Анализ систем специального обучения в США, Великобритании

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОЕДИНЕННЫХ ШТАТАХ АМЕРИКИ. В настоящее время Соедине нные Штаты Америки представляют собой одну из многочисленных демократ ических стран мира. Население США составляет более 220 млн. человек. В 1789 году была принята Конституция Соединенных Штатов Америки, в 1791 году по правкой к Конституции оговорено право на создание Комитетов по Образов анию в каждом штате. История специального образования в США является при мером того, как реализованы демократические принципы в обучении лиц, чьи возможности отличаются от среднего уровня. Начиная с 1875 года по 1920 год, амер иканская общеобразовательная школа является важным источником социал ьных перемен. Ранние попытки организации обучения детей со специальным и нуждами включали создание школ-интернатов, где дети проживали, получал и образование и подготовку к жизни. Школы-интернаты организовывались с целью обслуживания детей с глубоки ми, легко идентифицируемыми недостатками. Необходимость проживания де тей там, где они получали обучение, решала проблему их ежедневной достав ки в учреждение и домой. Кроме того, предпринимались попытки по организа ции специального обучения для детей с нарушениями в развитии в школах. П ервые, так называемые дневные классы для глухих детей, были открыты в Бос тоне в 1869 году. В 1878 году два таких класса для детей с нарушением поведения б ыли организованы в Кливленде. В 1896году дневные классы для умственно отста лых учащихся открылись в Провиденсе, остров Родео. К концу 19 века в большинстве штатов стали признавать ответственность за необходимость в обучении детей с нарушением в развитии. В 1954 году предпри нимаются усилия по борьбе за право обязательного образования всех дете й, невзирая на расу, этническую принадлежность, пол или наличие нарушени й в развитии. На протяжении всей истории развития специального образова ния дифференциация нарушений являлась предметом многочисленных диску ссий. В соответствии с федеральным законом "Акт об образовании лиц с нару шениями", дети подлежат специальному обучению, если они имеют нарушение по одной из следующих категорий: · умственная отсталость · нарушения слуха, включая г лухоту · нарушения речи, включая на рушения звукопроизношения · нарушения зрения, включая глухоту · серьёзные эмоциональные расстройства · ортопедические недостатк и · аутизм · травматические поврежден ия мозга · специфические трудности в обучении · другие заболевания, такие как туберкулёз, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет. Наиболее важные законы пов лиявшие на специальное образование, появились за последние 25 лет. Реабил итационный Акт 1973 года включает раздел 504, который запрещает дискриминаци ю лиц с нарушениями и защищает их права в области образования, принятия н а работу и проживания. В 1975 году был принят Акт об Образовании всех детей с отклонениями (Общественный закон 94-142) , который устанавливает свободное и соответствующее обучение для всех детей с нарушениями. Основные положения этого з акона включают: 1. Обследование учащихся п ри направлении в систему специального образования должно проводиться в соответствиями с особенностями культуры и беспристрастно. 2. Родители ребёнка с наруш ениями должны быть включены в обсуждение результатов обследования и оп ределения ребёнка в соответствующее специальное учреждение. 3. Должны составляться еже годные письменные индивидуальные программы обучения, включающие необх одимые услуги по специальному образованию. 4. Дети с нарушениями должн ы обучаться в "наименее ограниченном окружении", которое требует от школ предоставления ряда образовательных услуг для того, чтобы дети с наруше ниями могли обучаться в классах с другими учащимися. В 1986 году Общественный Закон 99-457 ввел поправки об оказании образовательны х услуг детям с нарушениями в дошкольном возрасте от 3 до 5 лет и их семьям. В 1990 году Общественный Закон 110-476 изменил название Общественного Закона 94-142 с "Акта об Образовании детей с отклонениями" на "Акт об Образовании лиц с н арушениями". Закон придаёт особое значение требованиям к составлению пр ограмм по переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жиз нь. В этом же году был введён в действие Акт об американцах с нарушениями, который запрещал дискриминацию лиц с нарушениями при приёме на работу, в транспорте, в общественных местах и на телевидении. В настоящее время в центре внимания специалистов и ученых находятся сле дующие основополагающие вопросы: 1. Практика интегрированн ого обучения детей с нарушениями развития в обычных школах: какие дети м огут быть интегрированы, в каком количестве, чтобы соблюдать интересы др угих учащихся и учителей. 2. Обучение детей с различн ыми культурными традициями, обеспечение образовательных нужд учащихся различных этнических групп, с тем, чтобы воспитывать уважение к разным к ультурам, не забывая о культуре страны проживания. 