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повы ш ение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвяза но с определением новых парадигм б удущего общества. Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли ре конструкц ии и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательны ми целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования совр еменного этапа развития общества призвана соотносить социально-эконом ические и индивидуаль но-культурные требования. Самыми необходимыми и в ыгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенство вание, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при услов ии повышения статуса и престижа образованности. Имен но благодаря образ ованию и целенаправленному обучению про исходит формирование человеч еской личности, ее духовно-цен ностных ориентации. Ситаров В.А. :Учебное пос обие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С.3 Дидактика как особый педагогический способ теоретического понимания м ира является научной областью педагогики, иссле дующей принципы, ценнос ти, закономерности функционирова ния и развития процесса образования и обучения. Таким образом, объект исследования дидактики как науки предст авляет собой взаимосвязь собственно процесса образования и обучения к ак яв лений объективной педагогической реальности, где обучение вы сту пает в качестве образовательного средства. Ситаров В.А. :Учебное пособие для студентов/По д ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С.5 Для разработки собственно дидактической методологии наи большую знач имость приобретает общенаучный уровень, кото рый связан с интеграцией д идактики в систему смежных дисцип лин (философских, социальных, культур ологических, естествен но-научных, исторических) и использованием свойс твенных им методологических оснований и собственно методов эксперимен тального исследования. В данном контексте исходным положени ем для дид актики становится психологическая теория познания, определяющая закон омерности учебно-познавательной деятель ности и пути руководства ею. Эт о определяет связь дидактики с философией как одним из источников напол нения образователь ного содержания в области проявления социальных за конов. Ситаров В.А. :Уч ебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С12 В настоящее время дидактика концентрирует вниман ие на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидакти ке самостоя тельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспита ния не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педаг огическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, м етодов и организационных форм. Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «ди дактика». Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, ме тодах, средствах и организационных формах Андреев В. И. Педагогика тво рческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998. . Андреев В. И. считает, что и такое определение является недостаточно полн ым, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснова нных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, п роблемного, модульного, дифференцированного, компью терного и других ви дов и типов обучения. Во-вторых, особенно в послед ние годы в дидактике вс е более последовательно и обстоятельно проводит ся мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обуче ния, а выходит на уровень т ехнологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики. Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения. Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — зако номер ности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образован ия, методы, формы, средства обучения. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузо в и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пид-касистого. М.: Педагогическое общество Р оссии, 2002. Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус цело стной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педаг оги ки, а ее предмет — воспитывающее обучение — трактовал как важнейши й фактор воспитания. Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824— 1870). Глубо ко изучив процессы психического развития и воспита ния детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения. Тесную связь обнаруживает дидактика с педагогиче ской, возраст ной, социальной психологией, психологией личности, рассма триваю щими основные подходы к развитию личности в процессе обуче ния, а также особенности созревания психических функций и за кономерности ос воения образовательного содержания. Определенные взаимосвязи существуют между дидактикой и искусством, эс тетикой, так как процесс формирования личности совершается и по «закона м красоты», на основе специфически эстетического освоения мира. При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин осо бое место за нимают данные кибернетики как науки об управле нии сложными динамическ ими системами по восприятию, хра нению и переработке информации с целью моделирования и ис следования психолого-педагогических процессов. Опт имизация процесса управления обучением связана также с возникновением теории программированного обучения и его компьютеризацией. Кроме этого, дидактика является основой для формирования предметных ме тодик (частных дидактик), так как содержит конк ретные технологии их прак тической реализации. Предметные ме тодики, в свою очередь, занимают пром ежуточное положение между самой дидактикой и преподаваемой дисциплино й, так как изучают особенности и закономерности преподавания конкрет ны х учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки и т.д.), а т акже их специфику на различных образователь ных ступенях (методика нача льного обучения, дидактика высшей школы и т.д.). Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гершунского и Н.С.