Спартанская и афинская системы воспитания

СОДЕРЖ АНИЕ Введе ние 3 1 .Спартанская и а финская системы воспитания 4 2 .Аристотель 12 3 . Школа в Афинах 13 Заключение 14 Биб лиографический список 16 В ведение. Цель : изучить древнегреческую систему образования. Задачи : 1.п ознакомиться со сп артанской системой воспитания ; 2.р ассмотр еть афинскую систему в оспитания ; 3.и сследовать предс тавления древнегреческих философов о воспитании. О Древней Греции , поистине колыбели европейской культуры и образованности , повествует обширнейшая литература — философская , историческая , научная , художеств енная , справочная . П редмет пристального вни мания историков педагогики — системы воспитания городов-госуд арств (полисов ) Спарты и Афин , педагогические воззрения и педагогическая деятельность древне греческих философов . Начал а духовной жизни и культуры полисов склад ывались века ми , воспроизводя и закрепляя в традициях мировосприятие человека , который ощущал своё бессилие перед богами , судьбой ; одухотворял природу , наделял её , как и богов , своими представлениями о добре и зле ; обладал полисным сознанием , не выделял себя из сообще с тва , к которому принадлежал ; разделял людей на «мы» и «они» — «ч ужие» , вызывавшие настороженное или враждебное отношение. Однако в основаниях древнегреческой культ уры проявлялась не только верность традициям , но и известная свобода от стереотипов сознания и поведения . Активный и предп риимчивый , человек всё более ощущал свои в озможности и силы , всё более полагался на себя : происходил процесс выделения личного сознания из полисного . Соответственно изменялис ь религиозные чувства , представления . Идеальные геро и наделялись полубожественным-полуземн ым происхождением , боги спускались с Олимпа , вмешивались в жизнь людей , не только су дили и карали , но и воодушевляли на по двиг , даровали силы физические и интеллектуал ьные . Постепенно изменялось пантеистическое отнош ен и е к природе — она стала рассматриваться как область применения знаний и действия ; формировалось ценностное , субъективное отношение человека к миру и самому себе (представлен ия об истине , красоте , добре , свободе , справ едливости и др .). Новые жизнесмыслы , об условливавшие суще ствование человека в социуме , придавали разви тию материальной и духовной культуры динамизм , инновационный характер и , в конечном ито ге , обеспечили особое положение Древней Греци и в истории человеческой культуры и цивил изации . Наиболее от ч ётливо и резуль тативно проявлялись новые установки общественног о и индивидуального сознания в Афинах . Наи более традиционными в своих мировоззренческих представлениях и ценностях оставались жители Спарты . К середине I тысячелетия до н.э . Афины становятс я це нтром ремёсел и торговли , прекрасн ейшим городом с великолепными памятниками арх итектуры и скульптуры , театральными представления ми и спортивными состязаниями , публичными выс туплениями философов и поэтов , гимнастическими залами и целой системой школ . Спарт а же оставалась захолустным городом , в котором одинаково бедно , грязно , примитивно-туск ло жили и рабовладельцы , и завоёванные ими пируэки , и илоты-рабы . Особенности социума детерминировали особенности воспитательных систем этих городов-полисов . В то же вре м я каждая система способствовала сохранени ю устойчивости «своих» городов-государств , воспрои зводя человека как члена сообщества. С партанская и афинская системы воспитания. Спарт анская система воспитания идеализировалась в истории и в описании педагогическог о п роцесса , и в оценках её результатов . Совре менный человек не может не видеть её бесчеловечности : забрать мальчика семи лет от роду из, отчего д ома , заставить непрерывно упражняться в искус стве убивать людей , носить одну и ту ж е одежду и летом , и зимой , сп ать голым в камышах в любое , даже самое суровое время года , драться с приятелями чуть ли не до смерти , доказывая им сво ю отвагу , подвергать беднягу порке за мале йшие нарушения общепринятых правил , а иногда и без оного — лишь для того , чтобы научить ег о сно сить боль без единого стона , и самое ужасное — держать впроголодь или вообще не кормить , вынуждая красть еду — есть-то , хочется . В бесчисленных битвах спартиаты проявляли редкую храбрость , силу духа , дисциплинированность , слыл и честными , неподкупными , люд ьми долга . Однако они оказывались и в битвах рабами железной дисциплины и собственной жестокости , которые обязаны стоять насмерть , безрассудно гибнуть , но не отступать . Отличавшиеся у себя дома чувством собственного достоинства , сдержанностью , лаконичност ь ю речи — в непривыч ной для них обстановке вели себя неуверен но , прямолинейно , грубо , оказывались косноязычными и