Возрастные особенности современных школьников как фактор совершенствования педагогического процесса

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Основные общие представления понятия возрастных особенностей школьник ов и пути совершенствования эффективного педагогического процесса 1.1. Специфика возр астного периода и взаимодействие педагога со школьниками для эффективной организации труда Глава 2. Исследование развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза как метод совершенствования учебного процесса 2.1. Закономерности развития познавательных способностей ш кольников 2.2. Методика проведения исследования 2.3. Результаты исследования 2.4. Итоги исследования ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Проблема возрастные особенности школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом , чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность. Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности. Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период. Процесс индивидуального развития каждого школьника происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития школьника. От них зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития. Исследование посвящено комплексному изучению развития познавательных спо собностей в процессе школьного онтогенеза. На основе многочисленных эмпири ческих данных, полученных в ходе лонгитюдного эксперимента, определены типичный ход и временные закономерности возрастного развития познавательных способностей школьников, представлена возрастная динамика интегрального по казателя познавательных способностей и выявлены возрастные паттерны отдельных компонентов познавательных способностей. Полученные данные следует учитывать при планировании интеллектуальных и учебных нагрузок на всех этапах непрерыв ного образования школьников и при осуществлении целенаправленного развития познавательных способностей учащихся. Целью курсовой работы является изучение возрастной психологии современных школьников, их особенностей для эффективного построения педагогической деятельности. В процессе изучения ставятся следующие задачи : 1. Рассмотреть общетеоретические основы возрастного периода подростка и старшеклассников; 2. Определить условия формирования и развития деятельности педагога-психолога при взаимодействии с возрастным периодом школьников; 3. Провести практическое исследование развития познавательных способностей школьников как одна из форм возрастных особенностей; 4. Дать анализ методам и результатам исследования и определить меры по практическому совершенствованию деятельности педагога-психолога. При написании курсовой работы были использованы такие учебные пособия, как « Возрастная и педагогическая психология » Д убравина И. В., «Основы психологии» Столяренко Л.Д.; периодические издания – « Вопросы психологии », « Психология и школа », « Здоровье детей » , «Классный руководитель» и другие. Глава 1. Основные общие представления понятия возрастных особенностей школьников и пути совершенствования эффективного педагогического процесса 1.1. Специфика возрастного периода и взаимодействие педагога со школьниками для эффективной организации труда Детский практический педагог- психолог, работая в школе, имеет дело с детьми самого разного возраста: с младши ми школьниками, подростками, старше классниками. При этом он видит возраст учащихся не в статике, а в динамике — на его глазах дети переходят с одной ступе ни онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из слож нейших задач школьного педагога -психолога . Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных психологических и педагогических условий, обеспечивающих полноценное проживание детьми каждо го возрастного периода и тем самым спо собствующих реализации их индивиду альных творческих потенций. [3, С. 201] Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период раз вития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное вы ражение. Возрастные особенности суще ствуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возрас та, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной пери од сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психо логических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. По этому ребенок на каждом возрастном эта пе нуждается в особом к себе подходе. Каждый возрастной период , стабиль ный или критический, является переход ным, подготавливающим человека к пе реходу на более высокую возрастную ступень. Например, в Толковом словаре С.И.Ожегова так определяются понятия подростка и юноши: «Подросток — маль чик или девочка в переходном возрасте от детства к юношеству», «Юноша — чело век в возрасте, переходном от отрочества к зрелости». Сложность возрастного эта па как раз и состоит в том, что он содер жит в себе психологические реалии сего дняшнего дня, ценностный смысл кото рых во многом определяется потребнос тями дня завтрашнего. Именно полноценное проживание ре бенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформиро ваться необходимым для этого психоло гическим новообразованиям. Мне пред ставляется, что в основе наиболее благо приятных психолого-педагогических ус ловий лежит реализация в работе с деть ми всех возрастов принципа «зоны бли жайшего развития» (Л.С.Выготский). Ис пользование этого принципа в разработ ке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень раз вития, которого школьник может до стичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в педагогическую практику заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта школьника предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуще ствления совместной деятельности: игры, учения, общения, труда. Такое сотрудни чество в школе нередко отсутствует, чему есть много причин. Рассмотрим одну из них. [3, С. 201] Взрослый человек (родитель, воспита тель, учитель) задает (создает) «зону бли жайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивающую развитие основных психологических но вообразований на данной ступени онто генеза. И следует сказать, что в психоло гической теории и психолого-педагогиче ской практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности: для дошкольного возраста — игровой, а для младшего школьного — учебной. А вот с организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном (раннем юношеском) возрасте дело обстоит и сложнее, и не определеннее. «Зона ближайшего развития» подрост ков и старшеклассников предполагает со трудничество со взрослыми в пространст ве проблем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нрав ственные ценности, жизненные перспек тивы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, инте ресов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстни ками, внутри которого оформляются об щие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами — формируются личностные смыслы жизни. [3, С. 202] О сновными новообра зованиями в подростковом возрасте явля ются: сознательная регуляция своих по ступков, умение учитывать чувства, инте ресы других людей и ориентироваться на них в своем поведении; в старшем школь ном возрасте — психологическая готов ность к личностному и профессионально му самоопределению. Но для того чтобы эти качества развивались, они должны быть «заложены», воспитаны. Развитие не может происходить «из ничего», новооб разования не возникают сами по себе, они являются итогом собственного опыта ре бенка, полученного им в результате активной включенности в выполнение самых разных форм общественно полезной дея тельности: учебной, спортивной, художе ственной, производственно-трудовой и др. При этом школьники вступают в оп ределенные отношения со сверстниками и взрослыми, что формирует у них спо собности строить общение с окружающи ми в зависимости от различных задач и требований жизни, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно подчиняться нормам, приня тым в коллективе. Л.И.Божович подчеркивала, что в пси хическом развитии ребенка определяю щим является не только характер его ве дущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающи ми его людьми, в которую он вступает на разных этапах своего развития. Поэтому общение подростков и старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходи мо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Не удачи в общении ведут к внутреннему дис комфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие по казатели в других сферах их жизни и дея тельности. Общение субъективно воспри нимается подростками и старшеклассни ками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствует их чуткое внима ние к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Ни в коем случае не умаляя значения общения со сверстниками для формиро вания личности подростка и старшего школьника, мы хотели бы все-таки под черкнуть, что иногда оно несколько абсо лютизируется. Общение со сверстниками — необходимое условие психического и личностного развития ребенка на всех этапах онтогенеза, но оно выполняет свою функцию только тогда, когда у ребенка одновременно есть общение с умным, до брожелательным и нравственно воспитан ным взрослым. Именно в таком общении происходят проверка и понимание тех ценно стей, которые формируются в сре де сверстников. Именно в общении со старшими ребенок усваивает целостную систему нравственных и иных ценностей и идеалов, типичных для данного обще ства и специфической социальной среды. В старшем школьном возрасте или ран ней юности общение со взрослыми приобретает судьбоносное значение в связи с возникающими у старшеклассников про блемами перспективн ого жизненного самоопределения. Однако, как показывает анализ современного педагогического процесса, потребность учащихся подрост кового и старшего школьного возраста в благоприятном доверительном общении со взрослыми в школе очень часто не по лучает своего удовлетворения. Это обсто ятельство ведет к формированию повы шенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с не адекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, установлении межличностных контактов, мешает профессиональному самоопреде лению, ориентации в жизненных ситуаци ях и пр. Все это во много раз усугубляет ся, если у ребенка отсутствует благопри ятное общение в семье. [10, С. 89] В школе никто не занимается специ альной организацией деятельности обще ния. Это важнейшее условие развития личности пущено на самотек: как у кого из подростков оно сложится или не сло жится — взрослых мало волнует, главное, чтобы дети учили уроки. Поэтому перед психологом -педагогом встает сложнейшая задача: спе циально организовать ведущую для подро сткового и старшего школьного возраста деятельность, создать внутри этой деятель ности атмосферу сотрудничества, взаимно го доверия — детей друг с другом, детей и взрослого. Одно из возможных решений этой за дачи — разработка психологом -педагогом или ис пользование им имеющихся в психологи ческой литературе личностных развиваю щих программ, способных помочь подро сткам и старшеклассникам осознать свои силы и индивидуальность, почувствовать вкус успеха, найти дело, которое интерес но, заглянуть в будущее. Наиболее эффективно реализуются эти программы в груп повых формах работы, что объясняется не только той особой ролью, которую в ука занном возрасте играет общение со свер стниками, но и широко доказанной сего дня продуктивностью этих форм психоло гической работы. По существу, грамотно составленные и профессионально реали зованные в группах развивающие про граммы могут, с нашей точки зрения, рас сматриваться как «зона ближайшего раз вития» подростков и старших школьни ков. Здесь важен вопрос о преемственно сти этих программ в соответствии с основ ными потребностями возрастного разви тия. Напомним, что в настоящее время в условиях нашей страны подростковый период развития охватывает примерно возраст с 10 - 11 до 14 - 15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних клас сах школы. Непосредственно к нему при мыкает период раннего юношества, это возраст примерно с 15 до 17 лет, который приходится на обучение в старших клас сах школы. Подростковый возраст услов но делится на младший (10 - 12 лет), яв ляющийся началом отрочества, как бы связующим звеном между младшим школьным и подростковым возрастом, и старший (12 - 14 лет), приближающийся по своим психологическим характеристи кам к ранней юности. Поэтому при рабо те с младшими подростками упор следует сделать на пробуждении интереса и раз витии доверия к самому себе, на посте пенном понимании своих возможностей, способностей, особенностей характера и