Обработка результатов научных исследований

2 ”Обработка результатов научных исследований” Общие требования Результаты каждого исследования важно обрабатыва ть по возможности то т час же по его окончании, пока память экспериментатора может подсказать те де тали, которые почему-либо не зафиксированы, но представляют интерес для понимания существа дела. Какой бы точной ни была регистрация фактов, пол ученные данные необходимо привести в определенную систему, подвергнут ь исчерпывающему анализу, после чего сделать соответствующие выв о ды. В процессе анализа должны быть отброшены случайности и выявлены закономерности. При обработке со бранных данных может оказаться, что их или недостаточно или они противор ечивы и поэтому не дают оснований для окончательных выводов. В таком слу чае исследование необходимо продо л жить, внеся в него требуемые дополнения. Исследования в области физического воспитания связаны прежде всего с и зучением учебно-воспитательного процесса. О преимуществах и недо с татках изучаемых методов, ср едств и пр. свидетельствует педагогический эффект в виде того или иного уровня знаний, достигнутого исследуемыми, той или иной степени развития двигательных умений и навыков. Следов а тельно, при всем различии изучаемых объектов (например, со держания занятий и м е тодо в обучения) способ выявления положительных и отрицательных сторон в при нципе одинаков. Действительно, для суждения об эффективн о сти педагогического процесса нет и ного пути, как только выявление его результати в ности. Правда, придерживаясь столь общей формулир овки, нельзя забывать, что результативность процесса физического воспи тания не должна выр а жатьс я только показателями уровня физической подготовленности. Уже было пок азано, как педагогические исследования должны использовать м е дико-биологические показатели для получения полной характеристики об у чения и воспитания. Педагогический эффект характеризуется двумя сторонами: качестве н ной и количественной. До посл еднего времени оценивалась преимуществе н но его качественная сторона, количественная же оценка применялась лишь в примитивной форме, что порою искусственно сужало воз можности разн о стороннег о анализа наблюдаемого явления. Ни в коей мере не умаляя значения качественного анализа педагогич е ских явлений, нужно признать , что только его силами, без одновременного прим е нения количественного анализа, нельзя вскрыть об ъективных законов физ и че ского воспитания. Использование количественного анализа означает, что к оценке процесса обучения и воспитания необходимо подходить и с п о зиций математических метод ов исследования. С целью количественного анализа педагогических явлений используется математическая статистика . П рименительно к специфике биологических иссл е дований этот раздел математики именуют биометрией. Под статистическими данными понимаются сведения о числе объектов в к а кой-л ибо более или менее обширной совокупности, обладающие теми или иными при знаками (например, количество юношей-спортсменов, имеющих конкретный ур овень общей физической подготовленности). Надо помнить, что предметом математической статистики является формал ьная сторона статистического метода исследования, безразличная к сп е цифической природе изуч аемых объектов. Например, математическая статистика совершенно одинак ово оценит изменение средней скорости дв и жений лыжника-слаломиста и мотогонщика, хотя, как извес тно, природа этих дв и жени й имеет существенные различия. Если математической обработке подвергаются те или иные оценки, по котор ым судят об эффективности педагогического процесса, то нельзя заб ы вать, что они являются лишь с уммарным выражением знаний, умений и навыков, исключающим возможность в ыявления связей между учителем и уч е никами во всем их многообразии. Вводя в анализ материала математический метод обработки данных, мы, есте ственно, оказываемся стоящими перед вопросом о точности, достоверн о сти педагогических выводов, вытекающих из математических формул. Это н е сет в себе большую долю относительности применител ьно к учебно-воспитательному процессу. Ведь используя статистический м етод вычисл е ния меры дост оверности, мы тем самым допускаем наличие известной пр о стой закономерности в распределен ии исследуемых величин. Подобное д о пущение в действительности не всегда оправдывается. Объясня ется это, пр е жде всего тем, что по природе своей у казанные исследования носят качес т венный характер, так как количественные оценки затруднены из- за большой природной изменчивости изучаемых объектов, возникновения с овершенно непредвиденных результатов. Именно поэтому недопустимо неумелое, формальное использование матем а тических методов. Неграм отными выглядят те исследования, в которых, предположим, конечные данные о числе подтягиваний на перекладине, пр о веденных занятий и т. п. представлены с точностью, превы шающей целые числа. Особенно осторожно следует отн о ситься к математическим выводам, п олученным в результате статистической обработки балльных оценок усп е ваемости. Балльная оценк а, как известно, является лишь субъективным отражением качества исполне ния двигательн о го действ ия при условно принятом отсчете (например, при безошибочном исполнении - 5 баллов; при допущ е нии опр еделенных ошибок в определе н ном количестве снимаются заранее