непредсказуемыми . Воспитание , сориентированное на замкнутый социум с его многочисленным и правилами и нормами , которые охватывали всю повседневн ую жизнь человека , лишало его способности самостоятельно мыслить и д ействовать. Афинское воспитание эволюционировало в ди намично развивавшемся , социально неоднородном общ естве , ориентировалось на интересы различных слоев населения , в своих высших формах от ражало идеал рабовладельческой верхушки — идеи «кало кагатии» (человек , прекрасный душой и сильный телом ), «арете» (образцовое поведение граждани на , политического деятеля ). Детство и юность знатного афинянина — это преодо ление ступень за ступенью трудного п ут и к духовной культуре афинского общества : индивидуальной культуры вырабо тка собственного ж ивого знания . Занятия музыкой и поэзией в мусической школе , гимнастические упражнения в палестре , беседы с выдающимися гражданами Афин , с известными философами в ги мнасии — разносторонне развивали , вдохновляли , рождали дух соревновательн ости («агон» ), стремление к личному превосходст ву («тщиться других превзойти , беспрестанно пы лать отличиться» ). Афинская система так же , как и спартанская , формировала мужественный х а рактер , но это было мужество не «в недрённое» предписаниями , строгой дисциплиной , а «добровольное» , осознанное личностью как необхо димость. Практика афинского воспитания оставила не преходящие образцы отношения к знанию : любовь к знанию ради знания , поиска и стин ы («мы пойдём за доводами и доказательства ми , куда бы нас не привели» ); Учительствова ния и Ученичества (Платон с 12 лет учился у Сократа , основал в Афинах Академию , Аристотель был в течение 20 лет учеником Платона , основал школу для афинского юношества Ликей ). Обращение к этим достаточно известным страницам истории древнегреческого образования оправдано тем, что выявляет истоки педагогического гуманизма , обнаруживает закономерност и педагогического процесса , воспитательно-образователь ной деятельности. Че рты спартанской системы : государственный «заказ» , единое содержание , обя зательность , массовость , авторитарность — будут неизмен но (хотя и в разной степени ) повторяться в истории образовательной практики , особенно в условиях тоталитарных режимов . В свою оче редь , установки афинского воспитания : удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения , разнообразие образовательно-восп итательных заведений , ориентация на индивидуальны е запросы , возможности , способности воспитанника — в исто рии европейс кого образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественн о-государственного развития , реализованы в образов ательных системах развитых стран современного мира. Спартанская и афинская системы воспринима ются как полярные в решении «вечных» педагогических вопросов : цель воспитания , соотн ошение воспитания и развития . Социо-ориентированна я цель , внешняя по отношению к личности , характеризовала спартанскую систему , и гу манистически личностно- ориентированная — афинскую систему . Процесс воспитан ия в спартанской системе — это процесс целенаправленного систематического воздействия на развитие воспитанника . Процесс воспитания в Афинах — это направленное развитие физических , художеств енных и интеллектуальных способностей , природных сил ребёнка. Соотв етственно «выстраиваются» и модел и педагогического процесса . Социально-ориентированная цель , представленная как совокупность социал ьно-значимых качеств человека, — педагогический процесс , проект ируемый как формирование заданных качеств в деятельности , в об щении , во взаимодейс твии воспитанника со средой , результат как «социально-заданный» тип личности , с одной с тороны . С другой — личностно-ориентированная цель (удовлетворе ние индивидуальных запросов , развитие природных сил в процессе «приобщения к культурным ценностям» ), педагогический процесс , проектир уемый как создание благоприятных условий для саморазвития , самореализации личности в деят ельности и общении , во взаимодействии с ду ховно богатой средой , результат воспитания — культурная и социальная личность , индивидуальность. То , что опыт Спарты и Афин «укладыв ается» в современные педагогические «схемы» и конструкты , даёт основание утверждать , что он отражает объективные , закономерно повторяющи еся связи между педагогическими реалиями . Афи нская система предстаё т как вариант гу манистического решения кардинальных педагогических вопросов о цели воспитания , о соотношении воспитания и развития , гуманистической модели педагогического процесса . Практические результат ы афинского воспитания (в сравнении со спа ртанским ) с видетельствуют об эффективност и гуманистически-ориентированного подхода в духов ном развитии афинского