пр. Этот возраст является благоприятным временем для работы над развитием и ук реплением у подростков уверенности в себе, чувства собственного достоинства. При работе со старшими подростками основной акцент можно сделать на разви тии доверия к окружающим людям, на анализе мотивов общения, межличност ных отношений. В группах старшеклас сников можно большее внимание уделить проблемам осознания ими своего призва ния, обретения способности видеть смысл жизн и, временным перспективам и эмо циональным привязанностям, професси ональному выбору и будущей семейной жизни и пр. При этом не следует забывать, что сам возраст не определяет какого-то стандартного психического развития лич ности, так как возрастные особенности существуют лишь в единстве с особенно стями индивидуальными, «в форме инди видуальных вариантов развития»1. Быть может, основной смысл «зоны ближайше го развития» в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьником уникальности своей лично сти, своей индивидуальности. [10, С. 90] Мы отмечали организационные труд ности создания «зоны ближайшего разви тия» подростка и старшеклассника, свя занные с тем, что ведущая для этого воз раста деятельность не является обязатель ной и не включена в учебно-воспитатель ные планы школы. Отметим возможные трудности иного рода, связанные с лич ностью психолога: только высокий нрав ственный уровень и личностная зрелость психолога способны создать почву для развития личности и индивидуальности учащихся; только высокий профессиона лизм психолога позволит ему не навязы вать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способст вовать развитию психологических образо ваний, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мне ний, оценок, переживаний, отношений и стремлений школьника. [10, С. 91] Глава 2. Исследование развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза как метод совершенствования учебного процесса 2.1. Закономерности развития познавательных способностей школьников Психологическая наука и практика во все времена искали пути и способы выявления общих и специфических за кономерностей развития и формирова ния интеллектуальных способностей че ловека в процессе его жизненного и про фессионального роста. Данная задача является одной из сложнейших в психо логии. Несмотря на немалый эмпири ческий материал в сочетании с большим многообразием концепций и многочис ленными попытками дать общую харак теристику развития способностей в раз ные возрастные периоды, на сегодняш ний день нет единой теории и четко сформулированных закономерностей раз вития познавательных способностей в он тогенетическом плане, либо они пред ставлены имплицитно. В настоящее вре мя сохраняется противоречивость взгля дов на данную проблему. [12, С. 22] Важно отметить, что каждому автору или авторскому коллективу, представляющим свою теорию, свойственно некоторая ограниченность концептуальных схем. Более того, каждое время дает свою трактовку старых проблем. Отечественные психологи (А.В. Брушлинский, А.А. Митькин, Т.В. Кудрявцев и другие достаточно категорично высказываются в отношении теорий Ж. Пиаже и X. Bepнера, критикуя выдвинутую ими законо мерность — принцип стадиальности раз вития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Столь же жестко критикуется и культурно-историческая теория Л.С. Выготского за ее явно декларативный характер. Под вергаются критике и другие теории. В этой связи отметим, что на современ ном этапе многие авторы в целях созда ния единой теории возрастного развития способностей человека придают все большее значение интеграции сложившихся к настоящему времени подходов. Обозначенная проблема тесно связана с практикой обучения и воспитания, требующей раскрытия и учета законов ра звития способностей школьников раз ного возраста. Известно, что учащихся, которые находятся на разных ступенях развития, отличает качественное своеобра зие познавательных способностей. Одна ко в науке не представлен единый строй закономерностей данного явления. А по скольку, по свидетельству многочислен ных исследований в области возрастной и педагогической психологии, современ ная школа не имеет возможности полно правно опираться на знания возрастных и индивидуальных закономерностей в развитии познавательных способностей школьников, индивидуальный и диффе ренцированный подходы, учитывающие резервы развития каждого учащегося, яв ляются мало приемлемыми. По нашему мнению, одной из важных причин ка тастрофического ухудшения здоровья со временных учащихся является также не достаточный учет возрастных и индиви дуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности. Именно неправильные ор ганизация и нормирование интеллекту альных и информационных нагруз ок ве дут к переутомлению школьников, и как результат — к недомоганию и различ ного рода заболеваниям. [12, С. 22] Отсюда следует, что совершенство вание системы непрерывного образова ния, повышение эффективности учеб но-воспитательного процесса при сохра нении физического и психического здо р овья учащихся невозможны без глубо кого изучения детерминант развития ког нит ивно-интеллектуальных компонентов , п ознавательных способностей школьни ко в р азного возраста. Для достижения опт ималь ных результатов обучения с учетом в але о логического аспекта , существу ет н еобходимость в знании и грамотном учете закономерностей развития позна вательных способностей современных уча щихся. Опираясь на эти знания, можно оптимизировать объем и содержание уро ков и правильно чередовать физические и умственные нагрузки школьников. Отме ченные однажды психологам-педагогами, открытые за кономерности не неизменны и не абсо лютны, поскольку развитие зависит от совокупности множества внешних и внут ренних факторов, включая социальную ситуацию развития, ведущую деятель ность, учебно-воспитательные воздейст вия и общественно-исторические усло вия. Так, Д.Б. Эльконин отмечал: «Под ходя к вопросу о роли возрастных фак торов, следует иметь в виду, что осо бенности определенного возраста отнюдь не представляют собой чего-то неизмен ного, лишь повторяющегося испокон ве ков». В продолжение этой мыс ли Н.С. Лейтес писал: «Сами возраст ные особенности и динамика их разви тия в очень большой степени зависят от общественно-исторических условий. На пример, в нашу эпоху происходит уско рение возрастного развития, как физи ческого, так и психического». Эти строки были написаны Н.