* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.
Введение. 3
Глава I. Ш кольная дезадаптация как предмет психологического исследования. 7
I.1. Характ еристика возрастных особенностей первоклассников. 7
I.2. Особен ности школьной дезадаптации на первом году обучения. 14
I.3. Роль се мьи в дезадаптационных процессах личности ребенка. 23
Выводы п о первой главе. 26
Глава II . Методологич еские основы исследования психологических аспектов школьной дезадапт ации первоклассников. 28
II.1. Органи зация и методы исследования проблемы дезадаптации первоклассников. 28
II.2. Резуль таты экспериментального исследования. 44
Выводы п о второй главе. 60
Заключе ние. 62
Литерат ура. 64
Приложе ние. 67
Введение.
Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в пос ледние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у д етей различного возраста в связи с обучением в школе.
С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения мо гут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психич ескими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нару шения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстр ойствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация – это образова ние неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нар ушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеван ий и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном раз витии.
В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуа льных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развити я, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем больш инстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педа гогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка относят следующие:
- несоответствие школьного режи ма санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на сред невозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и пси хически ослабленных детей;
- несоответствие этим особеннос тям темпа учебной работы в гетерогенном классе;
- экстенсивный характер учебных нагру зок;
- преобладание отрицательной оценочн ой ситуации и, возникающие на этой почве «смысловые барьеры» в отношения х ребенка и педагогами;
- повышенный уровень респектации роди телей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ож идания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуаци я в семье. [1,55. ]
Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возмож ностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьны е годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального об учения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этап е имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личн ости оказываются наиболее губительными.
Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современны х исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонар ушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, уч ебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и мл адшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко бе рет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоят ельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и др угим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.
Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зав исимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и на стойчивого перевоспитания.
Личность развивается формируясь. Формообразование личности начинаетс я в раннем детстве. Появление незаметных, но опасных психологических нов ообразований, гипертрофия некоторых черт создают в ранний период жизни предпосылки для деформации личности. Возникнув как способ ответа ребен ка на неблагоприятные социальные воздействия, эти психологические нов ообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их стан овление продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Бол ее того, сама личность начинает создавать среду, способствующую доминир ованию отрицательных качеств в личностной системе, приводящих к дальне йшему искажению «формы личности». [11,123.]
Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, я вляется, прежде всего, межличностные отношения и психологический клима т в семье, тип преобладающего воспитания.
Целью настоящей работы явилось изучен ие многогранности психологических аспектов школьной дезадаптации, воз никающих у детей на первом году обучения в школе.
Объектом исследования является учебн ая деятельность первоклассников.
Предметом исследования является деза даптация учащихся первого класса.
Гипотезой нашего исследования являет ся предположение о том, что школьная дезадаптация обусловлена определе нным рядом социально-психологических факторов, среди которых значител ьное место занимают такие, как уровень интеллектуального развития; сост ояние эмоционально-волевой сферы; а также микро социальные условия, в ча стности, особенности семейного воспитания и психологический климат се мьи.
Задачи исследования:
1. Проан ализировать различные теоретические подходы к пониманию школьной деза даптации.
2. Оп ределить уровень интеллектуального развития, необходимый для эффектив ного обучения учащихся.
3. Выявить степень влияния агрессивност и и тревожности на школьную дезадаптацию.
4. Установить взаимосвязь мотивации и де задаптации первоклассников.
5. Установить зависимость между особенн остями семейного воспитания и школьной дезадаптацией.
Методологической ос новой исследования являются фундаментальные положени я психологии о деятельностной сущности человека, отраженные в трудах Л.С . Выготского, А.Н. Леонтьева, С.П. Рубинштейна, положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности, а также труды Л.И. Бож ович и Д.Б. Эльконина.
Методы исследования:
- наблюдение;
- экспериментально психологическое и сследование с помощью методики исследования интеллекта у детей Д. Вексл ера, теста-опросника родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина), прое ктивных методик: «рисунок семьи», «рисунок несуществующего животного», «рисунок школы»;
- беседы с детьми, родителями, учителям и;
- изучение медицинских карт детей.
Базой исследования является 1 класс МОУ д/с №481 г. Челябинска, сформулированны й на основании низкого уровня готовности к школе. Всего 27 учащихся.
Теоретическую значимость исследован ия мы видим в возможности использования полученных нами результатов дл я дальнейшего развития теории учебной деятельности младших школьников .
Практическая значимость работы заклю чается в том, что ее результаты позволяют определить основные направлен ия деятельности учителей начальных классов по оптимизации процесса ад аптации школьников.
Структура работы включает: введение, 2 г лавы, заключение, литературу, приложение.
Во введении раскрывается актуальнос ть изучения проблемы школьной дезадаптации, сформированы цели, задачи, г ипотеза, обозначены объект и предмет и указаны этапы исследования.
Глава I расс матривает теоретические основания проблемы школьной дезадаптации как социально-психологическую проблему, дает обзор проблемы школьной деза даптации в теории и истории психологии на основе изучения работ отечест венных и зарубежных психологов, раскрывает роль семьи в дезадаптационн ых процессах личности ребенка, представляет характеристику возрастных особенностей первоклассников и их влияние на школьную дезадаптацию.
Глава II включает опытно-экспериментальную работу по исследова нию психологических аспектов школьной дезадаптации первоклассников, о рганизацию и методы исследования, интерпретацию и выводы о полученных р езультатах.
В заключении изложены теоретические и практические выводы в целом по работе.
Литература содержит 31 (тридцать один) и сточник.
Глава I. Школьная дезадаптация как предмет психологиче ского исследования.
I.1. Характеристика возрастных особенностей первокласс ников.
Литературный анализ свидетельствует, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение с ознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стр емление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемо й деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих дейст вий, он начинает понимать, что не все может [11, 116]. Говоря о самосознании, част о имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет о б осознании своего места в системе общественных отношений.
На основании возникновения личного сознания происходит кризи с 7 лет. Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности – между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значен ие это действие будет иметь для самого ребенка;
2) манерничанье – ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
3) симптом «горькой конфеты» - ребенку пл охо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: р ебенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым [14, 200].
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка в озникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непос редственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь не безразлична для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к нов ой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок до лжен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осущес твляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возраст ы, становится симптом «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деят ельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворе ние от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или д ругими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная осно ва поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появ ляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в нов ый возраст [9, 96-115].
Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и р одителям необходимы знания о психологических особенностей детей 6-7 летн его возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме дете й в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспита тельного процесса. Что общего и чем различаются вчерашние дошкольник и с егодняшний младший школьник.
Общее
Восприимчивость, внушаемость, податливость.
Отзывчивость, способность к сопереживанию.
Общительность, большая раздражаемость.
Легкая возбудимость, эмоциональность.
Любознательность и запечатлеваемость.
Устойчивое бодрое и радостное настроение.
Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых,
установлением положительных отношений с окружающими.
Отчетливое проявление в поведении типологических свойств
высшей нервной деятельности.
Пластичность нервной системы.
Подвижность, непоседливость.
Импульсивность поведения.
Общая недостаточность воли.
Неустойчивость, непроизвольность внимания.
Особенное
Дошкольник Младший школьник Первонач альное формирование личности на основе возникновения соподчинения мот ивов, связанное с их борьбой.
Образование «детского общества».
Первоначальное формирование характера, неустойчивость характерологи ческих свойств.
Формирование нового уровня потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь целями, нравственными требованиями, чувствами.
Возникновение относительно устойчивых форм поведения
Развитие самооценки и притязаний как выражение социальной активности.
Преобладающие мотивы поведения связаны с интересом к процессу игры.
Связь наиболее сильных переживаний с окружающими.
Наибольшая значимость первого круга общения (семья).
Правдивость, открытость.
Неустойчивость интересов и желаний.
Преобладание неустойчивого внимания и памяти.
Постепенный переход к произвольности, управляемости психических проце ссов.
Выделение собственной деятельности, самоконтроль в ней. Формиров ание первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, определ яющих отношение к другим людям.
Формирование способности решать жизненные задачи путем логических рас суждений.
Упорядочивание чувственного опыта.
Образование детского коллектива, формирование общественной направлен ности личности, т.е. обращенность к коллективу сверстников.
Требовательность, избирательность отношений к товарищам.
Наибольшая значимость авторитета учителя.
Преобладание мотивов поведения, связанных с учением.
Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых.
Развитие нового познавательного отношения к действительности.
Острота и свежесть восприятия.
Яркость воображения.
Хорошая работоспособность.
Глобальность интересов.
Дифференциация способностей.
Внутренняя позиция школьника. [ 11, 75 ]
Как указывала Л.И. Божович (1968г), переход от дошкольного детства к шк ольному характеризуется решительным изменением места ребенка в систем е доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подч еркнут, что положение школьника создает особую моральную направленнос ть личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и пе реживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих лю дей [1, 46; 10, 12-45].
Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром ж изни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошко льном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами . Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьны ми обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него остру ю аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе и не умение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основног о стержня своей жизни, ой социальной почвы, стоя на которой он чувствует с ебя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьн ого обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального ра звития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.
В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обуче нию. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обуч ению является уровень его умственного развития, Л.С. Выготский одним из п ервых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению зак лючается не столько в количественном запасе представлений, сколько в ур овне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть г отовым к школьному обучению – значит прежде всего обобщать и дифференц ировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего м ира (3, т.5).
Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образ ующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухи на, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимани е ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание с пособов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развити е волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться реш ения поставленных задач.
Выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школ е:
1. Это общее развитие. К т ому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памя ти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, д ействовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторы е действия в уме.
2. Это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольн ого возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая п амять, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. он может н адолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, воз можно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внима ние. Но сосредоточиться сколь-нибудь длительное время на том, что не вызы вает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем, это умени е совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана – делать не только то, что тебе хочется , но и то, что надо, хотя, может быть и не совсем хочется.
3. Формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естест венный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь ид ет о воспитании действительной причины их стремления к приобретению зн аний [9,123].
Все эти три мнения одинаково важны, и не одну из них нельзя упуска ть из виду, чтобы учеба ребенка не «захромала» с самого начала.
Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическ ую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-псих ологическую.
Что понимается под физической готовностью?
Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем г руди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соотв етствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7 летнего в озраста: зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости, силы и подви жности. Общее состояние здоровья.
В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность н а зону ближайшего развития, высшей формы наглядно-образного мышления; ум ение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деят ельности.
Под личностной и соц иально-психологической готовностью понимают сформиро ванность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); фор мирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формиро вание произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взро слыми.