3. Практика изучения валид ности исследований и услуг используемых в специальном образовании, дос товерность результатов, содержание методов, объективность и возможнос ть прогнозирования результатов. 4. Использование компьюте рных технологий, адекватных компьютерных программ для расширение возм ожностей выбора индивидуальных программ обучения детей с нарушениями в развитии. Систематическое целенаправленное обучение детей с нарушениями в разви тии началось в США в последней половине 19 века с открытия государственны х школ-интернатов. Большинство первых школ были организованы для обучен ия и воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. Самым полезны м результатом этих школ явилось заключение о возможности успешного обу чения детей с нарушениями. Федеральный закон требует, чтобы направление в систему специального образования ежегодно проверялось с целью выявл ения действенности образовательных программ и для установления того, д олжно ли продолжаться специальное обучение, быть пересмотренным или пр екратиться. Каждые три года для детей, у которых имеются специальные нуж ды, пролонгированного действия, требуется проведение всесторонней экс пертизы. Специалисты в области обра зования имеют различное мнение относительно интегрированного обучени я. Имеется крайняя необходимость в создании соответствующих методов дл я проведения долговременных изменений в школах, для формирования полож ительных подходов к тому, чтобы справиться с неудобствами, которые несёт интеграция. В настоящее время важно, чтобы специалисты массового и спец иального образования работали вместе по-новому и улучшенными методами. Это становится всё более и более важным для будущего. Причины этого закл ючаются в следующем: 1. Растёт число детей, имеющ их трудности и находящихся в группе риска по академической неуспеваемо сти в школе. 2. Увеличивается число дет ей, у которых имеется комплекс соматических, интеллектуальных и социаль ных нарушений, и которые нуждаются в профессиональной помощи по ряду раз личных дисциплин. 3. Финансовые средства на в сех уровнях сокращаются, поскольку правительство реагирует на требова ния граждан, призывающих к финансовому консерватизму. 4. В будущем, мы сможем полу чить положительный результат от того, что дети будут учиться в школах, гд е терпимость, благожелательность, справедливость и уважение к различия м между людьми будут составной частью учебного процесса. СПЕЦИАЛЬНО Е ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ. Лейстерширский университет, Великобритания. Найджел Фо рман Специальное образование в Великобритании берёт своё начало в конце 18 века с началом призрения бед ных и неполноценных людей благотворительными организациями и религиоз ными объединениями. Этот процесс сочетал в себе и обучение, и охрану здор овья. Имеются сведения о нескольких изолированных учреждениях такого р ода того времени, которые, в основном, занимались глухими или слепыми дет ьми. Начало 19 столетия явилось и началом образования слепых детей в специ альных школах, однако, учреждения, в которых было организовано школьное обучение детей с сенсорными нарушениями появились несколько позже. Так, Королевский Национальный Институт для слепых был образован в 1868 году , а К оролевский Национальный Институт для глухих людей в 1911 году. Государство не принимало участия в обучении детей со специальными нужд ами до конца 19 века. И только в 1893 году руководству школ в Великобритании вм енили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепы х детей. Через 6 лет администрации школ получили разрешение на обучение д етей с физическими нарушениями, умственной отсталостью и детей, страдаю щих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 году и касалос ь обучения умственно отсталых, а в 1918 году – и детей с физическими недоста тками и с эпилепсией. До 1944 года наблюдался общий рост численности специальных школ, но он прои сходил неравномерно. Обозреватели того времени отмечали, что качество и количество предоставляемого образования отличалось в разных частях с траны. В одних случаях обучение было всесторонним, доброжелательным и в елось опытными специалистами, в других- оно практически не осуществляло сь, а качество преподавания было посредственным. Обращаясь к истории специального образования в Великобритании, больши нство авторов считает 1944 год переломным, так как в этом году благодаря при нятию правительственного Акта об образовании в Великобритании произош ла реформа образования. В этом Акте специальному образованию отводилос ь восемь глав, выделялись одиннадцать категорий нарушений: · -слепые · -слабовидящие · -глухие · -слабослышащие · -ослабленные · -диабетики · -эпилептики · -плохо приспособленные к о кружающей среде · -с физическими недостатка ми · -с афазией · -с нарушениями в обучении Эти катег ории с незначительными изменениями формировали основу системы специал ьного образования до недавнего времени. В Акте об образовании 1970 го да был сделан ещё один шаг вперёд, благодаря