С. Лейтесом более 30 лет назад. Сегодня, в начале XXI в. процесс акселерации сменился прямо противо положным — процессом дицелерации (замедление темпов развития). Современ ные дети по всей совокупности морфо логических характеристик значительно уступают своим родителям в их детст ве, и этот процесс, исходя из предпо ложений антропологов, по всей вероят ности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами на учно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. Существуют ли специфические, харак терные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллекту альных способностей, и каковы эти осо бенности? Ответ на этот вопрос прин ципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Ис ходя из вышесказанного, можно конста тировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятель ности в период роста и развития чело века является одной из актуальных тео ретических и научно-практических за дач современности. [12, С. 23] Разработка теоретических вопросов системного изучения закономерностей целостного функционирования познава тельных способностей в онтогенетиче ском плане требует эмпирической осно вы. Как известно, любая теория не мо жет обойтись без такого критерия истин ности, как диагностическая практика. Поэтому выявление закономерностей раз вития познавательных способностей пред полагает использование ряда психодиаг ностических методов, основным из ко торых является метод тестов. Именно психодиагностические данные позволя ют обеспечить контроль за динамикой психического развития детей и подро стков. Квалифицированно и каче ственно проводить психодиагностику спо собностей можно только используя наи более приемлемые и удобные в школь ной практике тесты для оперативной диагностики познавательных способно стей учащихся разных возрастов 1 . При решении экспериментальных за дач использовался психометрический подход, т.е. рассматривали познаватель ные способности преимущественно с психометрических позиций, придержи ваясь факторно-аналитических концеп ций (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, Д. Веке-лер, В.Н.Дружинин и другие). [12, С. 24] 2.2. Методика проведения исследования В качестве диагностического инструментария используются известные специальной психологической литературе и зарекомендовавшие себя в исследовательской работе и психологическо й практике тесты. Была проведена частичная модификация от дельных методик: дополнены инструк ции, и в соответствии с возрастными особенностями скорректировано время, отведенное на выполнение тестовых за даний. Также разработали по десять вариантов заданий с целью проведения ежегодных тестовых обследований уча щихся. Эмпирически установленная единая девятибалльная оценочная шкала позволила определить индивиду альный уровень выраженности того или иного познавательного процесса у каж дого школьника; упорядочить испытуе мых одной и разных возрастных когортов по уровню развития познавательных спо собностей; наглядно представить возра стную динамику психического развития в течение лонгитюдного эксперименталь ного исследования. яяяяяяяяяя 1 Северо-Кавказская научно-исследователь ская лаборатория диагностики и формирова ния способностей учащейся молодежи Ставро польского государственного университета, со зданная совместно с Психологическим институ том РАО, проводит многолетнее исследование познавательных способностей учащихся раз ных школ городов и районов Ставропольского края. На протяжении восьми лет осуществля ется ежегодная диагностика отдельных компо нентов внимания сенсорно-перцептивных, мыс лительных, креативных способностей школьников разного возраста. Для оценки сенсорно-перцептивных функций , в частности способностей к восприятию пространственных величин и выделению в воспринимаемом предме те целого комплекса существенных и несущественных свойств и признаков, использовали тесты «Глазомер на углы» и «Признаки предмета» . Объем, концент рация, а также избирательность и по мехоустойчивость внимания определя лись с помощью тестов «Корректурная проба» и «Тест Мюнстерберга». [12, С. 25] Память исследовалась с помощью пя ти методик: «Запоминание слов» , «За поминание чисел» , «Запоминание текста», «Зрительное запоминание», «Логическое за поминание». Эти методики направле ны на выявление способности к меха н и ческому запоминанию несвязанного, числового и зрительного ма териала , а также к запоминанию связан но, логического материала (текст и Предложения по методу дополнения). Для исследования мышления приме нялись методики «Аналогии», «Исклю чение понятий», «Обобщения», «Логиче ские ряды». Эти тесты предусматривают выявление способности осуществлять та кие важные мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и обобще ние, а также способность к отвлеченно му абстрактному мышлению. Воображение исследовали с ис пользованием теста «Круги», направлен ного на выявление способности к со зданию новых образов и идей, к нестан дартности, оригинальности мышления, визуальному представлению или кон струированию. Кроме этого фикси ровали психофизиологические показа тели — самочувствие и волевое усилие. [12, С. 25] Представленный диагностический блок, состоящий из 16 тестовых методик, является необходимым и достаточ ным, поскольку охватывает все уровни познавательных способностей от сенсор но-перцептивных до речемыслительных и позволяет выявить множественные мар керы большинства познавательных спо собностей и их интегрального показа теля. При изучении психометрических характеристик блока тестовых методик, адаптированного к целям исследования, было выявлено, что данный комплекс методик характеризуется высокой степе нью надежности и валидности. Логика эксперимента преду сматр ивала диалектическое сочетание р азличных подходов к получению дан ных. Так, диагностическая программа включала: метод поперечных возрастных с р езов, восьмилетнее лонгитюдное ис следование, содержащее констатирующую и повторную диагностику, и формирую щие серии эксперимента. Основное предположение ис следов ания заключалось в том, что дан ные, полученные путем поперечных сре зов при диагностике познавательных способностей современных школьников и многолетнего лонгитюдного исследо вания, позволят