Эмоционально-волевую готовность счи тают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения , намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, преодолева ть препятствия. У него формируется произвольность психических процесс ов.
Иногда различные аспекты, касающиеся произвольности психических проце ссов, в т.ч. мотивационную готовность, объединяют термином «психологичес кая готовность» в отличие от нравственной и физической.
В качестве критериев подготовленности ребенка к школе можно принять сл едующие показатели:
1) нормальное физическое развити е и координация движений;
2) желание учиться;
3) управление своим поведением;
4) владение приемами умственной деятель ности;
5) проявление самостоятельности;
6) отношение к товарищам и взрослым;
7) отношение к труду;
8) умение ориентироваться в пространств е и тетради [7, 95].
Интеллектуальная подготовленность ребенка к обучению может бы ть изучена с помощью методик Л.А. Венгера и В.В. Холмовского, шкалы исследо вания интеллекта дошкольников и младших школьников Д. Векслера, прогрес сивных матриц Дж. Равена (цветной вариант).
Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасика и В. Тихой, те ст школьной зрелости А. Керна помогут проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцам, развитие мелкой моторики ру к, координации зрения и движения руки).
До сих пор речь шла о предпосылках переход ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестр ойка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркив ал Д.Б. Эльконин, у школьника имеется две сферы социальных отношений: «реб енок - взрослый» и «ребенок - дети».
В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взр ослый» дифференцируется на две – «ребенок - учитель» и «ребенок - родите ли».
Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зав исит совокупность всех благоприятных для жизни условий.
Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношение «ребенок - об щество». Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Есл и в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.
Это социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью [9, 210].
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способнос тей ребенка.
Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интелл ектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных фу нкций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их осо знание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развити ем интеллекта, который не знает самого себя.
Итак, основные психологические новообразования младшего школьного воз раста составляют:
ь Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опос редование, которое происходит благодаря освоению системы понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
ь Осознание своих собственных измене ний в результате развития учебной деятельности.
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следую щему возрастному периоду, который завершает детство.
Таким образом, период начального обучения является одним из са мых важных периодов формирования личности.
I .2. Особ енности школьной дезадаптации на первом году обучения.
Станет ли школа для ребенка вторым домом? Будет ли он ходить в это т дом с радостью? Свяжет ли все значимое для него в настоящем со школой? Ос танется ли она в будущем для него опорой в самых больших свершениях и отк рытиях или вызовет боязнь, хроническую тревогу, озабоченность, неудовле творенность, убьет любознательность и потребность в достижениях? Ответ на эти вопросы – итог всей работы школы. Задача школьного психолога в то м, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе способствовать создани ю благоприятных условий для его обучения [19, 205; 14, 108].
Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенно сти, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реак циях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т. д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание шк ольного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодник и, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфл иктные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.
Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: соци ально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенн ости школьной образовательной среды, межличностных неформальных отнош ений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуиров анные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный про цесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизичес кого развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизац ии учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической не достаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обуч ение [13, 9]. Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает , с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с т еми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторам и. Для нас школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психолог ический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешном у овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодей ствия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определ ение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройс твами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенк а. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих с истемах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.
При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школь ной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации. К ни м мы относим следующие признаки:
1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включа я такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодн ичество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. М ы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадапт ации.
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным п редметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанн ой с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, прот естное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно пр оявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоциональ но-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучени и и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включа я полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведени е с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебр ежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенче ский компонент школьной дезадаптации) [12, 93].
Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти ко мпоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенн ости формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьны й возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). каждый из эт их этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становле ния, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода при емов диагностики и коррекции. преобладание того или иного компонента в п роявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин. Приводимая ниже типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в ос нове развития школьной дезадаптации [24, 16].
1. Депривационный вариант. Ха рактеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривации или с оциально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детств а («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущ им механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных конта ктов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию. При д епривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные че рты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преи мущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербаль но логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим ми ром. одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, нераз витость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые об разы. Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приво дит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоен ии программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и без действие.
2. Индуцированный (наведенный) вариант . Характеризуется условиями чаще социальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречивыми по своей направленности конфликтными отн ошениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через др аки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культи вированием жестокости, агрессивных «модусов поведения» и усвоение «ду рных приемов». В формировании этого варианта школьной дезадаптации опр еделенную роль играет не только конфликтная, дезорганизованная семья, н о и воздействие неформальной подростковой группы. Особенно это значимо, когда в подростковой группе также культивируется агрессивность, культ силы. Манера поведения, основанная на демонстрации агрессивности, наруш ениях границ дозволенного, является при этом варианте одним из способов завоевания престижа в значимой группе. Ведущие психические отклонения представлены характерологическими, патохарактерологическими и повед енческими реакциями протеста, оппозиции, отказа, которые имеют склоннос ть к повторению и фиксации. Второй важной особенностью этого варианта ра звития является быстрая генерализация социальной дезадаптированност и с полиморфными поведенческими расстройствами дилинквентного характ ера (ухода из дома, кража, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение), тр етьей особенностью являются преобладание в структуре нормальных лично стных свойств, т.к. дефицит навыков познавательного процесса обычно втор ичен. Следовательно, эта форма развития чаще выступает в раннем и старше м подростковом возрасте, сопровождается гротескно усиленными признака ми психологического пубертатного кризиса и проявляется в эмоционально -личностных и поведенческих отклонениях. Вторичные нарушения познават ельной активности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом.
3. Конфликтно-невротический вариант . Х арактеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, которы й сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмо циональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлет ворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное п сихическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста ф ормы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифе стными в проявлениях школьной дезадаптации. Чаще они представлены защи тно-тормозным типом реагирования и преимущественно выраженным в сфере общения, сопровождаются уходов в мир фантазий, игр в одиночестве, формир ованием разнообразных комплексных переживаний соматической «стигмат изации». Социальная дезадаптированность обычно парциальная, чаще проя вляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки ас оциальной личностной деформации, педагогической запущенности. Сохраня ется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положител ьными эмоциональными подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки. Эта форма развития может выявляться как в младшем, так и в старшем школьном возрасте, а также на фоне любых процессо в, сопровождающихся ассенизацией, снижением психической устойчивости к нагрузкам.
4. Патологический вариант . В своей осно ве имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при ш кольной дезадаптации они отличаются много мерностью и клинической нео днородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов. В характере воздействия патологических наруш ений целесообразно ранжировать степень их тяжести, динамику развития и возможности принципиальной обратимости или компенсации расстройств, т .к. это имеет определенное лечебно-коррекционное и прогностическое знач ение (аффективные, преимущественно депрессивные расстройства; различн ые формы личностной незрелости-инфантилизма и аномальных аффективно-в олевых личностных отклонений; простой или сложный вариант психооргани ческого синдрома с интеллектуально-мнестическими нарушениями и психич еской ригидностью; тотальные формы умственной отсталости различной ст епени выраженности). Дети с подобными проблемами требуют комплексного п одхода к их оценке в виде медико-психолого-педагогического подхода [7, 12-15].
Проведенные исследования позволили выявить три уровня адаптации детей к школе:
Высокий уровень – ребенок положитель но относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилеже н; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешне го контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам ; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положен ие в классе.
Средний уровень – ребенок положитель но относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в пр ограмме; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнен ии заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, гото вится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.
Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладае т плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фр агментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам г отовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пас сивен; близких друзей в классе не имеет.
Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть в ызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социа льно бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом разви тии детей.
Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основны е сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:
1) не понимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;
2) недостаточное развитие общения и спос обности взаимодействовать с другими детьми;
3) неправильное отношение ребенка к само му себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее резул ьтатам [10, 76-85].
Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их успевае мость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способност ь ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способности дос тигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости , быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способн ости к усвоению знаний, основ наук.
Каковы показатели обучаемости?
ь Степень самостоятельности в в ыделении признаков и оперировании ими, чувствительность учащихся к пом ощи со стороны взрослых.
ь Полнота выделения существенных при знаков.
ь Степень обобщенности их формулиров ки в слове.
ь Соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий с данными признаками.
ь Гибкость мыслительной деятельност и.
ь Устойчивость достигнутых обобщени й.
Н. А. Менчинская указывает напрямую связь пониженной обучаемост и с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психическо й деятельности, а не только в учении [12, 16]. Отсутствие познавательной актив ности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отс утствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавател ьной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.
Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов тру дности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик.. Однако, по мере того как он ста лкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполн ять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.
Изучение динамики формирования пониженной обучаемости и возможностей ее изменения у старших дошкольников и учащихся первых классов выявило с ледующие особенности таких детей:
1. недостаточная самост оятельность мышления, потребность в постоянной опоре на подсказку, несп особность самостоятельно выделить объект мысли и совершить с ним необх одимые в данных условиях преобразования;
2. чрезвычайная затрудненность в абстрагировании существенных признак ов усваиваемого материала и обобщения их в понятия, вызванная поверхнос тью, неэкономичностью, бессистемностью анализа;
3. малая осознанность интеллектуальной деятельности, преобладание в ней интуитивно-практических компонентов, стремление работать методом «про б и ошибок», совершая обобщение в образной форме с опорой на образец;
4. недостаточная гибкость интеллекта, трудность перестройки при переход е на новые условия, стремление к использованию знакомых способов и дейст вий, приверженность к общему стилю деятельности без планирования и конт роля своих действий;
5. неустойчивость интеллектуальной деятельности [8, 56-79].
Приведем несколько классификаций неуспевающих школьников:
Л.С. Сла вина (1958г) 1) дети с неправильным отношением к учению;
2) дети, с трудом усваивающие учебный ма териал;
3) дети, у которых не сформированы навык и учебной работы;
4) дети, не умеющие трудиться;
5) дети, у которых отсутствуют познават ельные интересы. Н.А. Менчинская (1959г) 1) дети с низкой обучаемостью при сохранении позиции школьника;
2) дети с высокой обучаемостью при утра те позиции школьника;
3) дети с низкой обучаемостью и с утрато й позиции школьника. Н.И. Мурчаковский (1971г) 1 тип – низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных пр оцессов (анализ, синтез, обобщение и др.);
2 тип – высокое качество мыслительной деятельности с отрицательным отн ошением к учению. В нашем исследовании мы опирались на классификацию Н.И. Мурачковского [6, 24-28].
Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой пс ихического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфа нтильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременност и токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. все эти причины могут вы звать задержку психического развития. В показателях нервно-психическо го развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохр анны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, у читывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая за пущенность, усугубляющая его состояние.