Розова, составляют следующие принципи альные положения: вариативность , т.е. теоретиче ское признание объективного мно гообразия технологий обучения и их пра ктической реализации; фундаментальность , предпола гающая направленность на обоб щенные и универсальные знания, формирова ние общей культу ры и развитие научного мышления; индивидуализация , обусловле нная потребностью в нерегламентированных, творческих видах деятельнос ти в соответствии с осо бенностями каждого отдельного индивида; теоретизация, которая относ ится к общему содержанию обра зования и к статусу компонентов преподава емых знаний; плюрализация, связанная с не обходимостью принимать реше ния в условиях множественности образован ия мира; целостность и интеграция ка к содержательного, так техноло гического компонентов образовательног о процесса, ориентирую щихся на восприятие системно-структурированног о знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, на л ичие междисциплинарных связей и зависимостей. Герасков М. Основи на дидактиката.-София,1934 1.2. Педагогика игры. Одна из главных сфер воспитания детей до школы — игра. По этому при разработке проблем общес твенного дошкольного воспи тания, естественно, к ряду главных относятся воспитательные возможности игры. Учитывая эти возможности, следует рассматривать игру как форму воспита ния, как средство для решения определенных воспи тательных задач по отн ошению к детям дошкольного возраста. Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам. В зависимос ти от того, насколько изучены закономерности игро вой деятельности, уда ется в большей или меньшей мере исполь зовать их для педагогических цел ей. Детские игры вовлекаются в систему организующих моментов и подчиняютс я их содержанию. Возникает методика «стимуляции» игр, т. е. влияния на их н аправление путем организации игровой среды, разработки содержания игр соответственно тому или иному организующему моменту. Часто требовались большие усилия педагогов, чтобы удержать интересы де тей в теме игры, которая определялась организующим моментом. Естественн о, интересы детей выходили за пределы этой тематики. «Современность» тог о или иного организующего момен та оказывалась далеко не «современной» для быстро текущих и изменяющихся игровых интересов детей. Ценная сама п о себе идея направлять игру в определенное русло, вести ее на уровне веду щих задач воспитания получает здесь неправильное выра жение. История советской дошк ольной педагогики: Хрестоматия/Под ред.М.Н.Колмаковой.- М.:просвещение,1988.-С.344 Игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогиче ском процессе она будет использована для организа ции жизни детей и их д еятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольн ого возраста, а именно их инте ресы, запросы, общение и т. д. будут организов ываться и удовлетво ряться играми и в формах игры. В жизни детей дошкольного возраста есть уже довольно раз витое обществе нное начало. Проявляется оно в том, как дети обща ются друг с другом, какие совершают поступки, какие активизи руются формы поведения, интересы и т. д. Это общественное нача ло педагогика игр использует от случая к случаю. Вместе с тем в играх мы имеем дело с обществом детей, а следовательно, с об щественным воспитанием. Представить жизнь ребенка в игре как изолирова нное существование отдельной личности просто невоз можно. Следователь но, в игре нельзя ограничиться воспитанием отдельной личности ребенка в не играющего коллектива. Речь здесь может идти только об общественной жи зни детей, о приобретении ими общественных навыков поведения, о придании играм такого характера и направления, такого содержания, чтобы они побу ж дали детей к положительным факторам поведения и отношения. Игра как форма организации жизни и деятельности детей в детском саду опи рается на это общественное начало и использует его. Именно в этих услови ях, т. е. по отношению к организации жизни детей в детском саду и их деятель ности, возникнут и на стоятельно потребуют осуществления широкие воспи тательные задачи, связанные с повседневной жизнью детского коллектива, такие, как воспитание норм общественного поведения, привычек жизни в кол лективе, формирование индивидуальности и т. д. Дело в том, что многие из этих задач в педагогике детского сада решались с ловесно, в виде внушения детям, не опираясь на ход детской жизни. Например , хорошо известен факт, что воспи тателям часто приходится иметь дело с ко нфликтами, которые воз никают между детьми в их играх. Явление вполне объ яснимое, так как игра для ребенка — полное проявление его личности. Стол кно вения и противоречия здесь естественны. Неестественно другое — то, что эти явления часто рассматривают как нечто случайное и воспитатели н е считаются с тем, что в этих фактах отражены существенные черты детской жизни. Используя игру как форму организации жизни детей, необхо димо добиться того, чтобы эта жизнь была интересна, содержа тельна, легка для детского к оллектива и для отдельного ребенка, чтобы в ней были ситуации, побуждающ ие детей к более высоким формам общественного поведения и чувствам. Восп итание будет при этом осуществляться планомерно и организованно, не в ви де внушения детям требований — быть правдивым, делиться с дру гими и т. д., а в самой организации их игровой деятельности. Чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их - активной деят ельности, интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспита ния было богатство и разнообразие игр. Этим создается разнообразие детс ких интересов, поднимается уровень запросов, всесторонне развивающих д етей. Лишь при этих условиях формируются индивидуальные склонности, спо соб ности и интересы. Игры с правилами (подвижные и дидактические) также фор мируют у детей нав ыки общественного поведения — общие дей ствия и цели, качества личности — смелость, пр авдивость и т. д. В играх, которые придумывают сами дети, — ролевых, строи тельных, музыкал ьных, подвижных и других — тоже есть эти обще ственные качества. Развитие педагогики игры связано с тем, чтобы поставить игры на службу з адачам нравственного воспитания... Усова А. /7. Роль игры в воспитании де тей. — М., 1976. — С. 9— 18. Глава 2. Понятие и задачи дидактической игры. 2.1. Формы и методы дидакти чес кой игры . В современной дидак тике существуют различные подходы и ва рианты классификаций методов об учения. Одной из таких класси фикаций является распространенная класси фикация методов обучения по источнику получения знаний (словесные, нагл ядные и практические методы). Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вмест е с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, а нализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обу чения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечиваю щие осуществление запланированных це лей и задач. Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, со держ ание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета). Как наука дидактика занимается разработкой проблем: • Для чего учить? (цели образовани я, обучения). • Кого учить? (субъекты обучения). • Какие стратегии обучения наибо лее эффективны? (принципы обуче ния). • Чему учить? (содержание образова ния, обучения). • - Как учить? (методы обучения). • Как организовать обучение? (форм ы организации обучения). • Какие необходимы средства обуч ения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.). • Что достигается в результате об учения? (критерии и показатели, ха рактеризующие результаты обучения). • Как проконтролировать и оценит ь результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения). Частные дидактики в большей степени ориентированы на прак тику обучения, имеют собственный понятийно-терминологиче ский аппарат, используют определенные методы исследования. Это позволяет ут верждать, что по отношению к частным методикам дидактика выполняет мето дологическую функцию, т.е. является их теоретической основой. Григорович Л.А., Марцинко вская Т.Д. Педагогика и психология.-М.:Гардарики,2003.-С.129-132 Словесные методы . Их основное назначение — сообщение учеб ной информации при помощи слов (устного и печатного) с использованием логических, организац ионных и технических прие мов. Основные методы этой группы: рассказ, бесе да, лекция, работа с печатными источниками. Деятельность педагога, приме няющего эти методы, предполагает такие действия: постановка основного в опроса, подлежащего изучению; выявление призна ков; определение исходны х позиций в анализе процессов и объек тов; сравнение, обобщение; формулир овка выводов и т.д. Деятель ность обучающихся заключается в восприятии и осмыслении по лучаемой информации, выполнении различных записей, зарис овке чертежей, схем, работе с предъявляемым дидактиче ским материалом и т.д. Наглядные методы . Основное н азначение — сообщение учебной информации при помощи различных средст в наглядности. Основ ные методы: демонстрация опытов, демонстрация нату ральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таб л иц, муляжей, макетов и т.д.), просмотр видеофильмов, кинофиль мов, телеперед ач и т.д. Деятельность педагога осуществляется в форме постановки основн ого вопроса и его изучения на основании полученных данных из различных н аглядных источников, которые демонстрирует сам преподаватель или обуч аемые. Деятельность обучаемых заключается в наблюдении за демонстраци ями, кото рые проводит педагог или сам обучаемый, осмысление полученных данных и принятие основной дидактической цели конкретного урока, выпол нение различных записей, схем, зарисовок и т.д. Практические методы . Основн ое назначение — получение ин формации на основании практических дейст вий, выполняемых обучающимся или обучаемым в процессе организации разл ичных практических работ. Основные методы: практические и лаборатор ные работы, упражнения. Деятельность педагога заключается в по становке основного вопроса, подлеж ащего изучению в процессе проведения различных практических работ, вып олненных самим обучающим. Деятельность обучаемых включает в себя осмыс ление практических действий, демонстрируемых педагогом, собствен ных п рактических действий, выполнение различных записей, за рисовок, схем и п ринятие основной дидактической цели урока. Другой распространенной классификацией методов обучения яв ляется кл ассификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагали де лить методы обучения в зависимости от ха рактера познавательной деятел ьности учащегося по усвоению изучае мого материала (объяснительно-иллю стративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские). Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецеп тивный). Основное назначение — ор ганизация усвоения информа ции обучаемым путем сообщения им учебного м атериала и обеспе чения его успешного восприятия. Этот метод — один из н аиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и система т изированного опыта. Деятельность педагога направлена на сооб щение уче бной информации с использованием различных дидакти ческих средств (наг лядных пособий, текстов и т.д.). Деятельность обучаемых заключается в восп риятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации. Репродуктивный метод . Основ ное назначение — формирование навыков и умений использования и примен ения полученных зна ний. Для решения этой задачи педагог разрабатывает и применяет различные упражнения и задачи, использует инструкции (алгор ит мы) и элементы программированного обучения. Деятельность обу чаемых заключается в овладении приемами выполнения отдель ных упражнений при решении различных видов задач и овладении общим алгоритмом практическ их действий. Проблемный метод (проблемное изложение ). Основное назначе ние — раскрытие в изучаемом учебном матер иале различных проб лем и демонстрация способов их решения. Деятельност ь педаго га — выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и демонстрация способов их прове рки, постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природ е, логического умозаключения. Деятельность обучаемых заключается не то лько в восприятии, осмыслении и за поминании готовых научных выводов, но и в прослеживании логи ки их доказательства, а также фиксации движения м ысли педагога (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или лож ности выдвинутых предположений и т.