построить интег ральную «кривую развития» познаватель ных способностей и «кривые» отдель ных функций, демонстрирующие харак тер их динамики. При этом сможем определить типичный ход и временные закономерности возрастного развития по знавательных способностей учащихся в процессе школьного онтогенеза; соста вить представления о средней возрастной норме уровня познавательных способно стей; судить о вариациях возрастной и индивидуальной эволюции способнос тей; рекомендовать планирование и осу ществление учебных нагрузок в средней школе с опорой на выявленные законо мерности. [12, С. 26] 2.3. Результаты исследования Рамки статьи позволяют подроб но изложить только часть эксперимен тальных данных. Лонгитюдное (продоль ное) исследование познавательных спо собностей осуществлялось в течение вось ми лет: испытуемыми были школьники с III по XI класс двух параллелей. Ди агностика методом поперечных срезов осуществлялась в городах Благодарный, Зеленокумск, Изобильный, Михайловск и в селе Киевка. При сопоставлении данных двух экс периментальных планов (продольного и поперечного) обнаружена схожесть пока зателей, отражающих определенные тен денции в развитии познавательных спо собностей школьников. Вместе с тем су ществует и некоторая разница между ними. Так, например, при диагностике третьеклассников в городах Ставрополе, Зеленокумске и Михайловске показатель развития познавательных способностей составил в среднем 4,3 балла, а в горо дах Благодарный, Изобильный и в селе Киевка — 3,8 балла. Сходная картина наблюдается и в других возрастах. Что бы определить достоверность различий между регионами, взятыми нами как еди ный статистический комплекс, мы осу ществили дисперсионный анализ. К это му методу мы прибегли потому, что нам необходимо было сравнить одновремен но несколько выборок. Ценность метода дисперсионного анализа заключается в том, что он позволяет выявить действие факторов (или их комбинаций) на ре зультативный признак. В данном случае нас интересовал только один фактор — «населенный пункт» и его влияние на уровень развития интегрального показа теля познавательных способностей уча щихся. При расчете однофакторного дис персионного анализа с помощью ком пьютерной программы Statistica 5.5, выявили, что различия уровня развития познавательных способностей школьни ков, проживающих в различных населен ных пунктах, статистически значимы. Э ксперименталь ные данные представлены на примере двух условных сегментов обследуемой популя ции — на школьниках краевого центра (Ставрополь) и села (Киевка). Услов ное деление на сегменты было вызвано учетом разных социально-экономичес ких условий проживания в данных ре гионах (областях). Интегральные тесто вые значения показывают, что уровень развития сельских школьников ниже по сравнению с городскими на 13 %. Ха рактер «кривых» развития относительно идентичен, но их расположение различ но. Более высокое расположение «кри вой» школьников Ставрополья может быть объяснено своеобразным эффектом, ха рактерным для всех психометрических исследований: те, кто участвует в ретестовых пробах, превосходят по своим по казателям тех, кто не участвует в них. Это объясняется своеобразной адаптированностью учащихся как к ситуации тестирования, так и к самому тестовому материалу . Несмотря на то, что со держание тестов менялось каждый год, сама структура и принцип заданий ос тавались прежними. Различное располо жение кривых объясняется тем, что кри вые развития городских школьников, яв ляются результатом лонгитюдного ис следования одних и тех же учащихся на протяжении восьми лет обучения в шко ле, а по селу Киевка производились по перечные срезы, т.е. одновременно те стировались школьники разных возра стных когорт. [12, С. 27] На результатах тестирования сказа лись факторы, относящиеся к социо культурному и экономическому положе нию региона, включая различный уро вень жизни и образования в городской и сельской школах Ставропольского края. Материально-техническое обеспечение учебного процесса и, соответственно, ка чество преподавания в городских шко лах значительно выше, чем в сельской. Уровень и интенсивность интеллекту альных нагрузок, кругозор и осведомлен ность городских школьников превосхо дят уровень учащихся сельских райо нов, в которых отсутствуют широкие возможности использования современ ных средств получения информации, а также отсутствуют разнообразные фа культативные и дополнительные занятия. Все это и многое другое, на наш взгляд, оказывает специфическое влияние на тем пы и общий уровень развития познава тельных способностей школьников. Общеизвестно, что в становлении це лостной структуры способностей опреде ляющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уровень ин формации) и учение, т.е. деятельность по усвоению знаний, навыков и умений. Ж. Пиаже к факторам, влияющим на развитие интеллекта ребенка, наряду с созреванием приравнивал социальную среду и индивидуальный опыт и указы вал на то, что дети, проживающие в районах с разным культурным и образо вательным уровнем, отличаются скоро стью развития стадий интеллекта. Интересно заметить, что при диагно стики таких компонентов способностей, к сенсорно-перцептивные («Глазомер углы»), мнемические (по механическому запоминанию) и внимания, прак тически не наблюдается различий среди учащихся разных населенных пунктов, тогда как в тех компонентах, которые связаны со словесно-логическим мыш лением и способностями в вербальной форме делать обобщения, отмечена су щественная (р<0,05) разница. Так, на пример, по тесту «Аналогии» у ставро польских школьников зафиксированы балльные оценки от 5,1 в III классах до 7,9 в XI классах. А по этому же тесту среди сельских школьников средние бал лы распределяются от 3 до 5,3. При близительно такая же картина наблюда ется и по тестам «Обобщение», «Логи ческие ряды», «Признаки предмета» и др. Далее отме чу важную деталь: из менения интегрального показателя тес товых значений при диагностике позна вательных способностей школьников про ходят в ограниченном диапазоне — от 4,4 балла в III классах до 6,5 балла в XI классах по Ставрополю, и от 3,8 до 5,6 балла по селу Киевка, что в среднем составляет 1,9 балла. Прогнозируя ре зультаты эксперимента, мы предполага ли, что старшеклассники более успеш но будут справляться с заданиями, вы