Дети с психофизическим инфантилизмом к моменту поступления в школу не м огут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с т ребованиями школы, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают з адания, не проявляют к ним интереса. Для данной категории детей характер ны повышенная утомляемость, сохранение мотивов деятельности дошкольно го возраста, непродуктивность обучения.
Школа, школьные занятия их мало интересуют, основным влечением остается игра. Поведенческие реакции таких детей еще не канонизированы, двигател ьными реакциями трудно овладеть. Такие дети не могут сидеть за партой, по ведение их характеризуется чрезмерной живостью. Во время учебных занят ий у них быстро появляются признаки повышенной утомляемости, а иногда он и жалуются на головные боли.
В любой школе есть дети с физическими недостатками, аномалиями у чебной деятельности. обязанность психолога и педагога школы – быть хор ошо осведомленными об основных возможных физических недостатках, глав ных их причинах и признаках, чтобы суметь выявить заранее истоки опаснос ти – и правильно истолковать поведение ребенка, оценить его учебные рез ультаты. Речь идет о дефектах зрения, слуха; о состоянии, связанном с плохи м питанием; с хроническим инфекционным заболеванием; физических изъяна х.
И, наконец, последняя категория детей, о которой пойдет речь в пл ане трудностей адаптации к школе, - одаренные дети.
Большинство зарубежных исследователей рассматривают два аспекта одар енности: интеллектуальный и творческий [7, 13].
Специалисты рассматривают следующие параметры одаренности: выдающиес я способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уж е продемонстрированные в одной или более областях. Эти дети отличаются п овышенной возбудимостью, неадекватными реакциями, нестандартным повед ением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.
Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:
ь неприспособленность к предме тной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточ ным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием п омощи и внимания со стороны родителей и учителей;
ь неспособность произвольно уп равлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспи тание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
ь неспособность принять темп школьно й жизни (чаще встресается у соматически ослабленных детей, детей с задер жками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезад аптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование в зрослыми индивидуальных особенностей детей;
ь школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возн икает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознател ьно используют их для решения своих проблем) [11, 89-126].
Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных пр иемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособност ь справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.
I .3. Роль семьи в дезадаптационных процессах личности ребенка.
Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в в оспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робос ть, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противополо жность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретае т в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступлен ия в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У тревож ных матерей, например, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые роди тели нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у ни х комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по мал ейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный тип поведен ия у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с вы сокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же пси хологической установки у детей.
Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культу рные. Психофизиологические – это отн ошения биологического родства и половые отношения. Пс ихологические включают открытость, доверие, заботу дру г о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат распределение ро лей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авто ритет, руководство, подчинение и пр. Культурные – это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловл енные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культ уры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникл а и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на с емейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут сущес твовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрица тельно сказываются на воспитании.
Частными причинами аномалий в воспитании детей являются систематическ ие нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие вза имного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначност ь понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы с емьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу.
Очень важным также является тип семейного воспитания:
1) Гипоопека (г ипопротекция).
- безнадзорность (явная);
- гипопротекция неявная или скрытая при показном внимании;
- гипопротекция потворствующая (при стр емлении оградить от постороннего внимания);
- перфекционизм (совершенствование при нудительное);
- явное эмоциональное отвержение (по тип у «Золушки») требования не соответствующие возрасту;
- жесткое обращение «ежовые рукавицы».
2) Гиперопека
- Гип ерпротекция явная («оранжерейный» тип воспитания) проявляется в семьях очень тревожных мнительных родителей; в семьях, где дети имеют какие-то д ефекты с рождения. этот тип воспитания способствует развитию комплекса неполноценности – компенсаторная (с боязнью всего плохого) родители не доверяют никому, рассчитывают только на свои силы. Происходит задержка ф ормирования высших эмоций, социальных установок.
- Не материнская. Опека осуществляется близкими родственниками, которые постоянно подчеркивают то, что ребенок «сирота». Способствует развитию таких форм поведения как шантаж.
- Потворствующая (по типу «кумир семьи»). В результате формируется один личностный стержень – жажда признания, н а основе которого складывается истероидный характер. такой ребенок име ет высокую самооценку, высокий уровень притязаний, стремится реализова ться любым путем. Стремится к лидерству, но быть лидером не способен, т.к. н есамостоятелен. Для достижения своей цели использует любые приемы: лжив ость, подтасовки, наговоры.
- Доминирующая (мелочная опека без свобо ды выбора), способствует задержке выработки навыков, несамостоятельнос ти, низкому уровню притязаний, развитию комплекса неполноценности.
3) Повышенная моральная ответ ственность. Чаще всего уход за младшими – воспитываютс я тревожные, мнительные, с большим чувством ответственности дети; они по стоянно находятся в состоянии стресса, часто срываются. Уход за больными стариками лишает детей свободного времени, способствует деформации ли чности.
4) Со сменой типа воспитания «от кумира до изгоя». Вызывает реакции активного протес та, вплоть до шантажного суицидального поведения, которое может закончи ться летальным исходом (группа повышенного риска).
5) Противоресивое восп итание. Каждый член семьи воспитывает по-своему.
Мы воспользовались бо лее упрощенной классификацией типов воспитания, предложенной А.Я. Варга и В.В. Столиным (см. Гл. II ).
Выводы по первой главе.
Литературный анализ п оказал, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. З десь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в с истеме отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно- значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает о сознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все м ожет.
Как указывала Л.И. Божович (1968г), переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе досту пных ему отношений и всего образа его жизни. Все эти условия приводят к то му, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственным и интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Следовательно, вопрос ы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуал ьного развития ребенка, но и формирования его личности вопросы воспитан ия.
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему воз растному периоду, который завершает детство.
Таким образом, период начального обучения является одним из самых важны х периодов формирования личности.
Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, невр озах, дидактогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях мо жет наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но наиболее важным является период начального обучения в школе.
Проведенные исследования позволили выявить три уровня адаптации детей к школе: высокий уровень – ребенок положительно относится к школе; сред ний уровень – ребенок положительно относится к школе, но требует контро ля за своей деятельностью; низкий уровень – ребенок относится к школе о трицательно или безразлично.
Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитан ии личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, споко йствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность от чуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведен ии.
Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть в ызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социа льно-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.
Обзор литературы показал, что проблема школьной дезадаптации н едостаточно изучена и требует дальнейшей разработки.
Глава II . Методо логические основы исследования психологических аспектов школьной дез адаптации первоклассников.
II .1. Организация и методы исслед ования проблемы дезадаптации первоклассников.
1. Методика исследован ия интеллекта у детей Д. Векслера ( WISC ).
Интеллектуальный тес т для детей ( Wechsler intelligence Scale for Children , WISC ) опубликован Д. Векслером в 1949 году. Является надежным, научно-обосно ванным и апробированным в школьной и медицинской практике психодиагно стическим инструментом. Представляет собой совокупность разнородных и нтеллектуальных заданий, оцениваемых в результате единым показателем. Тест WISC состоит из 12 субтестов. С убтесты образуют вербальную и невербальную подгруппу. Испытуемому сна чала предлагаются для решения все вербальные, а затем – все невербальны е субтесты.
Ответы испытуемого на задания субтестов численно оцениваются в соотве тствии с содержательными критериями вербальных субтестов; с содержате льными и скоростными критериями – для невербальных.
Итоговые интеллектуальные показатели по испытуемому вычисляются с пом ощью нормативных таблиц. В каждую возрастную группу входят испытуемые, в озраст которых различается не более чем на 4 месяца.
Оценки по отдельным субтестам переводятся в 20-ти балльные шкалы, что позв оляет произвести их сравнительный анализ. Определяется сумма вербальн ых и невербальных оценок и итоговые показатели методики, т.е. определяет ся вербальный, невербальный и общий показатели IQ .
Общий показатель IQ методики яв ляется индикатором общего интеллекта, т.е. сложноинтегрированного каче ства психики, обеспечивающего индивиду успешность поведения в различн ых ситуациях и эффективность различных видов деятельности.
За оценкой вербального показателя стоит вербальный интеллект, как инте гральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, ф ункционирование, которой осуществляется в вербально логической форме с преимущественной опорой на знания. Уровень и структура вербального ин теллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, многооб разием индивидуального жизненного опыта, всей совокупностью условий с оциализации человека. Вербальные субтесты в целом наиболее тесно корре лируют с критерием общей культуры и академической успеваемостью.
Невербальный показатель отражает состояние невербального интеллекта, т.е. интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятел ьность которого связана не столько со знаниями, сколько со сформировавш имися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизическ их, сенсомоторных, перцептивных характеристик.
Субтест 1. «Осведомленность». Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательности интересов, степени развития основных интелл ектуальных функций (память, мышление). Успешность выполнения теста напря мую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за эт от тест характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и я вляется особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ .
Субтест 2. «Понятливость». Включает в себя ряд вопросов из различных обла стей социального поведения человека и направлен на выявление умений ст роить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смы сл.
Субтест 3. «Арифметический». Требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительнос ть, четкость оперирования числовым материалом.
Субтест 4. «Сходство». Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактическ и «сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий . Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степе ни абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядоч иванию, развитию понятийного мышления.
Субтест 5. «Словарный». Предполагает свободное оперирование словами род ного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышлен ия испытуемого и предполагает достаточно большой словарный запас, хоро шее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достато чного для раскрытия смысла слова.
Субтест 6. «Повторение цифр». Обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания.
Субтест 7. «Недостающие детали». Направлен на выявление и измерение перц ептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объ ектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрит ельных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объе ма перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испыт уемого.
Субтест 8. «Последовательные картинки». Требует умение организовать отд ельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь и грают понимание и предвосхищение событий.
Субтест 9. «Кубики Косса». Наиболее информативен в структуре неве рбального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналит ико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальн ых потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализир овать целое через составляющие его части, пространственным воображени ем.
Субтест 10. «Складывание фигур». Обнаруживает умение соотнести части целого. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотн ося части в структуре целого. В выполнении субтеста включены эвристичес кие компоненты мышления.
Субтест 11. «Шифровка». По числу включенных в него интеллектуальн ых функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтесто м зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключени е), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования но вых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.
2. Опросник родительск ого отношения А.Я. Варга, В.В. Столина. [24, 5]
Тест-опросник родител ьского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инстру мент на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психол огической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ними, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенк а, его поступков.
Материалом для построения опросника послужили данные опроса 197 родителе й психически здоровых детей от 7до 11 лет и 93 семьи, обратившихся за психолог ической помощью в консультативный центр психологической помощи семье при факультете психологии МГУ и НИИ общей и педагогической психологии А ПН России.