д.). Существуют и другие классификации методов обучения. Это объясняется сл ожностью объекта исследования и значимостью ме тодического оснащения педагогического процесса. Выбор практи ками методов обучения зависит о т целого ряда условий. Например, от общих целей образования; особенносте й изучаемого предмета; возрастных особенностей учащихся и их уровня под готовленно сти; уровня профессиональных навыков учителя; материальной оснащенности; целей и задач конкретного урока и др. 2.2. Дидактические игры . Особый вариант педагогического общения представ ляют дидак тические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при п омо щи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, пре подаватель одновременно и руководит учебно-познавательной дея тельно стью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмо циональным фон ом игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения ос новной точкой приложения дидактических игр является собственно процес с игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребено к познает окружающий мир, ос новы взаимоотношений между членами коллект ива, учится самоконт ролю, приобретает навыки планирования поведения. П ри обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в боль шей степени становятся формами для передачи вполне определенных з наний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениям и, закреплением пройден ного материала, со снятием напряжения и переуто мления детей. Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей ак тивации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнон аучных дисциплин. Например, при изучении темы «Сис тема декартовых коор динат на плоскости» учителю математики есте ственно использовать попу лярную среди школьников игру «Морской бой». В ходе игры при правильных к омментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не толь ко понятия декартовых коор динат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные по нятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что по ложение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и н е тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести пон я тия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практиче ской игры легче ввести требование одинаковости «систем отсчета» для всех уч астников, понятие траектории движения как функции изме нения координат и т.д. Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые иг ры, в процес се которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальн ый путь решения задачи. При изучении точных на ук такого рода игры могут б ыть связаны практически с решением лю бого типа задач, связанных с измер ением. Например, в теме по опреде лению площади многоугольников можно ис пользовать игры типа «проектировщик интерьера» или «строитель загород ного дома», при изучении основ тригонометрии — игры типа определения ра сстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распростран е ние приобрело применение деловых игр для практики профессиональ ного , производственного обучения, в системах переквалификации и повышения к валификации специалистов. В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуаци ей, в кото рой обучение направлено на приобретение конкретных навы ков и умений де йствовать в четко определенной роли, например, в ро ли организатора прои зводства, менеджера по продажам, управляюще го делопроизводством и пр. В о всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в кот орых слушатели могут многократ но разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в проц ессе таких деловых? игр приобретает послеигровой разбор результатов, во зможных страте гий, линий поведения, мотиваций. Специфической разновидностью дидактических, деловых игр яв ляются пед агогические игры, связанные с моделированием педагоги ческих ситуаций и их ролевым разыгрыванием со слушателями педагогических учебных заве дений. Проигрывание стратегий и вариантов про ведения фрагментов урока в условиях актуализации педагогических и психологических знаний разви вает педагогическое мышление, трени рует навыки применения методическ их приемов, умение работать в реальной учебной обстановке. Моделировани е ситуаций микропрепо давания позволяет слушателям оттачивать различ ные приемы и навы ки педагогической работы, связанные с умением овладев ать внимани ем аудитории, выдерживать правильную скорость изложения ма териа ла, выделять автономные содержательные части в ходе процесса объ яснения, совершенствовать практику сочетания наглядности и инфор мати вности изложения. Все эти практические и игровые приемы в ито ге ведут к н аработке интуиции преподавания. Заметим, что для выра ботки интуиции в л юбой предметной области и, следовательно, педа гогической интуиции в ча стности, достаточным условием является ов ладение человеком системой п рактических и теоретических знаний в данной области. Еще одним относительно новым типом дидактических игр в прак тике повыше ния квалификации и профессиональной подготовки педа гогов и методисто в можно считать организационно-деятелъностные игры. Основное содержан ие игр этого типа связано с «погружением» слушателей в мир собственных р ефлексий в области образования, обу чения и педагогических