являющими отдельные компоненты по знавательных способностей. При мак симальной оценке 9 баллов, мы ожида ли, что они будут приближены к этому значению. Однако в первичных прото колах индивидуальных данных у девяти - одиннадцатиклассников встречают ся и 2, и 3, и 4 балла, что может свиде тельствовать об очень низком развитии соответствующих компонентов способ ностей. [12, С. 28] В итоге, можно констатировать, что исходя из интегративн ого показателя уровня развития познавательных спо собностей учащихся различных населен ных пунктов Ставропольского края на блюдается прогрессивное развитие спо собностей в среднем диапазоне до 20%. Однако характер развития различный, что выражается периодами интенсив ного роста познавател ьных функций в 11 лет до 11,5% р≤0,05) ив 15 лет до 8,6 % (р≤ 0,05), а также периодами от носительной приостановки в развитии: в 12 лет (-0,68%). В этой части исследования отметим, что в 12-13-летнем возрасте (VII класс), когда, по нашим данным, выявлено своеобразное замедление познавательных функций школьников, как раз наблю дается наибольший прирост учебных на грузок (усложняется программный ма териал, вводятся новые предметы есте ственно-научного цикла, увеличивается время пребывания в школе — по 6-7 уроков в день и др.). П редпол ожу , что обнаруженное замедление объ ясняется, во-первых, сложностями пубертатных перестроек, связанными с интен сивным изменением психофизиологиче ских функций, и во-вторых, тем, что в подростковом возрасте наблюдается ко ренная перестройка интересов и моти вов поведения и деятельности, которые в большей степени связаны с эмоцио нально-личностными отношениями, не жели с учебно-познавательными приори тетами. Целесообразно в этот возрастной пе риод несколько облегчить подростку учеб ный труд, снизив интеллектуальные и умственные нагрузки. В противном слу чае происходит своеобразное насилие над психикой ребенка, ее подавление, и под воздействием пресса учебных нагрузок замедляется функционирование некото рых познавательных способностей. По на шему мнению, именно в этот возрастной период следует уделить пристальное вни мание стабилизации познавательных спо собностей. Не увеличивать учебные на грузки, а психологическими средствами и приемами целенаправленно формиро вать технику интеллектуального труда, развивать все свойства внимания под ростков, учить применять разнообразные мнемические приемы и др. Эффектив ность указанного направления доказана в процессе тренинговой работы со школьниками VII классов. [12, С. 28] Поскольку выявили идентичный характер «кривых» школьников Ставрополья и других обследуемых регионов, то динамику развития отдельных ком понентов познавательных способностей рассмотрим на примере обобщенных дан ных (табл. 1.) [См. приложение А] . Для наглядности представляются кривые развития , полученные исходя из средне арифметического показателя по отдель ным тестовым методикам, направленным на изучение основных компонентов вни мания перцептивных, мнемических, мыс лительных и креативных способностей (рис. 1, 2, 3, 4) [См. Приложение Б ]. Из представленных ри сунков видно, что характер кривых раз личен. Отмечается чрезвычайная подвиж ность микровозрастных функциональных изменений в развитии отдельных ком понентов познавательных способностей. [12, С. 28] Так, изучая сенсорно-перцептивные способности, мы обнаружили, что возрастная динамика глазомерных функций (тест «Глазомер на углы») выражена вол нообразной прогрессирующей кривой. Од нако в VII классе (12-13 лет) наблюда ется ее прерывистость. Дискретность на блюдается в случае перцепции, связан ной с вербализацией чувственных обра зов (тест «Признаки предмета»), а далее кривая также прогрессирует относитель но равномерно. Но надо заметить, что в возрасте 13-14 лет (VIII класс) проис ходит значительный скачок (до 20,8 %) в развитии способности дифференци ровать отдельные свойства и признаки предмета и формулировать их в словес ной форме. Полученные нами данные несколько расходятся с выявленными ра нее. Так, по данным Е.Ф. Рыбалко, при изучении онтогенетической эволю ции восприятия пространственных образов выявлено, что сенсорное поле зрения и его объемные характеристики стабилизируются в подростковом возрасте. Соотносительно глазомерной функции ска зано, что она формируется в 4— 5 лет и остается достаточно сохранной вплоть до 70 лет. По нашим же данным, наблюда ется ярко выраженный дискретный ха рактер «глазомера». Возрастная динамика продуктивно сти функций памяти носит не прямо линейный, а колебательный характер. Так, при механическом запоминании вербальной и визуальной информации в первой половине школьного онтоге неза наблюдается относительно равно мерный рост, отражающий увеличение качества и количества запоминаемой ин формации. Высокий показатель приро ста зафиксирован в V классе — 12,8 % по тесту «Логическое запоминание». Это указывает на возрастающие способности школьников к запоминанию информа ции с использованием логических связей. Однако по тесту «Запоминание текста» в этом же возрасте получено отрицатель ное значение (- 4,3 %). Это говорит о том, что у пятиклассников в сравнении с третьеклассниками несколько снижа ется способность к смысловому запоми нанию. Если исходить из балльной оцен ки, то по «Запоминанию текста» учащиеся набирают 4,2 балла, а по «Логическому запоминанию» - 4 балла, т.е. раскрытие функций смыслового и логического запоминания приблизительно одинаково, что в дальнейшем (VI класс) выражено одинаковыми значениями при роста (16,3%). Во второй половине школьного он тогенеза по нашим данным происходит значительное усиление колебаний про дуктивности запоминания вербального, числового и визуального материала. Так, при механическом запоминании слов вид но что кривая имеет волнообразные из гибы. Случаи западания кривой отме чены в VII классе по тестам «Запоми нание слов», «Запоминание чисел», «Зри тельное запоминание» и «Логическое за поминание». В VIII классе по зритель ному запоминанию происходит подъем, выраженный приростом показателей в 7,1 %, а по логическому запоминанию рост показателя составляет 22,5%. В XI классе подъем наблюдается по тесту «За поминание слов» — в 9,5%, по осталь ным компонентам мнемических способ ностей показатели снижаются. В X клас се снова наблюдается незначительное па дение