общества , в самоопреде лении , развитии самосознания личности афинянина . В свою очередь , опыт Спарты доказывает силу социо-ориентированного воспитания в за к реплении косности и консерватизма спартанского общества , в «типизации» сознания человека , в его дисциплинировании , формировании заданного социальными нормами , правилами пов едения. Ещё один аспект обращения к практике древнегреческого воспитания связан с мо делями педагогической деятельности . Авторитарн ый педагог исходит из отношения к воспита ннику как объекту своей деятельности , результ аты которой зависят от послушания воспитанник а , беспрекословного выполнения предъявляемых ему требований . Поэтому его деяте л ьнос ть необходимо предполагает прямое педагогическое действие , активную и открытую позицию в предъявлении требований , навязывании цели ра боты , в жёстком контроле , в применении поо щрений и наказаний . Варианты этой модели о тчётливо обнаруживаются не только в спартанском , но и в афинском воспитании , особенно в семейном и мусическом (начальная ступень ) воспитании : «ребёнок ничего не м ожет сказать или сделать без того , чтобы они не указали , что вот это справедли во , а то несправедливо ..., что это делай , а того н е делай . И если дитя охотно повинуется , то это хорошо ; если ж е не повинуется , то его исправляют при помощи угроз и ударов , как искривившееся дерево» . Для педагога-гуманиста воспитанник и объек т его влияния , и в то же время суб ъект , обладающий собственной п озицией . Отсю да и деятельность педагога ориентирована на обращение-диалог с «Я» воспитанника , на с тимулирование , усовершенствование его внутренней жизни . Позиция педагога лишь направляющая , ост авляющая за учеником самостоятельность действий , свободу выбор а . Эталоном педагога такого плана был и остаётся Сократ , зна ние об искусстве которого мы получаем бла годаря описаниям его ученика — великого Платона . «Цепо чка» педагогического искусства : от Сократа к Платону , от Платона к Аристотелю — имела своеобр азное про должение в Александре Македонско м . Воспитанник Аристотеля был не просто ве личайшим полководцем и государственным деятелем , гениальным политиком . В нём воплощался и деал человека , «прекрасного душой и сильного телом» . Очень красив , очень деятелен , стре мител е н и ловок , очень мужествен и честолюбив , великий любитель опасностей « нет на теле живого места от ран» ; в походах ничего не приобретал лично для себя , был скуп в личных расходах , зато «щедрой рукой сыпал благодеяния» , уплачивал с олдатские долги , доверял ж а лобам , не рушимо соблюдал договоры , «из древних царей раскаивался в своих поступках один Алексан др — по б лагородству своей души ... подобного человека не было», — таким запечатлел Александра древнегреческий исто рик Арриан , «летописец» его походов . Наш совре менник усматривает в этом великом человеке «чистую совесть» , «воплощён ное превосходство греческой мысли над варварс твом» и объясняет историю его души глубок им духовным влиянием Аристотеля ; духовная эне ргия философа , обращённая через слово к уч енику , как б ы материализовалась в ученике , «призывала» к истине , возвышала , ибо сообщаемая педагогом Истина — «не принуждает» , «не навязывает себя с железной необходимостью , а требует свободного усвоения» , «ищет свободн ого слушателя» : «именно тело слушателя станов ится плотью обращенного к нему слова» . Александр Македонский воспринимался его с овременниками Героем , но уже не полубогом , а Человеком . И это явилось результатом су щественнейших изменений в жизнесмыслах греческой культуры , её гуманизации : человек не толь ко осв обождался от пут полисного созна ния — он был на пути признания своего высокого пре дназначения в этом мире , что отражала и чему активно способствовала древнегреческая фи лософия . Размышляя над практикой воспитания , Д емокрит (460 — 370 гг . до н.э .), Сократ (469 — 393 гг . до н.э .), Платон (428 — 347 гг . до н.э .), Аристотель (384 — 322 гг . до н.э .) вырывались из рамок «видимого» всеми , «вглядывались» не т олько в настоящее , прошедшее , но и в бу дущее . Их педагогические идеи оказались столь значимыми , что и сегодня не исче рп аны их смыслы. В философских концепциях человека выделим ряд представлений , имевших принципиальную це нность для осмысления природы воспитания . Так , по Аристотелю , человек имеет растительную душу (чувства ), животную (воля ), разумную (ум ), находящуюся во в нутреннем борении добр а и зла . В жизни души доминирует разум ное начало (образ колесницы , где возничий — разум , коре нная — воля , пристяжные — чувства ). Однако разум человека в его земном бытии оценивался достаточно критично с точки зрения его поведения , сос т ояния души . И философы обращались к способ ности души сообщаться с высшим миром (Абсо лют , «Свет» ) и оттуда получать откровения . По Платону , это идеи Блага , Истины , Добра , Красоты , Гармонии , которыми разрушаются «ложные мнения» , продиктованные сиюминутной в ыгодой , расчётом , беспринципностью , которые ведут в поиске истины , в познании самого себя и других , своего предназначения в этом мире . В человеке сильно преступное начало , сильны соблазны земного бытия , но он обладает и величайшим даром — способностями ста ть духовно свободным , возвысить свою внутреннюю жизнь стремлением к идеалам и ценностям , творить Добро не из-за страха перед законом , а по внутренней этической мотивации . На пути к возвышению души че ловек нуждается в духовной поддержке , заботе и помощи — в этом усматривалось главное назна чение воспитания (антропо-ориентированный подход ). В философских размышлениях сохранялось тр адиционное воззрение : природа священна. — В представлен иях о воспитании находила свое место идея природосообразности , имевшая одним из ос нований возрастную периодизацию Аристотеля , наибо лее полно конкретизированная Платоном в его учении об идеальном государстве , в которо м сословная принадлежность человека обусловлена его природными способностями . Логика природо сообразного воспитания р аскрывалась в идеях создания условий для всестороннего р азвития природных сил и способностей ; развити я в деятельности , в регулярных упражнениях , формировавших привычки (по Демокриту , «вторую природу» человека ); специального побуждения к развитию (Сократ с в язывал последнее с особым даром учителя — его энергетической сил ой , способной вызывать в ученике стремление мыслить самостоятельно , которое знаменует «втор ое рождение» человека ). Осмысливая воспитание молодёжи как «образ овывание» человека сообразно идеалу калокага тии , философы нашли , как показало время , са мый верный способ — разносторонне развивающее образование на базе ценностей культуры . Каждый из уче бных предметов (грамматика , гимнастика , музыка , рисование ), определявших содержание афинской систе мы воспи тания , был оценен и с точки зрения практичности , и с точки зрения развития и усовершенствования духовных начал , духовной жизни индивидуальности . Образовательный процесс представал как «встреча» ребёнка (с имманентно присущими задатками и способностя ми к р а звитию ) и взрослого (носи теля культуры , духовного опыта , обладающего ос обой способностью возбуждать стремление к дух овности ), как их диалог — средство «передачи» и «присв оения» культурных ценностей. А ристотель. Учени ка Платона — Аристотеля (384 — 322 до н. э .) п о праву называют энциклопедистом . Дошедшие до нас его произведения посвящены самым раз ным наукам : политике , биологии , физике , механике , математике , ботанике и др . Большое влияни е на Аристотеля оказали не только Платон , но и представители натурфилос оф ии , особенно Демокрит , Дост ижения прежней философии Аристотель углубил , критически переработал и систематизировал в с воей философской системе . Важным моментом в учении Аристотеля является взаимоотношение фор мы и материи . Процесс развития , по его мнению , вы ражается в стремлении материи к становлению , оформлению . Форма заложена в каждом существе и предопределяет его раз витие , она неотделима от материй , придает ей определенность . Аристотель также разрабатывал учение о природе " понятия , соотношении ег о с предм е том , о методах мышлен ия , о логике . Как и Платон , Аристотель сознавал , что человек может реализовать себя только в обществе. Учение Аристотеля , в котором он пыталс я связать сильные стороны взглядов Демокрита и Платона , имело последователей и материа листичес кого , и объективно-идеалистического нап равлений. Большую роль Аристотель сыграл в разви тии греческой системы образования , основной з адачей которого считал научить человека мысли ть , дать , фундаментальные знания , в различных областях науки и жизни ; Под влиян ием Аристотеля в IV в . до н . э . окончательно сложилась стройная система образования , сохранившая свое значение до конца истории Древнего мира . На первом , начальном , этапе обучения дава лись навыки Письма , чтения , счета , проводились уроки гимнастики и музыки . На втором этапе изучались грамматика , риторика , математ ика , занятия спортом и музыкой проводились на более высоком уровне . Третья , высшая , ступень завершала учебный процесс , на этом этапе изучались риторика и особенно филосо фия. . Ш кола в Афинах. Школ в Афинах много . Но среди них нет государственных . Школы принадлежат частным л ицам . Закон во времена Перикла говорит , чт о дети меньше принадлежат родителям , чем г осударству , и нельзя позволять родителям реша ть – посылать или не посылать детей к учителю . Од н ако на практике о бучение все же не было всеобщим . Платон говорит , что мальчики посещаю щие палесту , в большинстве принадлежит к а ристократическим семьям. В программу школы входили чтение , письмо , литера тура , вокальная и инструментальная музыка , физ ическая т ренировка , арифметика и рисование . Сперва писали на дощечках , натертых воск ом , острым концом металлической или костяной палочки (стиля ), другим концом затирали , ес ли написано неверно , и опять сглаживали во ск на дощечке . Существовали специальные азбуч ные п л астинки из глины с написа нными на них слогами . Постепенно дети при учаются точно копировать образцы письма , полу ченные от учителя . Тогда дощечка заменяется папирусом , а стиль – тростниковым пером . Чернила , которыми он пользуется , чрезвычайно прочны . Перед употреблением их нужно растирать в воде. Арифметика преподавалась наглядно и неуто мительно , с помощью яблок , пальцев и други х пособий . Больше всего помогала абака – род счетной доски , с углублениями , разгра ничивавшими единицы , десятки и сотни . В уг лубления х располагали камешки , имеющие то или иное номинальное значение и с ни ми наглядно производились арифметические действи я не только с целыми числами , но и дробями. Приходили в школу рано - с восходом солнца , и оставались до заката . Взрослым не позволялось , н е только входить в школу , но даже брод ить около нее , за исключением тех случаев , когда они приглашались на школьные празд ники , которые устраивались периодически в чес ть Муз или Гермеса , покровителя красноречия . Исключения делалось только для сына , брата и зятя владельца школы . Каникулы в греческой школе были ранней весной. З аключение. Древн егреческие философы в своих представлениях о воспитании в «несовершенном мире» как бы предвосхитили современные трактовки вопроса об отношении государства к воспитанию . По Платону , воспитание должно организовываться государством как средство совершенствования всей государственной жизни , формирования каждого человека в интересах государства (правда , у Платона это идеальное государство , выстроенное на идее Блага , ориентиро в анное на развитие и жизненный путь человека в соответствии с природными способностями , в чём люди не равны между собой ). Аристоте ль не строил иллюзий в отношении идеально го государства . Однако и он настаивал на том , что государство обязано взять на себя в о спитание юношества , однако не во имя государственных интересов , а во имя развития прекрасного и духовно нра вственного в человеке. — Только таким путём возможно и должно «делать людей полезными» и для государства. Гуманистическая традиция в педагогике раз ви валась в древнегреческой культуре в органической связи с процессом обособления ин дивида , его воспитанием , развитием его самосоз нания ; с философствованием , предметом которого явился человек и его становление как а втономной , свободной личности , включённой в природную и социальную среду . Гуманистичес кие педагогические идеи древнегреческих философо в ориентировались на природные процессы , силы и способности человека , на их саморазвити е , одухотворение в воспитании культурными цен ностями , идеалами , что обусловило непрех одящий , «вечный» характер этих идей . В ист ории древнегреческого воспитания истоки полярных моделей современного педагогического процесса , антиномий современного педагогического сознания : воспитание как воздействие и как взаимодей ствие ; цели социо-ор и ентированные и цели личностно-ориентированные ; авторитарное воспитани е и гуманистическое воспитание ; ребёнок — объект и р ебёнок — суб ъект воспитания ; прагматическое отношение и ц енностное отношение к культуре. Итак , V — IV вв . до н.э . Впереди были расцвет эл линской к ультуры , далеко перешагнувшей границы Древней Греции , и ассимиляция культурного опыта греко в римлянами , и гибель Римской империи под ударами варваров, — «перерыв постепенности» в развитии культуры . И на этом тысячелетнем тяжёлом , кровавом пуги всё же не иссякали родники человечности даже в самых неблагоп риятных для существования людей и народов обстоятельствах , а значит , продолжала жить г уманистическая традиция в культуре. Биб лиографический список. 1. Быстрова , А.Н . Мир ку льтуры / А.Н . Быстрова. – М .: ЮКЭА , 2002 . – 214 с. 2. Гуревич , П.С . Культурология / П.С . Гуревич. – М .: Гардарики , 2001 . – 125 с. 3. Карпушина , С , Карпушин , В . История мировой культур ы / С . Карпушина , В . Карпушин. – М : , Nota Bene , 1998 . – 321 с. 4. Кравченко , А.И . Культур ология / А.И . Кравченко – М .: Триста , 2003 . – 203с. 5. Культурологрия / п од ред . Марковой А.Н . – М. : Юнити , 2000 . – 124 с. 6. Розин , В.М . Культурология / В.М . Розин. – М .: Гардарики , 2003 . – 221 с.