Структура опросника .
Опросник состоит из 5 шкал.
«Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отно шение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребен ок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симп атизирует ему. Родитель стремится проводить много времени с ребенком, од обряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринима ет своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, ч то ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольш ого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к реб енку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважае т его.
«Кооперация» - сознательно желательный образ родительского о тношения. Т.е. родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интел лектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство горд ости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старае тся быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, пытается встать на ег о точку зрения в спорных вопросах.
«Симбиоз». Шкала отражает межличностную дистанцию в общении.
При сырых баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция оп исывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целом, стремятс я удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и не приятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребен ок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, ког да ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогд а
«Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направлени е контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родит ельском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторит аризм, требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он ст арается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его т очку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родител ь пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуа льными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
«Маленький неудачник ». Эта шкала отражает особенности восприятия и пон имания ребенка родителем. В родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, предписать ему личную и социальную несосто ятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возр астом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителям де тскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не усп ешным, открытым для других влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его не успешность и неумелость. В связи с этим родитель стара ется оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его д ействия.
3. Проективные рисуночные тесты.
а) Н е существующее животное.
Тест «Несуществующее животное» - один из самых показательных гр афических проективных методов. Предоставляя испытуемому безграничные возможности самовыражения, он обеспечивает полную реализацию механизм ов проекции. Задание обычно рассматривается испытуемым как процедура и сследования воображения. Тем самым значительно смягчается действие ме ханизмов психологической защиты.
Для проведения теста требуется стандартный лист белой бумаги и карандаш – твердый или твердо-мягкий. Использование ручки, фломастера или мягкого карандаша допустимо, но нежелательно, поскольку в этом случ ае невозможно учесть такой важный диагностический показатель как нажи м (интерпретируется следующим образом: динамика нажима свидетельствуе т об импульсивности, лабильности; стабильность нажима – об устойчивост и; слабый нажим – проявление тревожности, очень сильный нажим - напряжен ности).
Инструкция: Придумайте и нарисуйте не существующее животное и назовите его несуществующим именем.
Интерпретация:
Положение рисунка на листе . В норме рисунок ра сполагается на средней линии стандартного листа. Положение ближе к верх нему краю (и чем ближе, тем более выражено) свидетельствует о высокой само оценке и уровне притязаний, обостренной тенденции самоутверждения и пр етензии на признание, не находящей, однако, по ощущению испытуемого, полн ой реализации. Завышение рисунка над средней линией листа трактуется бу квально: как стремление завысить собственную значимость вопреки недос таточному признанию со стороны окружающих.
Размещение рисунка в нижней части листа свидетельствует об об ратных тенденциях: низкой самооценке, неуверенности в своих силах, отсут ствии стремления к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры – голова или заменяющие ее элементы. Голова, повернутая вправо, свидетельствует о высокой целеустремленности и активности. Замыслы и планы отличаются ре алистичностью и почти всегда осуществляются: по крайней мере, к тому пре дпринимаются активные шаги. Если же голова повернута влево, это свидетел ьствует об обратном: человек более склонен фантазировать и размышлять, а до воплощения замыслов дело не доходит. Возможно, это связано со страхом неудачи, боязнью активных действий (этот аспект выясняется дополнитель но – другими методами либо в ходе беседы).
Голова в положении анфас – свидетельство эгоцентризма. Изобра жение головы очень крупной (по отношению к телу) говорит о том, что испытуе мый высоко ценит интеллектуальные качества в себе и окружающих.
На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – глаза, у ши, рот. Их отсутствие свидетельствует о непринятии информации, поступаю щей по данному сенсорному каналу. Так, отсутствие глаз можно интерпретир овать образной формулой: «Глаза бы мои на этот мир не глядели!» Крупные, ши роко раскрытые глаза – индикатор страха (особенно при резкой подрисовк е радужной оболочки). Наличие ресниц – показатель истероидно-демонстра тивных манер, заинтересованности в одобрении, которое окружающие прояв ляют к внешности.
Изображение ушей трактуется буквально – как заинтересованность в инф ормации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Чем крупнее и дет альнее изображены уши, тем более выражено данное свойство.
Трактовка изображения рта многозначна. Приоткрытый рот, в котором виден язык, - свидетельство разговорчивости, даже болтливости. Прорисовка губ, расценивается как чувственность. Открытый рот (особенно заштрихованны й) при отсутствии губ и языка демонстрирует легкость возникновения стра хов. Зубы (особенно заостренные) – признак вербальной агрессии, чаще реа ктивной (готовность огрызаться в ответ на осуждение). Дополнительным при знаком агрессивности выступают изображенные на голове рога, всевозмож ные шипы, иглы и т.п. Грива, шерсть, подобие прически – чувственность, повы шенная сексуальность. Перья – свидетельство демонстративного поведен ия, тенденции к самоукрашению (тем в большей степени, чем более вычурно и д екоративно они расположены).
Основная часть фигуры – лапы, постамент и т.п. оценивается по форме, а также относительно общего размера фигуры. Ос новательность опорной части – признак рациональности, склонность при нимать обдуманные решения на основе существенной информации. И наоборо т – субтильные лапки и т.п. свидетельствует о легкомыслии, поверхности с уждений, импульсивности. Соединение опорных конечностей с телом – точн ое, тщательное либо небрежное, слабое – буквально отражает степень конт роля за своими суждениями и решениями. Направленность ног в одну сторону , изображение их одинаковыми – свидетельство комфортности, а также бана льности мышления. Разнообразия в положении ног – обратный признак (само стоятельность); будучи резко выражены, свидетельствует об обостренном н онконформизме.
Части, возвышающиеся над уровнем фигуры – крылья, дополнительные конечности, щупальца, детали панциря, перья и д р. – могут быть функциональными и декоративными. Первые свидетельствую т об энергии, стремлении охватить разнообразные сферы деятельности, сам оутвердиться. Вторые свидетельствуют о манерности, стремлении обратит ь на себя внимание окружающих.
Изображение хвоста отражает отношение к собственным размышлениям и по ступкам. Поворот хвоста характеризует преобладание одной из этих сфер: е сли влево, то более значимо для человека отношение к своему поведению, ес ли вправо – к собственному внутреннему миру. Хвост, поднятый вверх, - это свидетельство в целом положительного отношения: человек чувствует себ я бодрым, уверенным в себе. Опущенный хвост, наоборот, свидетельствует о н еуверенности, подавленности, недовольстве собой.
Контур фигуры. При анализе этого признака решающим является наличие или отсутствие выступов (типа ребристого панциря, всевозможных шипов, игл, н аростов и т.п.). Это отражение особенностей механизмов психологической з ащиты. Выраженность острых выступов отражает степень агрессивной защи ты, их направленность – направление опасений и тревоги: вверх – источн иком напряжения выступают люди, наделенные властью и способные подавит ь, запретить, ограничить, - старшие по возрасту, в том числе родители, и по со циальному положению – учителя, руководители; направленность защитных элементов вниз – боязнь непризнания, насмешек, потери авторитета у подч иненных, детей и т.п. Боковые выступы – недифференцированная самозащита , готовность встретить опасность с любой стороны, в любой ситуации.
Общая энергия оценивается по количеству изображенных деталей. Следует оценить, изображены ли только необходимые элементы, позволяющие дать об щее представление о животном (голова, туловище, конечности), или имеет мес то щедрое изображение дополнительных, усложненных деталей. Соответств енно, чем больше деталей, тем выше энергия испытуемого. И наоборот – отсу тствие деталей свидетельствует о слабости, стремлении экономить энерг ию, возможно – о хроническом соматическом заболевании. Показателен и ха рактер линии: слабая, паутинообразная линия свойственна астеникам. Обра тный характер линии не является противоположным показателем: жирная ли ния с нажимом свидетельствует не о жизненной силе, а о тревожности. Важно обратить внимание, какие детали выполнены с особым нажимом, т.е. к какой сф ере относится обостренная тревожность.
Характер животного. Этот показатель оце нивается достаточно произвольно: в ряде случаев выделить его затруднит ельно. В целом же животных можно подразделить на угрожающих, угрожаемых и нейтральных. Такая позиция, более или менее явно выраженная на рисунке , - прямая проекция самоощущения испытуемого. Характер животного отражае т отношение к собственному «Я», представление о своем положении в мире.
Уподобление животного человеку – постановка его в положении прямого х ождения, похожесть морды на лицо, конечностей – на человеческие ноги и р уки, одевание животного в одежду и т.п. – свидетельство инфантилизма, эмо циональной незрелости.
Подчеркивание сексуальных признаков – половых органов, вымени, сосков – яркое свидетельство повышенного внимания к сексуальной сфере.
Иногда встречается вмонтированное в тело животного механических компо нентов – тракторных гусениц, антенны, пропеллера и т.п. Установлена тесн ая связь таких изображений с психической патологией, в частности шизофр енической природы. Творческие возможности испытуемого выражаются коли чеством элементов фигуры и оригинальностью их сочетания. Банальность м ышления, отсутствие творческого начала приводит к тому, что изображение принимает форму реально существующего животного.
Название животного . Необычное сочетание в названии тривиальных характеристик («лесной верблюд», «летающий заяц ») свидетельствует о рациональном складе ума, возможно – о стремлении к оригинальности, не подкрепленном, однако, выраженным творческим потенц иалом. Псевдонаучные названия (иногда с латинским суффиксом и т.п.) – свид етельство демонстративности, особенно в плане интеллекта и эрудиции. Бе ссмысленные звукосочетания – показатель легкомыслия, при наличии пов торяющихся или рифмующихся слогов («Кра-кра», «Кряк-бряк») – инфантильн ости. Громоздкие названия чаще всего свидетельствуют о склонности к фан тазированию замещающе-защитного порядка.
б) Рисунок семьи.
Историческая справка о методике «Рисунок семьи», особенно сти его диагностической процедуры и порядок интерпретации весьма подр обно освещены в работах Т. Хоментаускаса [106, 107] и др. поэтому в рассказе о дан ной методике мы ограничимся весьма краткими предварительными сведени ями. Считают, что идея использования рисунка семьи для диагностики внутр исемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упом инают работы В. Хьюлса [131], А.И. Захарова [43], Н. Кормана [126], Р. Бернса и С. Кауфмана [124] и др.
Цель применения теста: выявление особенностей внутрисемейных отношени й. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить о собенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.
Материал: для работы необходимо использовать лист белой бумаги 15х20 см или 21х29 см, ручку, карандаш, ластик.