в случае запоминания слов и зри тельного запоминания. В XI классе зна чительно падает способность к запоми нанию чисел — показатель снижается на 10,4%. Средний балл по тесту «За поминание чисел» составляет 4,4, что на 0,5 балла ниже, чем в III классе. Таким образом, мы имеем волнооб разную кривую, достигающую макси мальной точки развития в VI классе, а затем постепенно регрессирующую вплоть до XI класса. Возможно, данное явление. Условлено особенностями учебной дея тельности. Учащиеся III, V и VI классов, а на уроках математики оперируют преимущественно числовыми значениями им приходится удерживать в памяти определенное количество цифровой информации. Старшеклассники же имеют дело в основном с функциональным материалом (формулы, графики и др.), а при вычислениях им разрешается поль зоваться калькулятором. Данные особен ности учебного процесса, по всей види мости, деформируют навык хранения чис ловых значений в оперативной памяти. Подчеркнем, что колебательные яв ления, характеризующие продуктивность памяти, отмечены в работах Я.И. Пет рова и A.M. Игнатенко, Е.И. Степа новой, Е.Ф. Рыбалко. Эта закономерность является существенной чертой онтогенеза в широком возраст ном диапазоне. Явление колебательного характера мнемических функций психо логи объясняют как проявление одного из механизмов оптимизации деятельно сти функций памяти. По предположению Е.Ф. Рыбалко, «специфика действия об щих онтогенетических закономерностей (усиление колебаний и неравномернос ти) является одним из механизмов, обес печивающих прогрессивный рост мнемических функций в школьном онтоге незе». [12, С. 29] Онтогенетические изменения разных видов памяти различны. В основном все кривые выражают тенденцию неравно мерного роста (вербальные, логические формы памяти). Так, по дан ным, в тесте «Запоминание текста» в VI классе наблюдается интенсивный прирост, выраженный в 16,35 %, затем в VII классе прирост составляет всего 0,81 %, от VIII к X классу наблюдается постепенное количественное увеличение способности в среднем по 8,3 % каж дый год, а в XI классе прирост практически приостановлен и составляет 0,6%. По тесту «Логические ряды» в V и VI классах прирост составляет 12,8 и 16,3%, в VIII классе — 22,5 %, а X и XI клас сах в среднем по 4,9%. Таким образом, в школьном онтоге незе различных видов памяти происхо дит смена периодов повышения и сни жения ее показателей. При этом возра стные изменения как прогрессивного, так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную форму (это хорошо видно на рис. 2). [12, С. 30] Противоречивый характер развития в школьном онтогенезе познавательных функций выражен также в противопо ложном ходе развития некоторых вер бальных (информированность, определе ние понятий) и невербальных (логиче ский и практический интеллект) функ ций. Нами выявлено определенное со отношение моментов стабилизации, сни жения и повышения в развитии мысли тельных способностей. Так, в V классе во всем блоке мыслительных способно стей наблюдается незначительный при рост, а по тесту «Аналогии» — даже снижение в 0,7 %. В V и VI классах мыслительные способности учащихся ве сомо прогрессируют. Это говорит о том, что данный возрастной промежуток яв ляется наиболее сензитивным для раз вития мыслительных способностей. В возрасте 12 - 14 лет по некоторым функциям наблюдается лишь незначи тельное повышение, а по другим — сни жение их продуктивности, в частности в тесте «Обобщения» получено отрица тельное значение (-2,89%). В VIII клас се по тестам «Аналогии» и «Исключе ние понятий» также зафиксированы от рицательные значения, тогда как по тес там «Обобщения» и «Логические ряды» способности улучшаются на 12,8 и 8,2% соответственно. В IX и X классах сно ва наблюдается достаточно продуктив ное (в сторону повышения) изменение всех мыслительных функций. Так, в X классе по тестам «Аналогии» и «Логи ческие ряды» прирост составляет 14,6 и 15,1 % соответственно. В XI классе по этим же тестам — 12,1 и 16,5%. По те сту «Обобщения» прирост составляет 12,9%. [12, С. 30] Интересно заметить, что, как пра вило, периоды снижения функций сме няются периодами наиболее интенсив ного повышения, т.е. снижение функ ции как бы подготавливает ее после дующее качественное улучшение. Это хорошо видно в таблице (например столбцы 10, 11, 12). Отмечу еще одну обнаруженную мной интересную особенность. При coпоставлении данных мнемических и мыслив тельных блоков выявляется следующая! картина: в отдельные возрастные периоды, в частности в возрасте 11-12 лег (VI класс) наблюдается высокая продук тивность как мыслительных, так и мнемических функций. В возрасте 12-13 ле т : (VII класс), когда школьники пережива ют интенсивные пубертатные перестрой ки, мыслительные и мнемические функ ции выражены как незначительными по вышениями, так и понижениями. Суще ственно меняется картина в IX и X клас сах. В момент понижения мнемических функций наблюдается интенсивный рост мыслительных способностей. По всей видимости, различные характеристики памяти и мышления развиваются сопряженно и взаимозависимо, имея определенную логику и закономерность. В исследованиях Б.Г. Ананье Е.Ф. Рыбалко и других также была обнаружена зависимость логических мнемических функций в их развитии. Отмечено, что моменты понижен уровня мнемических функций возникают в критических пунктах развит мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивает накопление и сохранение вновь усваивавае мой информации. Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, вероятно, именно тогда, когда накопление изб точной и сохранение усваиваемой информации происходит при некотором снижении эффективности « фильтрации вновь усваиваемых знаний». Taкая зависимость выявилась в период pocта функций у школьников разного возраста. [12, С. 30] Это явление определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития по заключению И.В. Давыдова в животном организме эволюционные процессы соответствуют во всех возрастах. В этих условиях гетерохрония характеризуется не только неодинаковыми темпами, но и типичной направленностью возрастной изменчивости функций. Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности пси хических изменений является необходи мым при построении классификации возрастов и должен стать основой для дифференцированного управления про цессом развития. Интересно заметить, что дискрет ный характер развития по нашим экс периментальным данным прослежива ется и при исследовании креативных способностей . Так, период наиболее ин тенсивного всплеска развития вообра жения отмечен в VI, IX и X классах. А вот в VIII классе функции снижены до 1,5 %. В волевых компонентах пси хической деятельности также наблюда ется неравномерное колебательное яв ление. По тесту «Волевое усилие» отри цательные значения зафиксированы в V и VII классах, тогда как в VI классе зафиксирован высокий показатель во левого усилия. [12, С. 31] 2.4. Итоги исследования Полученные эксперименталь ные данные показали, что в структуре познавательных способностей школьников выявлена асимметрия, т.е. несовпадение уровней отдельных качеств внимания, сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных и других компо нентов способностей. При сопоставлении характера кривых различий психических функций обнаружены различные паттерны, имею щие разнонаправленное развитие и вы раженные разной степенью интенсивно сти подъемами, плато и понижениями одних и тех же процессов в отдельные возрастные периоды. Наибольшее чис ло чередований положительных сдвигов (повышение уровня) и отрицательных сдвигов (моменты понижения) наблюда ется в структуре мнемических способно стей школьников. Чрезвычайная изменчивость и разно временность в развитии отдельных ком понентов познавательных способностей выражена микросдвигами их уровневых показателей в сторону как повышения, так и понижения, наряду с периодами стабилизации в разные возрастные от резки. [12, С. 32] Интенсивный рост одних компонентов познавательных способностей осу ществляется, как правило, за счет за медления развития других и стабилиза ции уровней развития третьих. Данное явление наиболее ярко выражено в по движной структуре мнемических и мыслительных способностей. Полученные данные позволили запечатлеть характер и возрастную специфику гетерохронного развития познавательных способностей школьников. При сопоставлении динамики ин тегрального показателя познавательных способностей школьников 9-17 лет наблюдается их прогрессивное развитие с выраженными периодами интенсивно го роста в 11 лет до 11,5 % (р<0,05), в 15 лет до 8,6% (К0,05) и относительной приостановки в 12 лет (- 0,68%). При рассмотрении траектории и динамики роста интегрального показа теля познавательных способностей от III к XI классу обнаружен пологий профиль возрастных различий, выраженный подъемом с малым ускорением в среднем диапазоне до 20 %. Характер «кривых» развития познавательных способностей городских и сельских школьников идентичен, что подтверждает выявленную общую зако номерность в развитии. Однако исходя из интегральных тестовых значений, уро вень развития сельских школьников ни же в сравнении с городскими в среднем на 13%. Предположительными причи нами данного явления могут выступать различные социокультурные условия, в частности дефицитарность и деформированность образовательных процессов в селе, выраженных слабой научно-тех нической и информационной базой. [12, С. 34] Подводя итог, следует отметить, что противоречивое совмещение разнород ных процессов образует сложную струк туру развития познавательных функций в период школьного онтогенеза. Под тверждением того, что выявленные осо бенности в развитии познавательных спо собностей школьников являются онто генетическими закономерностями, слу жат многочисленные данные, получен ные нами методом микровозрастных, по перечных срезов и восьмилетнего лонгитюдного исследования школьников 9- 17 лет. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Возрастные особен ности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и ус ловий жизни (связь биологического и социального) су щественно отличаются друг от друга. Вот почему разви тие каждого из них в свою очередь характеризуется зна чительными индивидуальными различиями и особенно стями, которые необходимо учитывать в процессе обуче ния. При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные пе дагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и осо бенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников. Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склоннос ти и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный под ход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабей шим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, позна вательную активность и т.д. Большое внимание необходимо уделять изучению чув ственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражитель ностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарища ми. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распре делении общественных поручений и преодолении отри цательных черт и качеств. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000. – 624 стр. 2. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития /Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000. – 350 с. 3. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002. – 330 стр. 4. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000. – 220 стр. 5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. – 672 с. 6. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса //Здоровье детей ( приложение к Первому сентябрю) – 2005. – №19, октябрь. – С.12-21 7. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено //Управление школой. – 2002. -№40. – С.4-5 8. Каменская В.Г. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит //Психологический журнал. – 2005. - №4, июль. – С. 77-88 9. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста //Классный руководитель. – 2003. - №1. – С.14-19 10. Макрушина О.П. Взаимодействие школьного педагога- психолога с подростками и старшеклассниками //Вопросы психологии. – 2005.- №12 – С.89-92 11. Овчаров А.А. Описание детских характеров: 16 типов характера //Соционика, ментология и психология личности. – 2005. - №2, май. – С.37-42 12. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология //Вопросы психологии. – 200 4 . - №3. – С. 22-34 13. Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития //Психология и школа. – 2004. - №4, октябрь. – С.22-30 14. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология //Вопросы психологии. – 2002. - №5. – С. 19-33 ПРИЛОЖЕНИЕ Б