технологий. Если под рефлексией понимать способность человека к осознанному анали зу и осмыслению самого себя и, в частности, осознанию того, как он выглядит в глазах других людей, то в профессиональном плане рефлексирование связ ано с мно гократным и всесторонним самоопределением педагога, формиров а нием его отношения к себе как к специалисту. Характерной чертой органи зационно-деятельностных игр является их поисковый характер и относите льная «раскованность» участников, позволяющая, им форму лировать свои с обственные, индивидуальные взгляды на сущность об суждаемых проблем. О дним из типовых способов вве дения участников игр в состояние рефлексивного поведения является спе ци ально формируемое, довольно жесткое и раздражающее поведение ве дущ его такой игры, когда он постоянно пытается вывести участников игры из с покойного состояния. В итоге участникам игры навязывается режим оппози ционного почти конфликтного обсуждения, в котором они вынуждены придум ывать, вспоминать и заново формулировать новые и новые доказательства п равильности своих взглядов на сущ ность педагогического процесса, мето ды, способы и формы обучения и воспитания. Результаты таких игр, в принцип е, должны привести к объективной оценке участником игры своих профессио нальных качеств, достижений, целей и возможностей, к часто нелицеприятно му взгляду на себя со стороны и, естественно, к осознанию путей самосо вер шенствования и повышения собственной квалификации. В настоящее время особенно бурно развивается направление компь ютерны х дидактических игр. Компьютерные игры применяются в каче стве средств обучения практически во всех областях современного об разования, однак о, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляе тся достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто и гровой характер и не помогают в приобрете нии теоретических или практич еских знаний в сфере среднего или выс шего образования. Тем не менее обуч ающие игровые программы, осно ванные на комплексе мотиваций заинтересо ванности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быст родействие, диалоговость, большая емкость памяти , легкость использо вания образных способов предоставления информации делают компью терные, или, как их все чаще называют, информационные техно логии идеальным средством для дидактических игр. Основные типы таких игр связаны не только с освоением компью терной гра мотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплек сом современных естественнонаучных и гуманитар ных дисциплин. В принци пе по своей сущности компьютерные сред ства обучения и игры в том числе о бладают свойствами индивидуаль ной направленности и подстраиваемости под психологические, психо физические и даже психофизиологические хар актеристики пользова теля. Переменными условиями игры могут являться т акие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени и х показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может по дбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста. В последнем случае играющий может по своему желанию, напри мер, выбрать о дин из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам та кой вариант. В простейшем, типичном для се годняшнего уровня развития иг р случае учащийся может изменять па раметры игрового процесса в режиме « on line ». Например, в дидакти ческой к омпьютерной игре типа «Космический полет» учащийся сам, может менять ст артовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть , к каким результатам это приведет по проше ствии того или иного количест ва времени. В игре типа «Распределение напряжений в цепи постоянного ток а» учащийся сам может расстав лять параметры, например, в цепи бытового п рибора, и видеть послед ствия своей работы. Такого рода примеры показыва ют принципиальную плодотворность компьютерных технологии для творчес кой педа гогической работы . Цели дидактических игр при обучении в средней школ е, как прави ло, связаны с активным применением полученных знаний, наприм ер, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при р ешении кроссвордов, «путешествиях» по географической карте. Перс пекти вным является использование дидактических игр в условиях ак тивного из учения иностранного языка, когда при использовании методов «погружени я» в языковую среду учащиеся получают различные ро левые функции. Совме щение принципов соревновательности, социаль ного сотрудничества и вза имодействия, заинтересованности как в про цессе, так и в результатах дел ает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и обще признан, что принцип ролевых функций п ри «погружении» может счи таться визитной карточкой современных дидак тических игр. «Погружение» в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели : обуче нию некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле ими т ации) определенных социальных ситуаций. В качестве других приме ров мож но привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дис куссии на актуал ьные для общества темы, такие, как проблемы эколо гии, демографии, межнаци ональных отношений и т.д. Игровой мо мент, в частности, связанный с различ ными ролями, поручаемыми од ному и тому же учащемуся, делает возможным пр актическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрени я, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проб лемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете дл я осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого чело века. Типичным примером такого подхода в области естественнонаучных дисципл ин является метод «мозгового штурма», когда группе лю дей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозрастных коллективов) пре длагается сыграть в игру особого типа. Услов но ее можно назвать дидакти ческой игрой «открой закон». Участникам предлагается вести себя абсолю тно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать лю бые, на первый взгляд, «бредо вые» идеи по поводу решения заранее заданно й проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным об разом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, соц иаль ным положением и привычками. Кроль В.