включению в систему специал ьного образования детей с тяжёлыми нарушениями интеллекта. Это привело к упразднению категории "необучаемых" детей, которая имелась по Акту 1944 го да. С 1 апреля 1971 года Акт вступил в силу, и правом на образование стали обладат ь все. В ноябре 1973 года, Маргарет Тэтчер, занимавшая тогда должность Госуда рственного Секретаря по Образованию, явилась инициатором формирования Комитета по всесторонней проверке степени обеспечения образованием м олодёжи "с физическими и умственными недостатками". Этот Комитет, под пре дседательством леди Мери Уорнок, впервые собравшийся в 1974 году, опубликов ал итоги своей работы в 1978 году после самого продолжительного исследован ия специального образования в Великобритании. Комитет М. Уорнок предлож ил разработать "Положение о специальных образовательных нуждах", в котор ом должны быть представлены законодательно права ребёнка на специальн ую помощь и поддержку, позволяющие ему выполнить учебную программу. Акт об образовании 1981 года законодательно утвердил многие рекомендации Комитета М. Уорнок. Важным является то, что 1981 год был объявлен Международн ым годом. Людей с нарушениями в развитии, Акт вступил в силу в апреле 1983 год а. В нём был представлен широкий круг новых положений, выявление специал ьных нужд через многоэтапное обследование, использование объективных методов, включение в обучение детей от 5 до 16 лет, оказание консультативно й помощи и поддержки всем участвующим в этом процессе, а также обеспечен ие научных исследований и развития системы специального образования. А кт вменил в обязанность местных органов образования интегрировать дет ей с отклонениями в массовую школу, если это: а) не повлияет неблагопри ятно на обучение других детей, б) будет сочетаться с эффективным использованием имеющихся средств. Согласно Акту об образова нии 1993 года, сами дети должны быть информированы о тех решениях, которые по влияют на их дальнейшую судьбу. Интересно отметить, что н игде в современном законодательстве не рассматриваются специальные ну жды талантливых (одарённых) детей, несмотря на тот факт, что они могут нужд аться в более значительных средствах чем те, которые предоставляет школ а, где они учиться. В Великобритании школы могут быть государственными и независимыми. Нез ависимые школы входят в ранг частного обеспечения и финансируются благ отворительными фондами или организациями. Школы и образовательные учреждения, существующие в Великобритании, спе циализируются на обучении детей по следующим нарушениям: · глухота / высокая степень потери слуха; · слепота / высокая степень потери зрения; · дети с физическими отклон ениями, с выраженными трудностями в обучении, низкой успеваемостью и тру дностями в общении; · дети с физическими недост атками без проблем в общении и способностью к обучению от средней до выс окой степени; · аутизм; · трудности в обучении (это понятие включает в себя все, что ранее обозначалось как умственная отста лость); · дезадаптация к окружающе й среде (дети с проблемами в поведении, включая агрессивных детей, которы е могут угрожать окружающим); · ослабленные дети (наприме р, дети с сердечными и другими заболеваниями, которые не позволяют им учи ться в массовой школе); · дети, восстанавливающие с воё здоровье после лечения в больнице. Некоторые другие типы школ в недавнем прошлом прекратили своё существо вание, например, школы, организованные для матерей-подростков школьного возраста. В январе 1995 года, в Великобр итании 92 % от всего количества учащихся обучались в государственных масс овых школах, 7%- в независимых (частных или платных) школах и 1% - в специальных школах или учебных отделениях. Статистические данные, собранные в январ е 1994 года Департаментом Образования показали, что из 1310 специальных школ в Великобритании, только 72 не входят в государственный сектор, а подавляющ ее большинство (1238) содержатся государством. На январь 1995 года (население Ве ликобритании составляет 56 млн. человек) было зарегистрировано официальн о 211400 учащихся, из них 113200 (54%) обучались в государственных школах, другие 92300 (44%), н аходились в специальных школах или учебных отделениях и 5800 (3%) - в независим ых частных школах. Важным аспектом обеспечения средствами специальной школы являются отн ошения между системой образования, здравоохранения и социального обес печения. Несмотря на то, что законодательство включает спецификацию по н епедагогическим нуждам ребёнка, это юридически не обязывает здравоохр анительные органы принимать меры по их обеспечению, что приводит к судеб ным баталиям и имеет в целом противоречивое воздействие на образование и здравоохранение. Властям, тем не менее, указано осуществлять при необх одимости терапевтическую помощь. Управление всеми школами, включая спе циальные, осуществляется Советом управления, включающим небольшое чис ло представителей местного Комитета образования, родителей, учителей, п редставителей местной общественности. Директор