Инструкция 1 к тесту «Рисунок семьи»: «Нарисуй свою семью». При этом не рек омендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопро сы «что нарисовать?», следует лишь еще раз повторить инструкцию. При инди видуальном обследовании время выполнения задания обычно длится около 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивается в преде лах 15-30 минут.
Применение теста предполагает (допускает) использование дополнительны х заданий, выраженных в следующих инструкциях:
Инструкция 2: «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».
Инструкция 3: «Нарисуй свою семью, как ты себе ее представляешь».
Инструкция 4: «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде ф антастического (несуществующего) существа».
Инструкция 5: «Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа , который выражает особенности вашей семьи».
При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе:
а) последовательность рисования деталей;
б) паузы более 15 секунд;
в) стирание деталей;
г) спонтанные комментарии ребенка;
д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.
После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополни тельной информации (вербальным путем).
Обычно мы задавали следующие вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный?
Последние два вопроса провоцировали ребенка на открытое обсуждение чу вств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном (явно м) ответе.
При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребе нком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого- нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопр осов, не настаивать на ответе, т.к. это может индуцировать тревогу, защитны е реакции. Часто продуктивными оказываются вопросы например: «Если бы вм есто птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в со ревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.
Можно задать ребенку для выбора решение 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 – позитивные.
1. Представь себе, что ты и меешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?
2. Представь, что вся тво я семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
3. Ты строишь из констру ктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты по зовешь на помощь?
4. Ты имеешь… билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинок артину. Кто останется дома?
5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там ж ить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья сели играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для интерпретации такж е надо знать:
а) возраст исследуемого ребенка;
б) состав его семьи, возраст братье и сестер;
в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семьи, детском саду или в школе.
При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или о тсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображен ы, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест и т.д.
Интерпретация теста «Рисунок семьи».
На основании особенностей изображения можно определить:
1) степень развития изобр азительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой н аходится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразитель ность образов, изящество линий эмоциональная выразительность – те хар актерные черты, на основании которых можно различить рисунки;
2) особенности состояния ребенка во время рисования, Наличие сильной штр иховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физ ическом состоянии ребенка степени напряженности, скованности и т. п., тог да как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говоря т об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напр яженности и утомления;
3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие р ебенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко стоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).
При интерпретации резу льтатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует бол ьшую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, - чем б ольше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуа цией).
В рисунках (по Л. Корману) анализируют:
а) графическое качество ( характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратно сть);
б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семь и), содержание (анализ смысла рисунка).
Параллельно с традицио нным проведением обследования (чтение и выполнение задания) предлагают специальные вопросы, подталкивающие испытуемого к обсуждению темы отн ошений в семье (например, «Кто в семье самый плохой?»), предусматривающие п рямой положительный или отрицательный выбор (например, «Отец задумал по ездку в автомобиле, но в нем не хватает места для всех. Кто останется дома? »), а также вопросы, уточняющие в процессе беседы смысл нарисованной ситу ации для ребенка.
«Рисунок семьи» доступен и детям с пониженным интеллектуальным развит ием. Анализ таких рисунков, выполненных учащимися вспомогательной школ ы, показывает, что дети «читают» свои рисунки, вкладывая в них определенн ое эмоциональное содержание. Характерно, что они адекватно осознают и оц енивают свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке отношение к членам семьи. Так в рисунках были показаны ситуации отдаленности, отчужденности детей от родителей: образ «Я» помещался вдали от остальных членов семьи, а в одном случае ребенок изобразил себя лежащим высоко на шкафу, в то время как дру гие члены семьи располагались вместе в комнате; дети изображали себя в с тороне от своих братьев и сестер, причем характерен тот факт, что у несимп атичных членов семьи (отчим, брат и т.д.) дети не рисовали лиц. В «рисунке сем ьи» строгие родители изображались большими, а сам ребенок – очень мален ьким.
Техника «Рисунка семьи» в отечественной психологии нашла применение в клинических исследованиях А.И. Захаровым [12] предложен вариант методики, с остоящий из двух заданий. Для выполнения первого из них ребенку нужно на рисовать в четырех «комнатах», расположенных «на двух этажах» по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается вним ание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них находится с р ебенком (т.е. эмоционально более близок). Второе задание – выполнение рис унка в свободной форме без каких-либо дополнительных инструкций.
Методика «рисунка семьи» доступна и удобна в применении в условиях псих ологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения вы бора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической к оррекции нарушений межличностных отношений, т.к. дает представление о су бъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношен иях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне пред ает смысл изображенного, чем вербальный язык.
Вследствие привлекательности и естественной заданий эта методика спос обствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ре бенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особен но продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, т.к. полученные с помощью этого результаты мало завис ят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способ ности к интроспекции, от способности «вжиться» в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны п ри выполнении заданий, основанных на вербальной технике.
в) Рисунок школы.
Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побуди тельной силой является мотивация учения.
Разработаны различные способы изучения школьной мотивации учащихся на чальных классов. Один из них – «Рисунок школы».
Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Н есоответствие рисунков теме указывает на:
а) мотивационную незрело сть ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других , чаще всего игровых мотивов (в этом случае дети рисуют машины, игрушки, во енные действия, узоры и т.п.);
б) детский негативизм, такое поведение свойственно детям с завышенным ур овнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям ( ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что о н лучше всего умеет и любит рисовать);
в) непонимание и неверное истолкование задачи, чаще всего это свойственн о детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или коп ируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме). Такие сит уации оцениваются в 0 баллов.
При соответствии рисун ков заданной теме учитывается их сюжет:
а) учебные ситуации свид етельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);
б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойс твенны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20б аллов);
в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношение м к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).
При проведении исследовательской работы наблюдение происходило по при нятой исследователем программе. Результаты наблюдений фиксировались в анкетах, протоколах, бланках и других документах. В данной работе исполь зовался способ группировки первичных данных.
Зафиксированные в документах учета сведения представляют тот первичны й фактический материал, который нуждается в соответствующей обработке. Обработка начинается с упорядочения (систематизации) собранных данных. Процесс систематизации результатов массовых наблюдений, объединения и х в относительно однородные группы по некоторому признаку называется г руппировкой. Группировка позволяет представить первичные данные в ком плексном виде, выявить связь между ними.
Наиболее распространенной формой группировки данных являются статист ические таблицы. В данной работе использовались простые таблицы, состав ляющиеся, когда одна группа вариант сопоставлялась другой. Применялись вариационные ряды и их графики, которые давали наглядное представление о варьировании признаков. Но они недостаточны для полного описания варь ирующих объектов. Поэтому использовались особые логически и теоретиче ски обследованные показатели, к которым прежде всего относятся средние величины. Средние величины обладают уже большей устойчивостью, способн остью характеризовать целую группу однородных единиц (средним) числом н ежели, индивидуальные числовые характеристики.
Средние величины абстрактны, но вполне понятны и ощутимы. Главное их дос тоинство состоит в том, что они аккумулируют (уравновешивают) все индиви дуальные отклонения. Это характеризует качественное своеобразие варьи рующего объекта и позволяло отличить один групповой объект от другого.
Для описания варьирующих объектов в этой работе применялась средняя ве личина – среднее арифметическое. Простая средняя арифметическая опре деляется, как сумма всех членов совокупности, деленная на их общее число:
n – общее число вариант;
- знак суммирования вариан т от первой до варианты.
Для определения доверительно интервала результатов применялась форму ла:
Р=М , где
- среднее квадратичное от клонение;
, где
- отклонений вариан т от среднего показателя.
Коэффициент вариац ии:
К= /М*100%.
Очень важно знать, насколько истинно отражают полученные п рактиком данные общую картину явления, насколько это типично. Вероятнос ти, признанные достаточными для того, чтобы можно было уверенно судить о генеральных параметрах на основании выборочных характеристик, называю тся доверительными.
Следующим шагом в статистическом анализе, после определения характери стик вариационного ряда будет сравнение, проверка гипотез о разности ил и сходстве двух эмпирических выборок, о принадлежности полученной выбо рке генеральной совокупности.
По итогам проведенно го обследования делалось обобщение полученных значений. Описательный метод позволил установить взаимосвязь между явлениями неподдающимися расчету.
Для реализации зада ч исследования был взят 1 класс МОУ – д/с № 481 г. Челябинска. Общее количество обследуемых составляло 27 человек . Возраст детей – 7-8 лет.
Наряду с оценкой интеллекта ребенка, его познавательной сферы предпола галось исследовать его эмоционально-личностные качества, а акже его суб ъективное мнение об отношениях к нему членов семьи и ее психологическог о климата. Установить взаимосвязь между уровнем интеллекта, успеваемос тью, типом воспитания и школьной дезадаптацией, для того чтобы выявить п ричины и наметить пути предупреждения и коррекции школьной дезадаптац ии на первом году обучения в школе.
При проведении исследования для определения структуры интеллекта прим енялись подходы, которые бы позволяли ребенку наиболее полно раскрыть с вои способности и возможности. Также как и для изучения эмоционально-лич ностных качеств проективными методиками был избран метод индивидуальн ой работы с каждым ребенком.
Чтобы реализовать задачи нашего исследования, была введена контрольна я группа, которая по своим характеристикам отличалась от детей с расстро йствами школьной адаптации в первую очередь по уровню успеваемости.
Группа детей дезадапртированных и контрольная группа обследовались с учетом их индивидуально-личностных особенностей, которые позволяли им в полной мере раскрыть свои потенциальные возможности. Также в целях исс ледования преобладающего типа воспитания проводилась индивидуальная работа с родителями, обследуемых детей.
II .2. Рез ультаты экспериментального исследования.
1. Общая характеристик а обследуемого контингента.
Как уже указывалось ранее, группа обследуемых состояла из учени ков 1 класса МОУ-д/с №481 г. Челябинска. В выборе контингента мы руководствова лись тем, что класс был сформирован из детей с низким уровнем готовности к школе, обнаруженным школьным психологом в результате эксперименталь но-психологического обследования и собеседования при приеме в первый к ласс. Класс состоит из 8 девочек и 19 мальчиков. Всего 27 человек. В результате опроса родителей и учителя было установлено, что у 22% семей исследуемых де тей достаточно тяжелое материальное положение, у 22% - высокий достаток, а у 56% - средний уровень жизни. В 18%семей наблюдается алкоголизация родителей ( чаще всего отца). 18% - неполных семей.
Практически все дети имеют проблемы межличностного общения, в классе довольно часто возникают конфликтные ситуации, для разрешения к оторых в подавляющем большинстве случаев дети прибегают к физической с иле.