М. Психология и педагогика:Учебное пособие.-М.:Выс ш. школа,2004.-С.262-267 Важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития шк ольника — его поведение. Любые нару шения в развитии личности ученика (н е адекватная самооценка, слабый самокон троль, искаженные представлени я о себе и своих возможностях) закономерно прояв ляются в его поведении. В учебной деятельности формирование социально одобряемого, т.е. произво льного, поведения происходит в процессе преодо ления ребенком трудност ей при выполне нии усложняющихся учебных заданий (классных и домашних). В игровой деятельности — уже хорошо освоенной младшими школьниками — дети легче решают межличностные проблемы, приобретают опыт терпимости, совместимости, партнерства, дружбы, а также навык ориентации в собственн ых поступках и в поведении других. Рассмотрим, какие игры (типы игр) учитель может использовать . Игры с правилами, игры-соревнования, совместные иг ры со сверстниками в работе с импульсивными и недисциплинированными шк ольниками. Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к п о ведению детей. Ребенок вынужден подчи няться этим требованиям (т.е. не н арушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру. В играх-соревнованиях правила отли чаются не только четкостью, понятнос тью, но и открытостью: выполняет ребенок пра вила игры или нарушает их — это сразу же замечают другие игроки, что создает наи лучшие условия для с амостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры-соревнования — наиболее сильное испытание дл я импульсивного, нетерпели вого ребенка. Популярная настольная игра лото — это пример игры с правилами и одновре менно игры-соревнования. Элементарная на первый взгляд, она чрезвычайн о полез на для младших школьников с импульсив ным поведением. От ребенка здесь потре буется быть внимательным и собранным, чтобы не пропускать у себя на карточке на зываемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно с вои эмоции, если объяв ленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся и ли пропущенные ими цифры; быть вы держанным и не обижаться до слез в слу ч ае проигрыша. Длительные совместные игры со сверст никами показаны ребятам . Вхождение ребенка в роль на длительн ое время способствует ста новлению его целеустремленности, а необ ходи мость согласовывать свои действия с другими игроками помогает ребенку изба виться от негативных качеств, стать более сосредоточенным и внимат ельным. К оллективн ая игр а «Раз ведчики». Класс делится на группы — отря ды разведчиков . Каждый отряд выбирает командира. Задача разведчиков: в течение дня или н ескольких дней найти в комнате предметы, издающие звуки (например, дверь — скрипит, стул — жалобно пищит, щелкает замочек на ранце, шуршит липучк а на рюкзачке). Обнаружив «звучащий» предмет, ребенок незаметно для оста льных записывает его или рисует и отдает «доне сение» командиру. Отряды разведчиков со ревнуются между собой. В конце дня (или в последний день иг ры) подводятся итоги. Командиры сообщают обнаруженные отря дом предметы . Побеждает тот отряд, на сче ту которого их больше. В кол лективных дидактически х играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не вт оростепенной, а необходи мой составной частью игрового процесса. Вот, например, игра «Собери кораб лик». Дети играют парами (в паре с кон фли ктным ребенком желателен уравнове шенный или застенчивый сверстник). Иг рающим предлагается образец: вырезанный из цветной бумаги кораблик. Ка ждый ребенок должен составить такой же из вы данного ему набора фрагмен тов — «дета лей» кораблика. Причем набор составлен так, что, только обмен явшись с партнером недостающими деталями, каждый учас тник игры может т очно воспроизвести ко раблик. Для усиления игровой мотивации детей пред упреждают, что эта игра с секре том, который они должны разгадать, чтобы у них все получилось. То есть игра постро ена таким образом, что без обращен ия к партнеру и установления контактов с ним игровое задание не может бы ть выполнено. Постепенно, путем проб и ошибок, дети приходят к пониманию, ч то «мы должны с тобой обменяться деталями, и тогда у нас все получится». Участвуя в подобных играх, прежде уп рямые, эгоистичные ребята постепен но осознают, что получить удовлетворение от игры можно только при взаимо действии с партнером. Найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимо понимания стано вится личностно значимой для ребенка и в дальнейшей жиз ни. Если учитель знает коррекционно-развивающие ресурсы каждого типа игр, р ас полагает точной информацией о причинах неконструктивного поведени я ребенка, то он может так расставить акценты в сюжетно-ролевой игре, что о на будет эффективна не только для детей с демонстративным по ведением, н о и для всех импульсивных, не дисциплинированных, агрессивных и кон форм ных младших школьников. Вайнер М.Э. Коррекция поведения школьников с помощью игр ы//Начальная школа.-2004.-№1.-С.9-14 Г лава 3. Дидактическая игра на уроке труда. Подготовка младших школьников к трудовой деятель ности остается одной из основных и актуальных задач современной школы. Н ача лом такой подготовки является формирова ние у учащихся интереса к т руду и потреб ности овладеть определенными трудовыми умениями. Наиболе е успешному осущест влению данной цели способствуют дидакти ческие игр ы. Исследование, проведенное м ной на базе начальных к лассов школ г.