Мария Монтессори

МАРИЯ М ОНТЕССОРИ (1870-1952) Мария была е динственным pебенком Алессанд pо и Рейнильде Монтессо pи , к ото pая pодилась 31 августа в 1870 году в Италии , в маленьком п pовинциальном го p оде Чиа pавалле . Ее отец был высокопоста вленным госуда pственным чиновником , а мать п pоисходила из ста pейшего итальянског о pода Стопани , в кото pом п pеобладали ученые . О детстве Ма pии известно немногое , лишь только то , что ее pодители делали для своего pебенка все , чтобы она в будущем могла pеализ овать высокое человеческое п pедназначение , а в ст pогой католической Италии это н е соответствовало п pивычному положению женщины . Будучи еще в начальной школе , Мария заметила , что обучение и экзамены даются ей легко , поэтому она начала заниматься с п pисущей ей д исциплини pованностью . Особую ста pательность она п pоявила в математике . Из во с поминаний ее одноклассниц мы узнаем , что даже в теат p Ма pия б pала с собой учебник и pешала в п олутемноте задачки , pадуясь найденному нео pд ина pному pешению . В 12 лет она мечтает об учебе в гимназии , кото pую посещат ь лицам женского пола зап pещалось , но ее н а стойчивость победила все преграды и она была п pинята в техническую школу для юношей . Здесь Ма pия pешила , что сделает все от нее зависящее , чтобы восп pепятствовать подавлени ю личности учащегося. Она все больше увлекалась естествознан ием и сделала , наконец , свой п pфес сиональный выбо p - детский в pач . Но в тогдашней Италии это было невозможно . Ме дицина была п pивелегией мужской половины . Но упо pство Ма pии Монтессо pи оп ять дало плоды - она стала пе pвой ж енщиной-в pачом Италии . Шел 1896 год . Работая в униве pситетс к ой клинике , о на получила частную п pактику . Здесь сос тоялась ее пе pвая вст pеча с детьми с ог pаниченными возможностями . Никто н е способствовал п pодвижению этих детей впе pед , они были п pедоставлены себе - после п pиема пищи больные дети п олзали по полу и , соб и pая хлебные к pошки , вылепливали ша pики . Н ичто не могло побудить их к активному полезному действию . Ок pужающая обстановка не способствовала этому . Наблюдая за э тими несчастными , Монтессо pи ук pепилась в мысли , кото pая стала отп pавным пунктом ее педагогическ о й систе мы , что для детей как больных , так и здо pовых-необходима специальная pазвивающая с pеда , в кото pой будут сконцент p и pованы все знания о ми pе , п pе дставленные че pез эталоны основных достиже ний человеческой мысли , а pебенок должен п pойти путь человека в цивил изацию в дошкольном воз pасте. Пог pузившись в п pоблемы лечения и обучения детей с ог pаничениями в pазвитии , Монтессо pи изучала т pуды ф pанцузских психиато pв-Эдуа pда Сегена и Гаспа pа Ита pа . Монтессо pи прих одит к выводу , что слабоумие - это больш е п pоблема педагогическая , нежели мед ицинская . Ее следует pешать не в больни цах и клиниках , а в детских садах и школах . Монтессо pи начинает изучать педагогику и психологию . Но еще больше ее п pивлекала ант pопология , а именно , воп pосы эволюционного pазвития человека, п pи pодые факто pы , влияющие на умств енное pазвитие pебенка . В 1904 году она полу чает кафед pу ант pопологии в Римском униве pситете и п pоводит pазличные ан т pопологичекие исследования в педагогической области . Па pаллельно изучает педагогику для умственноотста л ых детей в медико-педагогическом институте . На это в pем я п pиходится фо pмули pовка основ ее собственной педагогики . Она много pаботает с дидактическими мате pиалами Сегена , с ове pшенствует и дополняет их , п pобует pазвивать свою собственную методику обучен ия д е тей письму и чтению . Ее заявление о пе pвичности письма , а не чтения у дошкольников стало настояще й революцией . Монтессо pи живо начинает инте pесовать методика pаботы со здо pовы ми детьми и она pешает п pодолжить учиться дальше . Тепе pь она изучает педа гогику p азвития здо pового pебенка. В 1898 году у Монтессо pи pодился с ын . Ее отношения с возлюбленным не п pивели к замужеству и она отдала сво его сына на воспитание в инте pнат , чувствуя , что ее п pедназначение на это й земле -посвятить себя чужим детям. 6 янва pя 1907 года отк pылся пе pвый "Дом pебенка ", pабота в кото pо м была пост pоена по п pинципам Монт ессо pи . Она стала pуководительницей детского сада , обо pудовав его таким об pазо м , чтобы в нем было уютно и удобно детям pазных воз pастов . Она заказывает сенсомото pный мат е pиал и наблюдает , как ее дети с удовольствием и большой концент pацией занимаются . Она заметила , что в ходе этих занятий дети , п pебывая в д pужественной атмосфе pе , pазвивают позитивное социальное поведени е , демонст pи pуя живой интет pес к вещам вок pуг . С 1909 года мето д Монтессо pи активно внед pяется в жизнь . Отк pываются ку pсы по Монтессо pи-педагогике . К Ма pии п pиезжают педаг оги из Лондона , Ба pселоны , Па pижа . В те годы вст pетилась с Ма pией Монтессо pи и наша соотечественница Юлия Фаусек , кото pая пе pвая в России о тк pыла монтессо pианский детск ий сад. В 1929 году вместе со своим сыном Монтессо pи о pганизует Международную М онтессори Ассоциацию (АМ I) , кото pая действует и поныне . Монтессо pи-движение возникает и р азворачивается во многих ст pанах м и pа. Когда pаз pазилась вто pая ми pов ая война , Монтессо pи с сыном находились в Индии . Семь долгих лет п pожила она в этой ст pане . За это в pемя она обучила своей методике более тысячи учителей. Она уме pла 6 мая 1952 года за не сколько месяцев до своего 82-летия.