В начале исследования были выделены две группы детей по уровню успеваем ости. При этом мы основывались на том, что одним из самых важных критериев дезадаптации является неуспеваемость, общая или по отдельным предмета м.
Чуть позже вторую группу детей с проблемами адаптации разбили еще на две в соответствии с показателем общего уровня интеллекта.
В конечном итоге для исследования было сформированы три группы:
1 группа – контрольная; хорошо адаптировавшиеся к школьным условиям, ус пешно обучающиеся дети (всего 10 человек – 5 мальчиков и 5 девочек).
2группа – экспериментальная; яркое проявление дезадаптации, выражающе еся в низкой успеваемости при достаточно хорошем уровне интеллекта (7 ма льчиков).
3 группа – экспериментальная; дети, плохо обучающиеся, со сниженным уров нем интеллектуально-познавательной деятельности (всего 10 человек – 3 де вочки и 7 мальчиков).
В первой группе 10% детей из семей с тяжелым материальным положением; 30% - из с емей с высоким достатком.
Во второй группе 1 ребенок из семьи с тяжелым материальным положением (14%); 1 ребенок из алкоголизированной семьи (14%); 42% детей из семей, имеющих высокий достаток.
В третьей группе 40% детей из низко обеспеченных семей; в 40% случаев в семьях наблюдается злоупотребление алкоголем.
Также были изучены медицинские карты обследуемых детей, серьез ных патологий не обнаружено. Какая-либо закономерность в распределении детей по степени их здоровья и по факту полных неполных семей не была уст ановлена.
2. Исследование интелл екта.
Одним из критериев и проявлений школьной дезадаптации является успеваемость или точнее неуспеваемость детей. Предполагается, что уров ень успеваемости в очень большой степени обусловлен уровнем интеллект уального развития. Поэтому первой задачей нашего исследования явилось изучение состояния интеллектуально-познавательной деятельности школ ьников 7-8 лет с различной степенью успешности обучения, т.е. основной и кон трольной группы. Для исследования мы использовали методику Д. Векслера.
В результате сравнения общего показателя интеллекта обнаружи лось, что часть детей из основной группы (с низкой успеваемостью) имеет то т же уровень интеллектуального развития, что и дети из контрольной групп ы.
На этом этапе исследования мы выделили третью группу:
1 группа – с высокой успеваемостью и высоким уровнем интеллекта ( IQ – 128-153).
2 группа – с низкой успеваемостью и хорошим уровнем интеллекта ( IQ – 128-139).
3 группа – с низкой успеваемостью и сниженным уровнем интеллекта (низка я форма) ( IQ – 85-121).
Таблица 1. Средние показ атели вербального, невербального и общего интеллекта.
1 группа 2 группа 3 группа BIQ 137,3 133,7 107 HIQ 132,4 124,1 109,8 OIQ 138,3 132 109,4
Результаты сравнительн ого анализа усредненных по группам показателей вербального, невербаль ного и общего интеллекта (Табл.1) показали, что в первой и второй группах вы ше уровень вербального интеллекта, но во второй группе показатель невер бального интеллекта снижен по сравнению с вербальным на 7%, а в первой этот разрыв составляет лишь 3,5%, что в 2 раза меньше. В третьей же группе наблюдае тся снижение вербального показателя по сравнению с невербальным на 2,6%. Эт о может говорить о снижении общего культурного уровня испытуемых треть ей группы и может быть даже о микро социальной депривации.
Шкальная
оценка
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
Субтесты
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Рисунок 1. Среднегрупповые инте ллектуальные профили
где ,
1 группа детей
2 группа детей
3 группа детей
На рисунке 1 мы приводи м профили всех трех групп, что позволяет провести сравнительный анализ п о всем субтестам. Рисунок показал, что профили первой, второй групп по мно гим субтестам дублируют друг друга. Отсюда видим, что дети с низкой и высо кой успеваемостью имеют практически равные интеллектуальные способно сти.
Таблица 2. Процентное о тношение средних шкальных оценок групп по отдельным субтестам.
Субтесты 1 группа 2 группа 3 группа 1. Осведомленность 100 96,7 68,4 2. Понятливость 100 97,9 65,7 3. Арифметический 100 95,5 75,3 4. Сходст ва 100 95,7 76,7 5. Словар ь 100 98,5 69 6. Повтор ение цифр 100 79,8 72,6 7. Недостающие детали 100 102,1 84,3 8. Последовательные картинки 100 81,4 59,9 9. Кубики Косса 100 98,3 85,6 10. Склады вание фигур 100 95,8 88 11. Шифровка 100 84 71,5
Наибольшие расхожден ия этих профилей мы можем наблюдать по субтестам(Табл.2):
1. «Повторение цифр» – 20%
2. «Шифровка» – 20%
3. «Последовательность картинки» – 18%
Эти результаты свидетельствуют о том, что у детей 2 группы наблюд ается снижение концентрации внимания и уровня оперативной памяти, внут ренней тревоги и утомляемости, а также снижение уровней зрительной памя ти, обучаемости, визуально-моторной координации, также наблюдаются затр уднения в установлении пространственно-временных и причинно-следствен ных связей, недостаток житейского опыта, снижение способности к организ ации фрагментов в логическое целое, пониманию и предвосхищению событий. Все это может быть следствием недостаточного внимания со стороны родит елей к воспитанию и развитию детей 2 группы в более раннем детстве.
При сравнении профилей 1 и 3 групп мы наблюдаем существенные различия как по уровню, так и по общей конфигурации.
Если отклонения показателей 2 группы от 1 колебались от 1,5% до 20,2%, то отклонения показателей 3 группы лежат в диапазоне 12%-40,1%.
Наибольшие изменения наблюдаются по следующим субтестам:
1. «Последовательные картинки» - 40%
2. «Понятливость» - 36,3%
3. «Осведомленность» - 31,6%
4. «Словарь» - 31%
Это свидетельствует, в первую очередь, о социальной дезадаптации испыту емых, о сниженной способности к суждению, пониманию общественных норм, о снижении уровня абстрактного мышления, способности к организации знан ий и формулировкам понятий, о низком уровне способности устанавливать п ространственно-временные и причинно-следственные связи, пониманию и пр едвосхищению событий. Плохо развитое перцептивное внимание.
Например, на вопрос: «Сколько дней в неделе?» 2 человека из третьей группы не смогли дать ответ. На вопрос: «Для чего человеку нужен желудок?» во втор ой группе ответили 71%, а в третьей – лишь 30% опрошенных.
По субтесту «Последовательные картинки» 40% детей из третьей группы выпо лнили не более 2-х заданий.
При работе с субтестом «Понятливость» на вопрос: «Что ты будешь д елать, если потеряешь игрушку своей подруги?» Женя Н. упорно отвечала, что ее будут ругать. На вопрос: «Что ты будешь делать, если порежешь палец?» На таша Ж. сказала: «Ничего, пойду домой…» Она же мех определяет следующим об разом: «Его вяжут…», а «Чепуха – это когда говорят грубость», «Осел – это предмет».
Это все может свидетельствовать о микро социальной деприваци и детей третьей группы, что подтверждает наши предположения, сделанные п осле анализа показателей интеллекта.
Мы посчитали необходимым произвести статистическую обработку данных п о некоторым наиболее показательным субтестам, таким как «Последовател ьные картинки» и «Повторение цифр».
3 группа.
Среднее арифметическое – 9
Среднее квадратичное отклонение =2,49
min значение – 7
max значение – 15
Коэффициент вариации – 24%, что говорит о средней выраженности неоднород ности выборки в проявлении данного признака в третьей группе детей с низ кой интеллектуальной нормой.
Индивидуальные значения ( min – 7, max -15) распределяется следующим о бразом: в зону средних значений (М ; 7,81-12,79) попали индивиду альные значения восьми респондентов, что составило 80% от общего числа экс периментальной выборки. В зону наибольших значений (М 2 ; 13-15,28) попали индивидуальные значения 2-х респондентов, что составило 20% от общего числа экспериментальной выборки.
В зоне наименьших значений (М-2 ; 4,02-7) не выявлено индивидуальных значений.
Следовательно, кривая нормального распределения данного призн ака в третьей группе смещена в сторону наибольших значений.
2 группа дезадаптированных детей с хорошим уровнем инт еллекта.
Среднее арифметическое – 14
Среднее квадратичное отклонение =2,58
min значение – 11
max значение – 18
Коэффициент вариации – 18%, что говорит о средней выраженности неоднород ности выборки в проявлении данного признака во второй группе детей с х орошим уровнем интеллекта.
Индивидуальные значения ( min – 11, max -18) распределяется следующим о бразом: в зону средних значений (М ; 11,42-16,58) попали индивиду альные значения четырех респондентов, что составило 57% от общего числа эк спериментальной выборки. В зону наибольших значений (М 2 ; 17-19,16) попали индивидуальные значения двух респондентов, сто составило 29% от общего числа экспериментальной выборки.
В зону наименьших значений (М-2 ; 8,84-11) попало индивидуальное значение одного респондента, т.е. 14% от общего сила экспериментальной выборки.
Следовательно, кривая нормального распределения данного признака во в торой экспериментальной группе смещена в сторону наибольших значений.
3 контрольная группа.
Среднее арифметическое – 17,2
Среднее квадратичное отклонение =2,78
min значение – 12
max значение – 20
Коэффициент вариации – 16%, что говорит о самой низкой из всех трех групп в ыраженности неоднородности выборки в проявлении данного признака.
Индивидуальные значения ( min – 12, max – 20) распределяется следующи м образом: в зону средних значений (М ; 14,42-19,98) попали индивиду альные значения пяти респондентов, что составило 50% от общего числа контр ольной выборки. В зону наибольших значений (М 2 ; 20-22,76) попали индивидуальные значения трех респондентов, что состав ило 30% от общего числа контрольной выборки.
В зону наименьших значений (М-2 ; 11,64-14) попали два респондента – 20% от общего числа выборки.
Следовательно, распределение индивидуальных значений в контрольной вы борке в большей степени соответствует закону нормального распределени я по сравнению с экспериментальными выборками. Наименьшее соответстви е нормальному распределению наблюдается в третьей группе (низкая интел лектуальная норма). Распределение индивидуальных значений в выборке вт орой группы практически такое же, как и контрольной. Среднее арифметичес кое значение в контрольной и второй группах соответствует стандартным нормам по субтесту «Последовательные картинки» для данного возраста, ч то обусловило нормальное распределение признака, несмотря на малое кол ичество респондентов. Среднее арифметическое в третьей эксперименталь ной группе немного ниже норм, принятых для данного возраста и это может г оворить о некотором недоразвитии данных функций интеллекта у детей, отн есенных к этой категории.