школы обычно является председателем. Размеры Совета управления зависят от размеров школы. В специальных школах чаще всего обучается небольшое количество учащих ся (80% из них насчитывает от 26 до 125 учеников) и соответственно в них - небольши е Советы управления. Несмотря на тот факт, что члены Совета работают на об щественных началах, недавнее законодательство взвалило всю ответствен ность за финансы на школьный Совет. Члены Совета должны составлять ежего дные отчеты родителям, перечисляя свои решения и действия за истекшие 12 м есяцев. Отчёт представляется и обсуждается на ежегодных конференциях с овместно с родителями. Совет управления собирается не менее 3-х раз в год на полную сессию, чтобы заслушать отчет председателя и бюджетной комисс ии. Во всех школах в соответствии с законом должен быть координатор по сп ециальной помощи, имеющей право на обследование ребёнка и на составлени е заключения о необходимой ему специальной помощи, получаемой в предела х соответствующих учреждений. Проблема направления для специального обучения имеет 2 аспекта: · выявление возможн ости обучения ребёнка в массовой школе или в специальной помощи в дошкол ьном периоде · направление в кон кретную специальную школу после заключения о невозможности или неэффе ктивности обучения в общеобразовательной школе. Ребёнок с отчётливо выраж енными нарушениями обычно обследуется задолго до достижения школьного возраста, что позволяет направить его в наиболее соответствующую его по требностям школу. До подписания Акта об образ овании 1981 года взаимоотношения между специальными и общеобразовательны ми школами были крайне ограничены. Посещения массовых школ детьми из спе циальных школ имели место, но они носили спорадический характер и делали слишком мало для того, чтобы повысить положительное отношение физическ и здоровых детей к проявлениям нарушений у детей с отклонениями. Географ ическая изолированность специальных школ внесла свой вклад в усугубле ние этой проблемы. В 1993 году были введены в дей ствие 2 закона, которые влияют на выявление специальных нужд у детей в обр азовании и на выбор школы: Акт о детях и Акт об образовании 1993 года. Акт о дет ях был создан с целью улучшения заботы о правах детей, родителей и специа листов в случаях предполагаемого насилия над детьми, он распространяет ся на права детей во многих сферах, включая образование. Положения о моральных аспектах интеграции до сих пор являются предмето м интенсивных дискуссий. Отдельные местные органы образования пытаютс я закрыть специальные школы и обучать всех детей в общеобразовательных. Такие попытки вызывают неодобрение со стороны родителей детей со специ альными нуждами. Реальная ситуация заключается в том, что в массовые шко лы, в основном, интегрированы дети с не очень тяжёлыми нарушениями. Однак о имеются прекрасные примеры того, как дети с более значительными наруше ниями, успешно интегрируются как в плане собственных достижений, так и п оложительного влияния на успехи физически здоровых детей, с которыми он и обучаются. Тем не менее, в некоторых частях страны процесс интеграции с нижается. СПЕЦИАЛЬ НОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ. Институт специальной педа гогики. Высшая школа педагогики. Стокгольм, Швеция. Бритта Алин и Курт Шриннхольм. Швеция, занимая площадь 449964 км 2 и имея протяжённость 1600 км с севера на юг, является четвёртой по величине страной Европы. Территориально стран а поделена на 25 провинций, 24 административных района, а также на 286 школьных районов. Площадь застройки страны всего лишь 7 процентов. Население стра ны 8819400 человек и плотность населения 25 человек на км 2 . В столице Стокгольма проживает 703600 человек. Швеция - демократич еское правовое государство с монархическим строем, парламентом и очень развитым самоуправлением. Школьная реформа 1842 года дала возможность большинству детей посещать шк олу. Закон о начальном образовании в этом же году позволил некоторым уча щимся обучаться в школе по "минимальному плану". Это касалось, прежде всег о, детей, которые по причине бедности не могли обучаться длительное врем я, а также "детей с недостаточной способностью приобретать знания в полн ом объёме, предлагаемом системой образования". Сокращенный план не преду сматривал помещение учащихся в отдельные классы. С самого начала в шведс кой школе не было какой-либо другой поддержки учащимся с трудностями в о бучении, кроме предъявления заниженных требований к знаниям. Используя аргумент о том, что "это способствовало бы, как слабо одаренным, так и проч им в классе" созрело мнение о необходимости выделения слабо одаренных в отдельные классы. В Законе о начальном образовании 1887 года выделяется различие между бедны ми и слабоумными учащимися и из учебного плана1900 года "минимальный план" и сключается. Таким образом, было обращено внимание на проблему "неодарённ ых детей". На рубеже века в больших городах по инициативе снизу возникли в спомогательные классы. "Для