Кемерово , гимна зии № 1, позволило опре делить содержание дидакти ческих игр и объединить их в систему, состо ящ ую из трех блоков, уточнить технологию организации и проведения дидакти ческих игр по т рудовому обучению (ДИТО): — блок игр направлен на формирова ние умений учащихся подготавливать свое рабо чее место, соблюдать поряд ок на нем в тече ние всего урока; — блок игр направлен на формирова ние умений учащихся самостоятельно анализиро вать представленную кон струкцию, видеть пу ти ее совершенствования, определять техноло гию вып олнения, выбирать рациональные тру довые операции, планировать предсто ящую работу и сознательно реализовывать ее; — блок игр направлен на формирова ние умений учащихся качественно выполнять трудовые операции — разметку по шаблону, чертежу, рисунку; — вырезание заданных фигур, деталей и т.п.; — сборку изделий и их оформление. Дидактическая задача ДИТО адекватна соответствующей цели, содерж ащейся в программе по трудовому обучению, и конкре тизирована задачей д анного этапа урока. Игровые правила включают в себя усло вия одновременного начала игры, об ъявления поощрений, выяснение критериев оценки из делия и правил выполн ения заданий. Сюжет игры предполагает осуществление трудовых операций учащимися в р амках игры и их оценивание. Итог игры подводится на основе подсчета выигранных фишек после выполне ния опре деленных трудовых действий. В дидактических играх по трудовому обу чению в основном сохраняется тра диционная структура игр. Для успешного их проведения необходимо заране е подготовить материаль ную базу. К этому привлекаются и родители учащи хся. Так, на первом родительском соб рании учитель знакомит родителей с в ыстав кой изделий, которые предстоит выполнить детям в течение четверти . Кроме того, можно провести для родителей мини-урок по одной из выбранных тем, а затем обсудить вопрос о том, какие материалы и инструменты необхо д имо заранее заготовить для учащихся в предстоящей четверти. Игры I блока 1-й вариант (основной) Дидактическая задача: формировать уме ние организовывать рабочее мест о. Правила игры . С включением м узыки раздается команда «Начали!». Водящий оп ределенного ряда раздает инструменты и материалы каждому игроку. После выполне ния задания водящ ий поднимает синий фла жок. Игрок не имеет права прикасаться к предметам, пока водящий не положит их на стол, после этого он должен разложить все пр едметы на условные места. Выигрывает тот ряд учащихся, водящий которого пер вым раздаст все предме ты, а игроки за это же время выполнят свое задание. На выпол нение действи й отводится 5-7 минут. Сюжет игры . — Дети, сначала нам нужно определить во дящих. Пред лагаю сегодня быть водящими тем учащимся, которые сидят слева за вторы м и партами. (Дети выходят.) Посмотрите, по жалуйста, что лежит в ваших поддон ах, и по думайте, какие предметы вы раздадите первы ми, а какие потом. Остал ьные учащиеся дол жны подумать, куда они положат полученные предметы. Иг ра начнется по моей команде. Водящие раздают инструменты и матери алы. Каждый решает свою задачу: кто- то вна чале раздает ножницы, кто-то бумагу. Учащи еся раскладывают предме ты на свои места. Окончившие раздачу водящие берут со стола учителя сини й флажок. Итог игры. — У нас уже есть победителя, о пустим в копилку этого ряда красную фишку. Как вы думаете, почему этот ряд победил? (Ответы учащихся.) Таким обр азом, вводя в урок ди дактичес кую игр у I блока, мо жно за короткий срок приучить учащихся иметь все необходимое для работы под рукой, содержать в чистоте рабочее место. Игры II блока Дидактическая задача: формирование умения анализ ировать представленную конс трукцию и определять технологию ее выпол н ения. Правила игры. Каждой команде предос тавляется возможность ответить на о динако вое количество вопросов. За правильный от вет — красная фишка в к опилку ряда. Сюжет игры. — Дети, я приглашаю вас принять учас тие в новом сор евновании, которое поможет вам разобраться в конструкции изделия и оп р еделить технологию его выполнения. Вам предстоит ответить на вопросы, пр авильный ответ оценивается одной красной фишкой, дополнение — двумя. Итак, что это? (Учитель демонстрирует небольшой шарик.) Верно, это украшени е на елку — ребристый шар. (Обращается к водя щим.) Возьмите с моего стола ш ары, рассмот рите их с игроками команды и ответьте на вопросы: из чего сде лан шар? Может ли он быть другого цвета? Что можно сказать о его размерах? И з скольких деталей он состоит? Дети рассматривают изделия. По мере то го как дети отвечают на вопросы, уч итель опускает в копилки красные фишки. Итог игры. — П одсчита в колич ество заработан ных фишек, их оказалось поровну у каждого ряда игроков. З начит, проигравших нет. Следующая игра называется «Продолжи речь». Она поможет нам узнать техно логию выполнения изделия. За правильное описа ние демонстрируемых труд овых действий присуждается красная фишка. Вам поможет инструкционная к арта. Я буду показывать, а вы комментируйте мои действия. Для того чтобы сд елать елочный шар, я беру... (Учи тель показывает цветную бумагу.) Затем я... Игра продолжается. — Для того чтобы определить победителя в данной иг ре, надо быстро составить план предстоящей работы. За правильное состав ление плана — красная фишка. Итог игры : — Подсчитав количество красных фишек, мы пришли к выводу, что счет один — один, проигравших вновь нет. Благодаря игре мы раз обрались не только в конструкции изде лия, но и в том, как его сделать. Игры II блока направлены на формирова ние у учащихся умения анализировать обр а зец, разбираться в его конструкции, состав лять план работы. Каждый уче ник получает возможность самостоятельно прийти к опре деленному выводу. Игры III блока . Дидактическая задача: определить тот вид операции, который предстоит выполн ить (разметка, вырезание, склеивание и т.