Анализ результатов данных психодиагностического обследования по субт есту «Повторение цифр» позволяет выявить следующее:
Третья экспериментальная группа детей с низкой интелл ектуальной нормой.
Среднее арифметическое – 9
Среднее квадратичное отклонение =1,94
min значение – 7
max значение – 13
Коэффициент вариации – 21%, что говорит о средней выраженности неоднород ности выборки в проявлении данного признака в третьей группе детей с низ кой интеллектуальной нормой.
Индивидуальные значения ( min – 7, max – 13) распределяется следующим образом: в зону средних значений (М ; 7,06-10,94) попали индивиду альные значения семи респондентов, что составило 70% от общего числа экспе риментальной выборки. В зону наибольших значений (М 2 ; 11-12,88) попали индивидуальные значения одного респондента , что составило 10% от общего числа экспериментальной выборки.
В зону наименьших значений (М-2 ; 5,12-7) попали два респондента 20% общей выборки.
Следовательно, кривая нормального распределения данного признака в тр етьей экспериментальной группе смещена в сторону наименьших значений.
Вторая экспериментальная группа.
Среднее арифметическое – 9,9
Среднее квадратичное отклонение =2,48
min значение – 7
max значение – 15
Коэффициент вариации – 25%, что говорит о средней выраженности неоднород ности выборки в проявлении данного признака во второй группе.
Индивидуальные значения ( min – 7, max – 15) распределяется следующим образом: в зону средних значений (М ; 7,42-12,38) попали индивиду альные значения пяти респондентов, что составило 71% от общего числа экспе риментальной выборки. В зону наибольших значений (М 2 ; 13-14,86) попали индивидуальные значения одного респондента , что составило 14% от общего числа экспериментальной выборки.
В зону наименьших значений (М-2 ; 4,94-7) попал один респондент – 14% выборки.
Следовательно кривая нормального распределения данного признака во вт орой экспериментальной группе соответствует закону нормального распр еделения.
Первая контрольная группа.
Среднее арифметическое – 12,4
Среднее квадратичное отклонение =1,42
min значение – 10
max значение – 14
Коэффициент вариации – 11%, что говорит об относительной однородности вы борки в проявлении данного признака в контрольной группе.
Индивидуальные значения ( min – 10, max – 14) распределяется следующи м образом: в зону средних значений (М ; 10,98-13,82) попали индивиду альные значения шести респондентов, что составило 60% от общего числа эксп ериментальной выборки. В зону наибольших значений (М 2 ; 14-15,24) попали индивидуальные значения трех респондентов, что составило 30% от общего числа экспериментальной выборки.
В зону наименьших значений (М-2 ; 9,56-10) попал один респондент – 10% от числа экспериментальной выбор ки.
Следовательно, кривая нормального распределения данного призн ака в первой контрольной группе сильно смещена в сторону наибольших зна чений.
Это говорит о достаточно высоких потенциальных возможностях и «широкой зоне развития» в этой области, несмотря на достаточно высокий средний показатель в контрольной группе, в отличие от третьей экспериме нтальной группы, где наблюдается смещение в сторону низких показателей. Т.е. с этими детьми необходима долгая кропотливая работа по развитию так их функций интеллекта как память, сосредоточенность, внимание. Несмотря на достаточно низкий показатель по этому субтесту во второй группе карт ина более утешительна, т.к. распределение индивидуальных значений этой в ыборки соответствует закону нормального распределения.
Хочется отметить достаточную однородность всех групп в проявлении дан ных признаков.
3. Выявление наличия тр евожности и агрессивности.
По нашему мнению, трев ожность и агрессивность могут выступать как факторами, так и следствиям и школьной дезадаптации. Достаточно высокий уровень школьной тревожно сти и, кстати, самооценки вообще характерны для периода поступления в шк олу, первых месяцев учебы. Однако, после адаптационного периода, продолж ающегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное са мочувствие и самооценка стабилизируются. Т.к. наше исследование проводи лось в конце учебного года, то оно позволило выявить детей с подлинной шк ольной тревожностью. для исследования была использована проективная м етодика «Рисунок несуществующего животного».
При анализе рисунков было обнаружено, что очень часто повышенный фон агр ессивности рисунка сочетается с изображением героев современных мульт ипликационных и художественных фильмов. Это позволяет предположить, чт о современная кино продукция негативно отражается на психике ребенка, о собенно младшей возрастной группы.
Количественный анализ рисунка позволил выявит некоторые закономернос ти (Табл.3).
Таблица 3. Наличие трево жности и агрессивности в группах (в%).
1 группа 2 группа 3 группа тревожность 60 85,7 60 агрессивность 20 85,7 60
Результаты, приведенные в таблице можно интерпретировать следующим об разом: наибольший процент наличия тревожности наблюдается во втрой гру ппе, это может выступать как фактор сильной школьной дезадаптации, связа нной с неуспешным обучением. Вероятно, негативная реакция родителей на п лохие оценки детей из второй группы (с хорошим уровнем интеллекта) вызыв ает ответную агрессивную реакцию, т.к. агрессивность в этой группе также имеет самый высокий показатель.
Результаты качественного анализа рисунков.
В первой конторольной группе, при оценке агрессивности, в первую очередь, учитывались устные комментарии испытуемых, например:
«Он злой, все ест, что встречается на его пути».
«Злой, убивает людей».
Два ребенка уточнили, что: «он убивает злых, плохих людей», «убивает, чтобы защитить своих друзей».
В качестве признака агрессивности учитывалось также наличие на рисунк е острых шипов, зубов, когтей, общий эмоциональный фон.
О наличии тревожности свидетельствовало обилие деталей, штриховка, мно жество дополнений на рисунке.
В первой группе обследуемых выявлена в большинстве случаев защитная ве рбальная агрессия, проявляющаяся в основном в наличии зубов и в коммента риях к рисунку.
во второй группе наряду с вербальной агрессией четко прослеживаются и д ругие ее формы:
- острые шипы, когти, направленн ые вверх, говорят о защите и агрессии против людей, реально имеющих возмо жность наложить запрет, ограничение, т.е. учителей и родителей;
- также встречается направленность защ иты вниз – против насмешек, непризнания, боязни осуждения;
- защита боковая – недифференцированн ая опасливость, готовность к защите и самозащите любого порядка и в разн ых ситуациях.
Характер агрессивности у детей третьей группы имеет тенденции к защитной вербальной агрессии и недифференцированной опасливости.
Мы предполагаем, что истоки агрессивности в тех формах, в котор ых она присутствует во торой и третьей группах находится в семьях обслед уемых. Агрессия в данном случае выступает в качестве защитной реакции на действия родителей. Агрессия в данном случае выступает в качестве защит ной реакции на действия родителей. Это предположение, конечно, требует п одтверждения, для получения которого нами была использована еще одна пр оективная методика «Рисунок семьи».
4. Выявление взаимосвя зи мотивации и дезадаптации первоклассников.
Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего , активизацию внутренних стимулов учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения уч ебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.
Школьную мотивацию мы также изучали с помощью проективной мет одики «Рисунок школы».
Результаты качественного анализа контрольной группы:
1. Высокая мотивация, учебная ак тивность и наличие у школьников познавательных мотивов, т.е. когда на рис унке изображались учебные ситуации в 50% случаев.
2. Положительное отношение к школе, но с п реобладанием игровой мотивации было отмечено в 20% случаев.
3. Негативное отношение к школе (школа из ображена ночью, с плотно закрытыми или отсутствующими дверями, контур шк олы весь закрашен) отмечалось в 30% случаев.
Средний балл учебной мотивации в первой группе – 17.
Результаты качественного анализа второй эксперимент альной группы:
1. Высок ая мотивация отмечалась лишь у двух человек – 28% группы.
2. У в сех остальных 72% отрицательное отношение к школе. Школа изображена без дв ерей, либо очень маленькая, а весь остальной рисунок занимает изображени е стройки, детей, машин и т.д.
Средний балл учебной мотивации второй группы – 8,6.
Результаты качественного анализа третьей экспериментально й группы:
1. Высок ая учебная мотивация лишь в одном случае – 10%.
2. по ложительное отношение к школе по внешней мотивации, т.е. изображаются шк ольные атрибуты – 10%.
3. Преобладание игровой мотивации – в 20% случаев.
4. Отрицательное отношение к школе (плот но закрытые двери, отсутствие таковых, заштрихованные окна, отказ рисова ть) – 60%.
Средний балл учебной мотивации третьей группы – 7.
Также хотим отметить, что негативное отношение к школе в 100% случ аев сочетается с повышенной тревожностью и низкой самооценкой.
Обобщая результаты этого исследования мы видим, что наименьший балл уче бной мотивации принадлежит третьей группе. Это можно объяснить отсутст вием стимулов к учению, которые, как правило, должны закладываться в семь е, и общим снижением интеллектуальных способностей испытуемых.
Негативное отношение к школе у детей второй группы, скорее всего, вызван о психогенной ситуацией в семье и завышенными требованиями родителей, в ысказываемыми в жесткой форме.
5. Определение эмоционального климата в семье и зависимости межд у типом воспитания и школьной дезадаптацией ребенка.
В связи с полученными ранее результатами мы сделали предположе ние, что дезадаптированность ребенка в школе, отсутствие учебной мотива ции, низкая успеваемость, снижение некоторых функций интеллекта, повыше нная агрессивность и тревожность непосредственно связаны с психологич еским климатом семьи, отношением членов семьи к ребенку и преобладающег о типа воспитания в семье.
Тест «Рисунок семьи» дает представление о субъективной оценке ребенко м своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи . В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, т.е. яз ык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем ве рбальный язык.
Качественный анализ результатов первой контрольной группы.
Разобщенность семьи наблюдается в 20% испытуемых (члены семьи рас положены по разным углам рисунка, отделены друг от друга различными пред метами).
В одном случае ребенок себя вообще не изобразил.
Таким образом, у 30% испытуемых выявлены проблемы взаимоотношений в семье.
Качественный анализ результатов второй эксперимента льной группы.
Два человека наотрез отказались рисовать семью.
В трех случаях себя рисовали отдельно от всей семьи.
Максим М. нарисовал всех членов семьи кроме себя без кистей рук, можно инт ерпретировать как боязнь физического наказания. Этот вывод подтвердил ся в процессе дальнейшей работы с ребенком и его родителями.
В результате лишь у одного ребенка из этой группы не было обнаружено вид имых проблем в семье.