учащихся, которые на будучи слабоумными, тем не менее, вследствие задержки психического развития не могут усваивать обычную школьную программу, должно быть организовано подходящее для ни х обучение, в так называемых, вспомогательных классах..." (Совет инспекторо в школ 1932 года). Вопрос организации вспомогательных классов решался школь ными районами, а местные школьные власти определяли учебные планы. Лишь в 1942 году вышли государственные постановления о вспомогательных класса х. Для учеников с нарушенным поведением существовали особые классы (обсе рвационные), которые должны были "оградить" обычную школу от учеников, кот орые мешали и нарушали порядок. Первый обсервационный класс был создан в Уппсале в 1930 году. Дифференциация в школе стала развиваться в 50-е годы. Учащиеся распределя лись не только в начальную и среднюю школу, но также и внутри начальной шк олы. Государственный учебный план для начальных школ 1955 года впервые узак онил специальное образование. В учебном плане говорилось не только о всп омогательных классах, но также для учеников с трудностями в чтении, обсе рвационных классах, классах для слабослышащих, для детей с нарушениями д вигательной активности и т.д. В специальном образовании определялась чё ткая тенденция к созданию специальных классов с максимально гомогенны ми группами. Введение в 1944 году обязательного школьного обучения для умст венно отсталых детей привело к тому, что вспомогательные классы выделил ись в специальную школу. Целью мер специальной педагогики в тот период было оградить, как ученика , так и общеобразовательную систему, т.е. правильно определить ученика, чт обы дать возможность нормально учиться другим ученикам в общеобразова тельной школе. С этой целью были разработаны методы классификации и отбо ра. Возникло достаточно развитое специальное образование. Количество с пециальных классов быстро росло, особенно в больших городах. В некоторых местах их количество достигало 15% от числа обычных классов. Однако, начал о расти недоверие к правильности этой деятельности. Критики считали, что школа способствует сохранению или даже усилению различий между ученик ами. В связи с выделением основной школы и утверждением её первого учебного п лана в 1962 году, изменилось отношение к специальному образованию. Его было разрешено осуществлять как в специальных классах, так и путём отдельног о специального обучения. Самой распространенной формой такого специал ьного обучения стало, так называемое, "клиническое обучение", которое нар яду с обычным обучением в классах, позволяло ученикам с трудностями рабо тать по свободным программам с "клиническим преподавателем". Для этого у ченики уходили из класса на несколько часов в неделю. Программы чаще все го были связаны с различными школьными предметами. Отделения клиники дл я учеников с нарушениями речи, трудностями в чтении, письме, с социальным и и эмоциональными нарушениями и другие создавались при специальных шк олах. Целью специального образования было уменьшение различий между уч ениками. Средством для достижения этой цели стала, так называемая, норма лизация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалид учился в школьной среде, как м ожно менее отличающейся от "нормальной") и компенсация (систематическое обучение в клинике и классе). Компенсаторный подход перенёс акцент на ди агностику способностей. При этом возникла повышенная потребность как д иагностического материала, так и материала для тренировки функций. Одна ко развернулась критика против компенсаторного подхода, который расце нивался, как манипулятивный, индивидуалистический и направленный на из олированные функции, прежде всего, когнитивного характера. В середине 60-х годов для учеников с тяжёлыми социальными и эмоциональным и нарушениями была введена школа продлённого дня, поскольку обычная шко ла не располагала средствами для помощи этим ученикам. Эта форма работы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени. Ученики, ко торых помещали в школу продлённого дня, как правило, не справлялись с обы чным школьным обучением. Школа продлённого дня по-прежнему является акт уальной для учеников с серьёзными эмоциональными нарушениями, но посещ ение такой школы расценивается как временное. В 1969 году основная школа по лучила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 года в новом уч ебном плане значительно усилена необходимость особого внимания к учен ику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу, ис ходя из нужд ученика. Учебный план подчёркивает связь между обычным и сп ециальным обучением. Основной принцип обучения учеников с трудностями заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах. По требность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и по ддерживающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в ко тором ученик учится большую часть времени. Отдельное специальное обуче ние стало называться согласованным специальным обучением, чтобы подче ркнуть необходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальных педагогов. Школа должна была дать возможность всем детям "у читься в классах". Таким образом, был закреплён принцип интегрированной школы. Используя принципы нормализации, интеграции и вариативности, шко ла должна стремиться к достижению цели всестороннего развития личност и ребёнка, включая эмоциональный и образовательный аспекты. Специальны м классам, в соответствии с учебным планом 1969 года, придавалось меньшее зн ачение. Специальное обучение должно было осуществляться в обычных груп пах, и ученики с трудностями и функциональными нарушениями интегрирова лись с обычными учениками. В период с середины 50-х и в 60-е годы согласованное специальное обучение бур но развивалось, поскольку на него легче выделялось государственное фин ансирование. Однако оценка специального обучения не дала ожидаемых рез ультатов. Критике была подвергнута построенная система специального о бразования, которая, не смотря на большие затраты, не смогла создать, в дос таточной мере, удовлетворительную среду для учеников с проблемами в раз витии. Было решено провести исследование "Внутренняя работа в школе" для анализа "мер, принимаемых к ученикам с особыми трудностями" и связанных с этим вопросов, включая среду обучения. Исследование проводилось в 1970-74 год ах. Исследование рекомендовало внести изменения в специальное обучени е. Социоэкологический подход должен был заменить технологический, орие нтированный на личность подход, определённый учебным планом 1962 года. Име лось в виду, что главный акцент на ученика, принятый в 60-е годы, был явно нед остаточен, если одновременно не обращалось внимание на школьную и общес твенную систему. В исследовании было отмечено, что понятие "ученики с тру дностями в школе", в какой-то степени, может быть заменено понятием "школа с трудностями в обучении". Было предложено, кроме всего прочего, создать у чебные подразделения (состоящие из нескольких классов), возглавляемые о дной рабочей командой. Таким образом, большинство проблем, касающихся уч еника, должны были решаться в учебном подразделении. Для небольшой групп ы очень трудных детей предоставлялась возможность создавать постоянны е группы вне учебных подразделений. В Стокгольме в 1809 году Пер А рон Богр основал школу Манилла или "Институт для глухонемых и слепых, кот орый занимался в основном обучением глухих. В 1879 году в Швеции была открыта первая школа для слепых. В настоящее время ученик и с нарушениями зрения обучаются в обычных школах, получая поддержку от консультантов. Среди других мер по улучшению существующего положения следует отметит ь создание в 1989 году Комитета по проблемам лиц с нарушениями для решения в опроса о расширении группы лиц, включенных в законодательство. Результа ты работы Комитета легли в основу Закона о помощи и поддержке лицам с фун кциональными нарушениями 1993 года. Закон содержит положения о правах на ос обую поддержку и предоставление специальных услуг лицам с умственной о тсталостью, аутизмом, с интеллектуальными отклонениями после поврежде ний мозга во взрослом состоянии и лицам с другими физическими и психичес кими нарушениями, которые выходят за рамки допустимых возрастных откло нений. Применение этого Закона гарантирует человеку нормальные услови я жизни. Предлагаемые меры должны быть долговременными, скоординирован ными и соответствующими индивидуальным потребностям лиц с особыми про блемами. Закон даёт человеку право на оказание индивидуальной помощи, пр и этом подчёркивается право индивида самому принимать решения, касающи еся его жизни. В настоящее время в Швеци и существуют следующие типы школ: · Основная (обязательная ре гулярная) школа. · Гимназия (средняя школа). · Специальная школа для дет ей с нарушением интеллекта (обязательная -для детей с лёгкой степенью ум ственной отсталости и подготовительная – для детей с глубокой умствен ной отсталостью). · Специальное обучение взр ослых. · Специальные школы для глу хих, для лиц с нарушением зрения с сочетанной патологией, для детей с нару шением речи и ЗПР. Обязательная специальна я школа предназначена для учащихся с лёгкой или средней степенью интелл ектуальных нарушений. Основными предметами в ней являются уроки речи, чт ения, письма, счета. Эта школа ставит перед собой задачи, максимально приближенные к массово й общеобразовательной школе. Подготовительная специальная школа предн азначена для учащихся с более значительными интеллектуальными нарушен иями. При этом многие ученики имеют сложные комплексные отклонения. Обуч ение сконцентрировано на социально-бытовой адаптации. Важнейшими элем ентами обучения является развитие общения и взаимодействия. Специальн ые школы для обучения детей и молодёжи с нарушениями зрения, слуха и речи находятся на попечении государства. В специальной школе наполняемость класса составляет примерно 5,3 ученика. Учащиеся специальных школ имеют д ополнительные средства обучения, что, безусловно, повышает качество про цесса обучения. На сегодняшний день Швеция считается страной с относительно высоким ур овнем интеграции учащихся с проблемами в развитии в систему массового о бразования. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушениями интеллекта. Количество умственно отсталых учащихс я с 1989 /90 по 1993/94 учебные годы возросло с 10500 до 12400, т.е. на 8,5%. Предполагается дальней ший рост этого числа. В соответствии с нынешним Законом об образовании Отдел специального об разования может принять решение о том, что ребёнок должен быть направлен в специальную школу даже против воли родителей. Решение о направлении в специальную школу может быть опротестовано лицами, знающими ребёнка, в А пелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школу основ ывается на педагогических, психологических и медицинских исследования х. В настоящее время в Швеции пытаются внедрить психосоциальный подх од, который включает познавательный взгляд на человека с социальной точ ки зрения и в плане жизненных перспектив. Другими словами, делается попы тка развития уважения к различиям между людьми. Интегрированное обучение в школах Санкт-Петербурга и Амстердама: сходс тва и различия. Различия форм и содержан ия обучения вытекают из своеобразия исторических, культурных, политиче ских, организационных, социальных и образовательных факторов. Данная таблица отражает опыт работы русски х и голландских педагогов, который показывает, что, несмотря на значител ьные различия в двух системах, мы можем многому научиться друг у друга. При обеспечении хорошей подготовки, визиты по обмену опытом могут приве сти не только к взаимному пониманию, но также и к критическому осмыслени ю увиденного. Самоанализ, как в России, так и в Голландии является существ енным элементом в нашей заботе об улучшении качества обучения, которое м ы предлагаем детям и, в частности, учащимся, которые без специальной забо ты и внимания со стороны учителей не выживут в "сегодняшнем" весьма сложн ом мире. Р О С С И Я Г О Л Л А Н Д И Я Отношение со стороны общества. В не всякого сомнения, следует отметить, что в течение почти всего ХХ века в России существовала определённая форма правления, которая лишь провоз глашала социальное равенство, которого на самом деле не существовало. Н еобходимо помнить, что и в дореволюционной России общество не всегда явл ялось таким, которое гуманно относилось к людям с нарушениями в развитии . В голландском обществе существует боле е толерантное отношение к людям с проблемами в развитии, более терпимое. Можно думать, что это исторически сложившееся различие в отношении к люд ям с нарушениями в развитии является одной из причин, почему голландские политики в области образования были заинтересованы в интеграции детей с особыми нуждами на более ранней стадии и в более интенсивной форме, чем их русские коллеги. Вопрос об обучении детей с проблемами в массовой школе. Если в Нидерландах беспокойст во было вызвано ростом числа специальных школ, то в России наоборот недо статочным количеством специальных школ для детей с проблемами в развит ии. В Нидерландах процентное число детей, п осещавших школы специального образования в конце 80-х годов было в три раз а выше, чем в России. Голландские политики встретились с фактом беспреце дентного роста количества специальных школ. Ха рактер специального образования. Специальное образование в Рос сии до конца 1990-х годов развивалось изолированно от системы массового обр азования. Русские специалисты не имели широкого доступа к международны м образовательным идеям. Специалисты и политики находились под влияни ем идей о социальной интеграции в США, Великобритании и Скандинавии. Мнения специалистов Русские учителя считают обычн ым явлением то, что учащиеся до поступления в школу в возрасте 7 лет после диагностики могут быть разделены на категории: · -одарённые дети · -средние дети · -дети с проблемами в обучен ии · -дети, нуждающиеся в специа льном обучении. В России посещение одной и той же школы возможно от 7 до 16 лет. Именно в России наиболее часто задаётс я вопрос о целесообразности направления учащихся, чьи уровни развития з начительно отличаются, в один и тот же учебный класс. С точки зрения русск их специалистов, это ставит учащихся в невыгодное положение. Учителя с читают абсолютно нормальным, что дети в начальных классах обучаются в см ешанных группах, и это не считается интеграцией. Интеграция рассматрива ется лишь только в отношении учебных планов. В Голландии дети от 4 до 12 лет посещают начальную школу. Подход специалистов к проблеме интеграции. В России отношение к интеграции более осторожно. Многие массовые школы не имеют ещё возможностей обеспечить детей с особыми нуждами необ ходимой для них помощью. В русских школах с их сильными традициями фронт ального обучения будет сложнее ввести индивидуально разработанные уро ки. В настоящее время в России, кроме идеологических соображений, сущест вует целый ряд прагматических, поэтому интеграция представляется прив лекательной, так как весьма