установленные баллы). Очеви дно, объективность может быть достигнута лишь в том случае, если выводы б удут по д тверждены «обрат ной» системой отсчета (например, при безошибочном исполнении - 1 балл и т. д .). Использование математической статистики в педагогических исследов а ниях не самоцель, а одно и з эффективных средств познания объективных з а конов обучения и воспитания. Поэтому оно будет опра вданно и действенно только тогда, когда будет опираться на умелый и разн осторонний качестве н ный анализ, когда математические формулы будут представлять собой с о вершенно конкретное выражение качественных особенностей педагогических явл е ний. Все сказанное, разумеется, ни в коей мере не снижает значимости кол и чественного анализа, оно лиш ь подчеркивает важность грамотного использ о вания этой действенной стороны оценки изучаемого о бъекта. Применяя в исследовании те или иные методы, в конечном итоге эксп е риментатор получает большую ил и меньшую совокупность различных числовых показателей, призванных хар актеризовать изучаемое явление. В некоторых исследованиях приходится оперировать с чрезвычайно большим количеством числового материала. Пе ред исследователем встает сложная зад а ча: правильно оценить собранные данные и на этой основе сд елать практич е ские вывод ы. Причем, что самое главное, каким бы большим числом данных эк с периментатор ни располагал, псе же они будут собраны на ограниченном к о личестве исследуемых. Следовательно, необходимо найти спосо б, который позволял бы делать выводы значимыми не только для данной груп пы иссл е дуемых, но и для вс ех аналогичных групп людей. Трудность подобной зад а чи становится особенно явственной , если вспомнить, что даже у одного и т о го же человека в совершенно идентичных условиях показате ли физической по д готовле нности могут довольно значительно колебаться. Значит, требуется еще уст ановить, можно ли по таким показателям судить о каких-либо отл и чиях данного человека по уровню фи зической подготовленности от других людей. Выражаясь математическим я зыком, требуется установить достове р ность получаемых данных, причем не только у отдельных лиц, но и у групп исследуемых. Наконец, каждое проводимое исследование становится реальностью только тогда, когда проникнет в практику. Но практические работники, не говоря у же об ученых, не могут удовлетвориться словесным выводом того или иного экспериментатора. Требуется подкрепление этого вывода фактич е ским материалом. Но если бы иссл едователь в качестве доказательства продемо н стрировал все многочисленные показатели, то понадо бился бы не один день, чтобы «переварить» весь этот материал и найти зави симость, подтве р ждающую с деланный вывод. Следовательно, встает еще одна задача: испол ь зуя возможно меньшее число показат елей, выразить ими основное содерж а ние научной работы. Решение всех этих сложных задач и должно быть осуществлено с пом о щью математической статистики. Любая отрасль современной науки стремится, как правило, выразить вскрыт ые ею объективные законы в форме математической модели, т. е. в виде тех ил и иных соотношений между показателями, характеризующими различные сто роны познанных явлений. Такую модель определенных соо т ношений между показателями называ ют функциональной зависимостью. Сущность ее проявляется в том, что каждо е изменение значения одного пок а зателя закономерно вызывает соответствующее изменение и др угого показ а теля. Знание функциональной зависимости позволяет предсказывать знач е ния зависимой величины (функции) пр и любом значении «управляющей» ею величины (а р гумента). Отсюда вытекает практическая и научная це нность функционал ь ных мо делей: они позволяют предсказывать ход описываемого ими процесса, управ лять этим процессом. Как известно, даже в так называемых точных науках, располагающих большим и возможностями стандартизировать все факторы, кроме изуча е мых, не всегда удается сблизить усл овия проведения смежных опытов. Еще неизмеримо труднее достичь этого в п едагогических исследованиях. Причин т о му очень много: во-первых, многие факторы, влияющие на ход об учения и воспитания, попросту неизвестны (например, какие-то события в жи зни и с следуемого, немысли мо детально учесть его жизненный опыт, нельзя полн о стью изолировать человека в экспер именте от влияния постоянно изменя ю щейся окружающей среды и т. п.); во-вторых, практически невозмож но п о добрать совершенно о динаковых людей для сравнительного эксперимента; в-третьих, нельзя не то лько найти двух одинаковых педагогов для проведения занятий в эксперим ентальных и контрольных группах, нельзя с одинаковым настроением прове сти занятия одному учителю в экспериментальном и ко н трольном классах; в-четвертых, субъ ективные переживания исследуемых, их отношение к занятиям, эксперимент у вовсе недоступны прямому изучению. Человек как объект исследования сл ишком сложен в своих проявлениях, чтобы его поведение можно было уложить в какие-то формулы. Именно п о этому как в биологии, так и в педагогике обычно избегают говор ить о фун к циональных связ ях и главное внимание уделяют исследованию статистич е ских связей (см. «Корреляция»). Следовательно, в любых педагогических явлениях, включая и педагог и ческий эксперимент, связь ме жду причиной и следствием никогда не бывает однозначной, т. е. каждая прич ина может порождать несколько следствий и, наоборот, каждое следствие мо жет порождаться несколькими причинами. Более того, связь между причиной и следствием, как правило, так искажае т ся, видоизменяется под влиянием бесчисленного множества посторонних факторов, что обнаружить ее, а тем более точно определить ка жется почти невозможным. Метод обучения и воспитания, который у одного у чителя дает прекрасные результаты, у другого оказывается даже отрицате льным. Обычно подобные случаи объясняют различными субъективными причинами: мастерством учителя, добросовестностью учеников и пр. Это, разумее т ся, правильно. Но теория и мет одика физического воспитания, как уже говорилось, могут эффективно возд ействовать на практику обучения и воспитания. Правда, для этого необходи мо знать законы физического воспит а ния. Возможность их открытия опирается на один общий закон пр ироды, к о торый математики отображают в законе больших чисел. Какое бы число побочных факторов ни влияло на отдельные конкретные случ аи, общая закономерность обязательно проявит себя. При массовом н а блюдении или во многих эксперим ентах с одними и теми же явлениями и объектами определенные признаки или результаты будут встречаться с опр е деленной частотой (одни чаще, другие реже), т. е. ожидать их во все й массе опытов можно с определенной степенью вероятности. Так, например, при с о четании методов сло ва и показа чаще будет встречаться хорошее, овладение двигательными дей ствиями, чем при использовании только метода слова или только метода пок аза. Если измерить эту частоту, то с помощью соответс т вующих математических методов мож но определить сравнительную вероя т ность в количественном выражении (по проценту успеваемости), что даст право говорить о большей эффективности первого способа препод авания. Это и есть своеобразное выражение объективной закономерности в статист и ческих явлениях, т.е. явлениях, обусловленных действием разнообразных и частично неизвес тных причин. Таким образом, сама природа педагогических явлений, а также современный уровень методики их количественного анал и за ориентируют исследователей не с только на выявление функциональных зависимостей, сколько на установле ние статистических зависимостей. Результаты обработки собранных данных, в конечном итоге, могут или по д твердить выдвинутую исс ледователем гипотезу, или опровергнуть ее, или оказаться нейтральными. Г ипотеза подтверждается тогда, когда ученый смог предусмотреть все тонк ости решаемого вопроса; она не подтверждается, е с ли сложность объекта изучения оказ алась выше, сильнее проницательности ч е ловека. В случае нейтрального ответа на поставленный вопр ос причину надо усматривать: а) в отсутствие признаков, характерных для и зучаемого явления; б) в несовершенстве методов исследования, что не позв ол я ет выявить имеющиеся п ризнаки; в) в нарушении основных требований к пров е дению научной работы, что искажает объективно существующую зависимость пр и знаков (неравноценность состава исследуемых, условий исслед о вания и пр.). Три перечисленных исхода научного предположения не являются безу с ловными, неизменными во всех случаях. Если, например, в данном экспер и менте подтвердилось предположение о большей эффективнос ти какого-то метода обучения в группе детей, то это никак не означает дост оверности обнар у женного факта для групп взрослых. Если при использовании одного и того же метода обучения факт пов ы шения эффективности учебного п роцесса то обнаруживается, то не обнар у живается в одном и том же коллективе занимающихся или в ра зных, но иде н тичных колле ктивах и при этом не удается установить какую-то системность этих измене ний, то, видимо, данный метод обучения подвержен действию каких-то, пока ещ е неизвестных, неуловимых факторов, а потому говорить о выя в лении закономерности пока еще преж девременно. Наиболее часто бывает необходимо иметь какие-то критерии, по кот о рым можно было бы судить о досто верности различий в полученных колич е ственных данных. Например, в сравнительном эксперименте в ыявляется э ф фективность двух методик обучения детей метанию малых мячей в цель. Точность попадан ий оценивается в сантиметрах отклонения от центра миш е ни. В результате собран ряд чисел, ха рактеризующих методику обучения «А» и методику обучения «Б». Требуется установить, действительно ли собра н ные числовые величины говорят о различной эффективности дву х методик или эти различия в количественных показателях являются случа йными и не отражают истинной ценности данных методик. Список литературы 1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в ф и зическом воспитании. Москва; ФиС; - 1978. 2. Введение в на учное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю. К. Б абанский, В. И.Журавлев, В. К. Розов и др. / Под ред. В.И.Журавлева. - М., 1988. 3. Лакин Г.Ф. Б иометрия. - М.: Высш. шк., 1980. 4. Масальгин Н. А. Математико-статистические методы в спорте. М., ФиС, 1974. 5. Методика и техника статистическо й обработки первичной социологической информации. Отв. ред. Г. В. Осипов. М., «Наука», 1968. 6. Методы педагогических исследова ний. Лекции для студентов педаг о гических институтов. Под ред. В. И. Журавлева. М., «Просвещение» , 1972. 7. Спортивная метрология. Учебник д ля ин-тов физ. культ. Под ред.В. М. Зациорского. – М. ФиС.1982.- 256 стр.,ил.