Качественный анализ результатов третьей эксперимент альной группы.
В одном случае было выявлено очень строгое отношение родителей к ребенку (их изображение было намного больше, чем изображение самого ре бенка и его брата).
В двух случаях ребенок не нарисовал себя, это может говорить об отчужденности ребенка и, может быть, даже о его микро социальной деприва ции.
Иван К. себя и сестру изобразил в два раза больше, чем своих родителей, при чем мать нарисовал в последнюю очередь, т.е. ребенок сознательно отделяе т и уменьшает родителей, видимо не желая, признавать свою зависимость от них.
У 60% рисунков дети были отделены от остальных членов семьи животн ыми, предметами, либо же отдалены на значительное расстояние, что может с видетельствовать о неблагоприятной обстановке в семье, отчужденности ребенка, недостаточном внимании к нему родителей.
Лишь один испытуемый из этой категории изобразил достаточно б лагополучную семью, где он держит за руку отца, а мать и сестра стоят рядом .
Таким образом, в этой группе наблюдается лишь 10% с благоприятным психолог ическим климатом. Прослеживается достаточно четкая взаимосвязь между уровнем школьной дезадаптации и состоянием семейных отношений.
Для уточнения полученных результатов мы провели исследования типов во спитания во всех группах по методике А.Я. Варга, В.В. Столина. Результаты пр иведены в Табл.4.
Таблица 4. Преобладание того или иного типа воспитания в обследуемых группах (в%).
Тип воспитания 1 группа 2 группа 3 группа «кооперация» 60 «симбиоз» 20 29 50 «ав торитарная гиперсоциализация» 20 14 10 «инфантилизация» 57 40
Из этой таблицы видно, чт о в первой контрольной группе преобладает тип воспитания «кооперация» - сознательно желательный образ родительского отношения. Т.е. родитель за интересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, с очувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческ ие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет своему ребенку, пытается встать на его точку зрения в спорных вопросах.
В остальных 40% случаев, несмотря на преобладание таких типов воспитания к ак «Симбиоз» и «Авторитарная гиперсоциализация», на втором месте с боль шим отрывом присутствует «Кооперация».
Во второй группе, напротив, «Кооперация» отсутствует, преобладает в 57% слу чаев тип воспитания «Маленький неудачник», т.е. в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка, предписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравн ению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка к ажутся родителям детскими, несерьезными. Ребенок представляется не при способленным, не успешным, открытым для других влияний. Родитель своему ребенку не доверяет, досадует на его не успешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго к онтролировать его действия.
Вполне естественно, что при таком отношении к ребенку со стороны родител ей падает его самооценка, повышается тревожность и агрессивность – как защитная реакция на недоверие, контроль и неверие в его способности. Реб енок, которому каждый день дают понять очень значимые для него люди – ро дители, что он не способен учиться, ничего не умеет и ничего не достигнет в жизни, не может учиться хорошо, даже имея необходимые для этого способно сти. Его как бы программируют на неуспех. Раз и навсегда решив, что их ребе нок «неудачник», родители не уделяют должного внимания его развитию и об учению, но считают своим долгом ругать за каждый проступок, за каждую пло хую оценку. Все это приводит к дезадаптации ребенка в школе.
В третьей группе преобладает тип воспитания «Симбиоз», т.е. родитель стр емится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенде нция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, с тремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудно стей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребен ка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повыша ется, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т. к. по своей воле родитель не предоставляет своему ребенку самостоятельн ости никогда.
Подобная гиперопека приводит к тому, что ребенок не в состоянии принимат ь самостоятельные решения. Попустительство и вседозволенность формиру ют безответственность, затрудняют развитие произвольности в поведении . Все это на фоне сниженного интеллектуального развития также ведет к шк ольной дезадаптации, но без таких ярких проявлений, как во второй группе.
Итак, одна из главных причин школьной дезадаптации в младших классах свя зана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общн ость – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждени ю, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с н есформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отдел яет стена отвержения, безразличия.
Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном чере з отношение к ним учителя, а причины возникновения часто связаны с отнош ением к ребенку и его учебе в семье.
6. Определение принципов психопрофилактики школьной дезадаптации.
Психопрофилактика – э то система предупредительных мер, связанных с устранением внешних прич ин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии дете й.
Основываясь на результатах проведенного исследования, попробуем опред елить основные принципы психопрофилактики школьной дезадаптации:
1. Комплексный и системны й подход к диагностике, профилактике и коррекции.
2. Учет возрастных индивидуально-личностных особенностей ребенка и спец ифики социально-педагогической ситуации развития ребенка.
3. Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизаци ю ее развития.
4. Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических мет одов.
Результаты нашего иссл едования показали, что причины школьной дезадаптации независимо от уро вня интеллектуального развития ребенка, что тоже немаловажно, кроются п режде всего в структуре семейных отношений. Также очень существенным яв ляется, насколько ребенок пришел подготовленным к школе. В связи с этим д ля профилактики школьной дезадаптации на первом году обучения прежде в сего необходимо проводить работу по подготовке детей к школе, обращая ос обое внимание на развитие навыков общения и общей социальной культуры.
Если все же школьная дезадаптация имеет место, следует определить ее при чины для того, чтобы выбрать правильное направление коррекционной рабо ты. Как мы уже говорили, причины эти могут быть сложны и многообразны. Исхо дя из причин будут и разные проявления школьной дезадаптации:
1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, причинами которой являются н едостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсут ствие помощи со стороны родителей и учителей. В качестве коррекционных м ероприятий могут выступать специальные беседы с ребенком, в ходе которы х надо установить причины нарушений учебных навыков и рекомендации род ителям.
2. Неспособность произвольно управлять своим поведением. причиной являе тся неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничен ий). В качестве коррекции – работа с семьей; самоанализ поведения учител я с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
3. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматич ески больных детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причины: неправильное воспитание в семье (по типу авторитарной гиперсоц иализации) или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей де тей. Для исправления ситуации необходима работа, прежде всего с семьей, о пределение оптимального режима нагрузки ученика.
4. Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие ме жду семейными и школьными «мы». Причины: ребенок не может выйти за границ ы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители к оторых бессознательно используют их для решения своих проблем). Необход има в качестве коррекционного мероприятия семейная терапия или группо вые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями их родителей.
Выводы по второй главе.
Произведенное целенаправленное сравнительное исслед ование двух групп дезадаптированных детей (с хорошим уровнем интеллект а и низкой интеллектуальной нормой) с контрольной группой того же возрас та хорошо адаптировавшихся в школе детей позволило выявить основные пс ихологические аспекты школьной дезадаптации у детей первого класса.
1. Изучая особенности познавательной интеллектуальной деятельности де тей всех трех групп, мы обнаружили, что дети одной из дезадаптированных г рупп имеют практически такие же интеллектуальные способности, как и дет и контрольной группы. Их профили существенно отличаются лишь по трем суб тестам: «повторение цифр», «Шифровка», «Последовательные картинки». Это позволяет сделать вывод о недостаточности внимания со стороны родител ей к обучению таких детей. У третьей группы наблюдалось преобладание нев ербального интеллекта, что может свидетельствовать о социальной депри вации.
2. Корреляция уровня интеллектуального развития и успеваемости показал а, что между ними отсутствует однозначная прямо пропорциональная завис имость. Вследствие чего, дети с достаточно высокими показателями уровня интеллекта могут быть как адаптированы так и дезадаптированы в школьно й среде.
3. Был установлен повышенный фон агрессивности и тревожности в дезадапти рованных группах по сравнению с контрольной, особенно ярко эти факторы п роявлялись во второй группе детей с хорошим уровнем интеллекта, что може т говорить скорее о социальных причинах школьной дезадаптации этих дет ей.
4. Исследование учебной мотивации показало, что в группах детей со школьн ой дезадаптацией преобладает негативное отношение к школе. Таким образ ом, отсутствие учебной мотивации у детей начальной школы может выступат ь одним из критериев школьной дезадаптации. Это может быть использовано в первую очередь для диагностики школьной дезадаптации.
5. Изучение психологического климата в семье и определение типов воспитания позволило сделать выводы о том, что самым неблагоприятным, пр иводящим к школьной дезадаптации являются типы воспитания «Маленький неудачник» и «Симбиоз». Следовательно, при работе с дезадаптированными детьми в первую очередь следует обращать внимание на отношение к ребенк у в семье и его коррекцию.
6. Одним из главных принципов профилактики школьной дезадаптац ии является многофакторность подхода к профилактике, диагностике и кор рекции, требующая учета психических, психофизиологических и социальны х факторов.
Литература.
1. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возраст е. М.;1968.
2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словар ь справочник по психологичекой диагностике. Киев;1989.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы св оего ученика? – М.: Просвещение, 1991. – 176с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. М .; 1982.
5. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горб ачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «А кадемия», 2000. – 192с.
6. Гуревич К.М. Индивидуально психологич еские особенности школьников. М.; 1988.
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовнос ть к школе. – М.: Академический проект, 2000 – 3-е изд. перер. и дополн. – 184с.
8. Детская практическая психология: Учеб ник/ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255с.
9. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция м отивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.
10. Зобков В.А. Психология отношения и личн ости учащегося. Казань; 1992.
11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология./ Р азвитие ребенка от рождения до 17 лет./ Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Изд-во УРАО , 1997.-176с.
12. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умств енного развития школьника. – М.: 1989.
13. Материалы Российской научно-практиче ской конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996 г., г. Москва.
14. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.
15. Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. вы сш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. – кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640с.
16. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.:1996.
17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.
18. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. М.: 1995.
19. Рогов Е.И. Настольная книга практическ ого психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. – 2-е изд. перер., дополн., - М.: Гуманитарны й изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного во зраста.-384с.
20. Руководство практического психолога . Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. – М.: Изд. цен тр «Академия», 1999.-96с.
21. Соколова В.Н. Отцы и дети в меняющемся м ире. М.:1991.
22. Степанов С.С. Диагностика интеллекта м етодом рисуночного теста. М.:1994.
23. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста// Вопросы психологии. – 1968. №4 – с.36-43.
24. Токарева С.Н. Социальные и психологиче ские аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989.
25. Физиологические и психологические кр итерии готовности к обучению в школе// материалы симпозиума. М., 1977.
26. Хаментаускас Т.Т. Семья глазами ребенк а. М.:1990.
27. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: 1992.
28. Шилов И.Ю. Фамилистика, Изд-во «Петропо лис», Санкт-Петебург, 2000.
29. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Минск, 1987.
30. Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. – М., 1988.
31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная п сихотерапия. Львов, 1990.