проблематично создание специальных учрежд ений для проблемных детей в условиях финансовой нестабильности. Голла ндские специалисты и политики интерпретировали слова "как можно больше" более свободно, чем русские коллеги. Возможно, это связано с распростран ённой оптимистической точкой зрения на возможность обучения в системе массового образования. Голландские школы имеют больший опыт обучения н а различных уровнях внутри класса или группы. Ра зные типы интеграции Русская модель подходов более тесно от носится к описанию социальной интеграции. Различие определяется струк турой процесса обучения в массовой школе. Тип фронтального обучения име ет намного меньше возможностей для интеграции по учебным планам. В Росси и существует тенденция к созданию раздельных классов с разным уровнем п одготовки учащихся к обучению. Разумеется, фронтальный подход имеет сво и положительные стороны, однако индивидуальный подход к каждому учащем уся выражен слабо. Примечание: социальная интеграция имеет место в тех случаях, когда учащиеся с особыми нуждами занимаются отдельно, но в то же время имеют контакты со сверстниками. Например, может быть организован отдельный класс внутри м ассовой школы, где для учащихся с особыми нуждами проводится часть занят ий с их сверстниками из массовых классов. Голландская модель подходов более соответствует интеграции на уровне учебных планов. Система обуче ния индивидуально ориентирована, возможно разделение класса на три раз ных уровня обучения. Ярко выражен индивидуальный подход к каждому учаще муся. Примечание: интеграция на уровне учеб ных планов относится к тем случаям, когда учащиеся с особыми нуждами зан имаются в том же классе и с тем же учителем, что и дети массового класса. Эт о не исключает возможности, что с некоторыми из них в специальных группа х отдельно от всего класса в течение определённого периода школьного дн я проводятся коррекционные занятия. Проблемы специалистов В практике русских специалистов используется не приглашение в ш колу для проведения консультаций и выдачи рекомендаций, а постоянно раб отающие специалисты. Логопеды, специальные педагоги, психологи и социал ьные работники входят в штат сотрудников школы. Различие вызвано размер ами школ: русские школы намного больше голландских. Система русских школ является необычной для Голландии, г де специалисты работают во внешних учреждениях, оказывая консультатив ную помощь в школах. Положительным в этом является то, что сотрудники шко лы мало влияют на работу специалистов. В начале 90-х годов многие школы ввели должность внутреннего координатор а, специализирующегося в работе с проблемными детьми, в качестве постоян ного сотрудника школы. Во многих школах эти координаторы также выполняю т роль посредника между школой и внешними специалистами. Координаторам и являются только учителя, прошедшие дополнительное обучение. Организац ия школ для детей с трудностями в обучении В России выделение категории детей с трудностями в обучении и эм оциональными проблемами (обычно определяемых как "дети с задержкой псих ического развития") началось позже, чем в Голландии. Первые школы, которые , в основном, представляли собой школы-интернаты, появились только в конц е 60-х годов. В настоящее время наблюдается резкий скачок в открытии для эт их детей специальных классов в массовых школах. Стремительный рост этих классов свидетельствует об их исключительной необходимости. Однако, в э том увеличении следует быть осторожнее. Как только дети поступят в начал ьную школу, им будет необходимо выбрать маршрут: по одной дороге пойдут у спевающие учащиеся массового образования, а по другой будут следовать д ети с особыми нуждами специального потока. Грустным фактом этой расходя щейся дороги явится то, что будучи проложена с наилучшими намерениями, о на в окончательном виде будет иметь нежелаемые социальные последствия. По сравнению с другими странами, Г олландия сравнительно быстрее начала работу по интеграции детей с труд ностями в обучении, т.е. тех, у кого не было очевидных физических или психи ческих нарушений, а была лишь низкая успеваемость в процессе обучения, н е в соответствии с предъявляемыми требованиями. Были организованы отде льные школы для детей с эмоциональными нарушениями и проблемами в обуче нии, первые из них открылись в 1950 году и были известны под названием LОМ-шко лы (от голландского "проблемы в обучении и воспитании"). Их открытие привел о к росту школ специального образования. В то время как в середине 50-х годо в лишь 3000 учащихся посещали LОМ-школы (около 5% от общего количества учащихс я специального образования), то 10 лет спустя их число увеличилось до 10000 уча щихся (15% от общего количества учащихся спецобразования), а в конце 80-х - до 40000 (40% от общего количества учащихся, получающих специальное образование). В настоящее время в Голландии прилагается немало усилий для снижения ко личества учащихся специальных школ для детей с эмоциональными проблем ами и трудностями в обучении.