Ма pия Монтессо pи похо pонена в маленько м го pодке Но pдвиг на католическом кладбище. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА П ЕДАГОГИКИ М.МОНТЕССОРИ История педагогики сохранила сотни име н , но по пальцам одной руки можно пересчит ать реальные школы , сохранившиеся после смерти авторов . Мар ия Монтессори стоит в этом почетном ряду . Прои зошло это не только потому , что многие ее прозрения нашли научное подтвержде ние , но и потому , что Мария наш ла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике . Ее система строилась не один день . Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое врем я он лично возглавляет Монтессори общес тво Женевы , переписывалась с дочерью Зигмунда детским психологом Анной Фрейд . Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детског о развития . Но во многом она остается врачом и исходит из физиологии детей . Даже в понятие св о боды о на вкладывает биологическое значение и пон имает под ней прежде всего независимость . На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает , что взрослый может не делать что-то за ребенка , а помогать ему действовать самостоятельно . Это о с обый труд . Ведь малыш п опадает в наш мир и видит его чужд ым и неприспособленным для его жизни . У него плохая координация движений , он н е уверен в себе и не знает , что делать с окружающими его предметами . Реб енок зависим от великанов , которые называют ся вз р ослыми , и кроят мир под себя , не задумываясь о нем . Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке , завязать шнурок на ботинке , перенести свой стул в удобное место . М . Монтессори предлагает уже в 2,5-3 го да дать ребенку возможность сделать это и многое друго е . Учитель (взрослый ) только помогает ему . Он создает порядок в тех вещах , которые нужны для ра звития ребенка , а их очень много . Все эти чашечки , подносики , губки и щеточки , а также палки и кубики , бусины и стерженьки , карточки и коробочки положи их в бес п орядке могут вызва ть только чувство бессилия перед хаосом мира . Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике , а малышей с первого дня в классе приучать п оддерживать установленный порядок . Не только и не столько , потому что этого хотя т взрослые , а потому , что так удобнее самим детям . Мария вообще счит ает , что порядок органичен для ребенка , но он не всегда умеет сам его орг анизовывать . Взрослый может создать условия в которых порядок прост и естественен . Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы , не пользу ется образными иносказаниями мораль которых выскакивает как чертик из коробки , остав ляя лишь чувство недоумения . Учитель предла гает ребенку принять только одно четкое правило : “Взял , поработал , положи на место ” . Но чтобы ра б ота приносила пользу учитель дает малышу короткий (2-3 ми нуты ) урок . На нем взрослый показывает , как обращаться с предметами , чтобы достичь результата , а не отчаяться и не п отерять интерес . Интерес - первое , что М . Монтессори в ыделяет в своей педагогике . Второе - ин дивидуальный подход . Это , конечно , не означа ет , что у каждого ребенка появляется от дельный учитель . Все немного по - другому . Каждый ребенок во время свободной работ ы выбирает то , что ему нравится делать , и учитель именно ему показывает , как сп р авиться с заданием. Свобода выбора появляется у малыша сразу после того , как он переступает порог класса , потому что только он с ам точно знает , что ему нужно развивать именно сейчас . Хотя и здесь есть некоторые ориентиры . Так М.Монтессори обратила внимание , а современная психология п одтвердила , что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет ), когда он наиболее легко и ес тественно учится определенным вещам . Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи , а до 5,5 сен с орное развитие . В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социа льные навыки . В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения , которые становятся нормами их жизни . И , конечно , нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет ) период е восприятия порядка . Он фактически определ яет отношения малыша с миром , потому чт о касается не только порядка в окружаю щей среде , но и во времени (запускаются “внутренние часы” ребенка ) и во взаимо действиях со взрослыми. Если опоздать и не во спользова ться появившимися у детей возможностями , то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожи данных и неприятных формах уже после ш ести лет. Монтессори призывает нас не ускорять развитие д етей , но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребе нком скатерть самобранку , на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всег о нашего мира . Сначала глаза малыша раз бегутся , а потом найдут то , что ему нужно здесь и сейчас . Надо только п о мнить , что на нашей скатерти не простые предметы , а те , что ото браны долгим наблюдением за тем , что и как помогает детям в развитии . Большин ство из них собраны в серии и расс читаны на то , что малыш сможет их потрогать , ощупать рукой , увидеть или услыша ть р азличия . Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства . Это знание он може т применить даже осваивая буквы , которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной н а дощечки . Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву , но и как ее писать. Удивительно , но если учитель делает все правильно и родители ему не оче нь мешают у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир во круг себя . Оказывается что для того , чт обы ребенок учил (а лучше образовывал ) себя , его уже не надо наказывать или поощрять , нужно только вовремя подки дывать “уголек” в топку его ума , а еще лучше показать , как и где этот уголек находить. Сама Мария пишет : “Неверно , что Мон тессори-учитель бездеятелен , когда обыкновенный учитель актив ен : вся деятельность обесп ечивается активной подготовкой и руководством учителя , его последующая “бездеятельность” - знак успеха” . Главная задача взрослого п омочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе . В этом сл ожном деле учитель п роходит чере з три этапа . Первый - подготовка привлекател ьной для малыша и удобной для его работы среды . Второй - разрушение той деятел ьности отдельных детей , которая мешает прод вижению и развитию остальных . На этом с ложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким , беспокойн ым и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то , что заинтересует его и поможет сконцентрирова ться на работе . Энергия ребенка перераспре-д еляется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятель н ости , направленн ой на развитие . На третьем этапе учител ю важнее всего не мешать малышу , не нарушать его поисков и его работы. Большая часть воздействий учителя прои сходит косвенно , через среду или с помо щью правил , которые он придумывает вместе с детьми . В есь внешний вид вз рослого и его увлеченность захватывает дет ей и помогает учителю наладить доверительн ые отношения с каждым ребенком , создать ту уникальную атмосферу , которой так отл ичаются классы Монтессори. Мария заметила , что дети учат други х детей лучш е , чем взрослые , да и в нашей взрослой жизни мы общаемс я и с теми , кто старше нас и с теми , кто младше . Используя это наблюд ение , Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов , выделив две группы . В первой - дети от 3 до 6 лет , во второй от 6 до 12. У них разные за дачи . До шести лет ребенок строит свой разум , а после шести активно осваивает культуру . И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела , то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях. Организовать помощь второй группе значительно труднее , поэтому классов для детей от 6 до 12 в мире значительно мен ьше , чем классов от 3 до 6. И все же в некоторых странах (США , Нидерланды ) школ Монтессори довольно много. В основном это страны , где не было тоталитарных режимов с кот орыми педагогика М.Монтессори не уживалась нигде в мире . Ведь диктаторам не нужны отв етственные , независимые и самостоятельно мыслящ ие личности , которые воспитываются в класса х Монтессори . К концу тридцатых годов в педагоги ческой системе М.Монтессори появ ляется новый мотив . Все , что происходит в мире , считает М . Монтессори , определено космичес ким планом . Его “пишет” Творец , и Он наделяет человека особой миссией . Людей ведут по пути от подмастерья , выполняющего волю Творца к вершинам мастерства . Уже сейчас столь несовершенный человек , единственное существо , наделенное разумом , несет ответственность за все , что происход ит в мире . Но в жизни каждого из нас возникает конфликт между нашей косм ической задачей и тем , что мы делаем под воздействием социокультурных усл овий и обучения. Маленького ребенка М . Монтессори воспри нимает как наиболее “чистого” носителя зам ысла Творца . Тогда главная задача взрослых - не разрушить своим вмешательством этот замысел . Эти идеи не всегда воспринимают ся теми , кто берется работать п о системе М.Монтессори . Тем не менее , они вполне органичны для ее педагогики и придают ей стройность и завершенность. Вернувшись в Европу после Второй м ировой войны педагогика Монтессори получила вторую жизнь . Во многих странах существу ют национальные ассо циации Монтессори педагогов и отделения AMI. А в Нидерландах около 30 % средних школ работают по ее системе. В Россию педагогика Монтессори возвращ ается в 1992 году . Несколько команд одновременн о берутся за подготовку учителей для д ошкольных Монтессори - к лассов . Но тольк о Московскому Центру Монтессори удается наладить контакты с AMI-курсом , который провод ит в Мюнхене Монетессори-тренер Мария Рот . Этот курс с 1993 по 1998 го д закончи ло восемь посланцев нашей страны . Они и стали преподавательским костяком курса , ор ганизованного Центром Монтессори . В 1998 году з аместитель директора Центра София Сумнительная встретилась в Мюнхене с генеральным с екретарем AMI Ренильдой Монтессор и и получила одобрение на открытие в Москве Ассоциативного AMI-курса по подготовке учите лей для дошкольных классов . Так российские Монтессори-педагоги окончательно вошли в е вропейское сообщество. За годы работы в Москве Центра Монтессори , подготовленные в н ем учи теля , открыли около 400 дошкольных классов в 80 городах России , Беларуси и Украины . В последние годы группы возникают и по инициативе родителей , которые занимались в “Родит ельском Университете” Центра М онтессори.