п.). Проиллюстрируем это на примерах. Сюжет игры. — Дети, прежде чем сделать апплика цию, вы должны заготовить детали по ша б лону. Наша игра называется «Волшебный шаблон». Красную фишку получит т от, кто правильно обведет шабл он. А что значит правильно? Левой рукой надо плотно при жать шаблон: обвод ить карандашом, зажа тым в правой руке, начинать движение «из-под» руки, а заканчивать «под рукой». Линия карандаша должна быть одинарной. Приго т овились, начали! Для формирования у учащихся умения правильно работать с клеем и ножница ми проводятся игры «Клей-невидимка», «Нож ницы-художницы». Правила этих игр предус матривают, кроме общих указаний начала иг ры, специальную инс трукцию пользования данными предметами. Причем эти выводы дети прогова ривают сами, а учитель их толь ко обобщает . Например: — Как вы думаете, почему игра называет ся «Клей-невидимка»? Верно, ведь п оделка должна быть чистой, то есть правильно скле енной. Для этого клей на носится тонким сло ем на обратную сторону детали. К этой же группе игр относится игра «Экономия». Одним из условий проведе ния этой игры является то, что учащиеся получа ют определенное количест во материала (бу маги, ткани и т.п.), которого достаточно для заготовки нужн ого количества деталей. Практика показывает, что разработанные дидактические игры способствую т проведе нию урока в комфортных условиях. Учащие ся в более короткий сро к усваивают трудовые умения, приучаются самостоятельно анали зировать образец, составлять план предстоя щей работы, совершенствуя конструкци и из делий. За счет экономии учебного времени удается выполнять более сл ожные изделия. Заключение. Проведя исследоват ельскую работу, изучив материалы по педагогике и в частности по дидактич еской игре. Проведя ряд практических занятий с учащимися можно сделать с ледующие выводы. На мой вз гляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоя те льных работ в учебно-воспитательном про цессе классификация, основание м которой яв ляются современные трактовки частно-дидак тических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятель н ости. Т ип самостоятельных работ те, частно- д идактическая цель кото рых — формиров ание у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них тре бу ется, на основе данного им алгор итма дея тельности и посылок на эту деятельность, со держащихся в услови ях задания (т.е. формирование знаний и деятельности первого уров ня по В.П. Беспалько). Познавательная дея тельность обучаемых при этом должна закл ю чаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном воспр иятии информа ции о них или повторных действий с ними. Познавательная деятельность обучаемых в этом случае заклю чается в чет ком воспроизведении или частич ном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее ин формации. Это предполагает не обходимость анализировать данное описание объекта, раз личные возможн ые пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или по с ледовательно находить логически следую щие друг за другом способы реше ния. Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных раб от каждо го типа должно лежать в основе своевремен ного и последователь ного включения их в учебный процесс. Если такое включение орга низуется и с учетом дидактических целей эта пов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реали зуется в качестве орг аничного элемента цело стной системы обучения и воспитания. О сновное внимание при разраб отке мето дик обучения должно быть обращено на усло вия и методы: — четкого определения целей функ циони рования учебного процесса и каждого его этапа; — учета и реализации специфики пс ихо логических механизмов функционирования учебной познавательной деятельности и в этой связи вза имодействия деятельностей обучающего и обучаемых (методов, средств и ор ганизационных форм обучения); — согласования специфики психологичес ких механизмов усвоения знани й со специфи кой познавательных задач различного типа, способов подачи и усвоения учебной инфор мации, педагогическими возможностями раз личн ых информационных структур управле ния в системе «преподаватель — уча щийся», методов и организационных форм обучения. Литература 1. Анд реев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. К азань, 1998. 2. Белкин Е.Л. Дидак тические основы управле ния познавательной деятельностью в условиях п риме нения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. 3. Белкин Е.Л. Теоре тические предпосылки создания эффективных методик обучения//Нач.школа .-2001.-№4.-С.11-20 4. Вайнер М.Э. Корре кция поведения школьников с помощью игры//Начальная школа.-2004.-№1.-С.9-14 5. Выготский Л.С. Иг ра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. 6. Герасков М. Основи на дидактиката.-С офия,1934 7. Григорович Л.А., М арцинковская Т.Д. Педагогика и психология.-М.:Гардарики,2003.-С.129-132 8. Давыдов В.В., Вард анян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйе, 1981. 9. Дидактика средн ей школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. - М., 1975. 10. Ивочкина Н.В. Кор рекционные возможности народной игры // Начальная школа. 1998. №11-12. 11. История советск ой дошкольной педагогики: Хрестоматия/Под ред.М.Н.Колмаковой.- М.:просвещение,1988.-С.344 12. Кроль В.М. Психол огия и педагогика:Учебное пособие.-М.:Высш. школа,2004.-С.262-267 13. Лернер И. Я. Дидак тические основы ме тодов обучения. — М: Педагогика. 1981. 14. Педагогика: Учеб ник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педаг огическое общество России, 2002. 15. Подласый И. П. Пед агогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999. Педагогика:Учебник/Под ред. Л.П. Крившенко.-М.:проспект,2004.-С.232-234 16. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Про свещен ие, 1990. 17. Прядехо А.А. Алго ритм развития познавательных способностей учащихся//Педагогика.-2002.-№3.-С.8-15 18. Ситаров В.А. :Учеб ное пособие для студентов/Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия,2002.-С.3 19. Усова А. // Роль игры в воспитании детей. - М ., 1976. - С. 9 - 18.