СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
1.Психологические особенности детей, имеющих интеллектуальные нарушения
2.Психо-коррекционная деятельность с умственно отсталым ребенком
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время значительно возросла актуальность проблемы психического здоровья детей. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств наблюдается наравне с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения.
Одной из попыток повлиять на складывающуюся ситуацию в школьном образовании явилось создание классов коррекционно-развивающего обучения. Целью организации таких классов было стремление создать для детей, испытывающих затруднения в усвоении общеобразовательных программ, таких условий обучения и воспитания, которые были бы адекватны особенностям их развития и позволяли бы предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.
Однако работники образования сталкиваются при работе в классах коррекционно-развивающего обучения с рядом проблем. Во-первых, это вопросы комплектования (отбор детей с отклонениями в развитии, не имеющих резко выраженной клинико-патологической характеристики, т. е. детей, входящих в «группу риска») и, во-вторых, это вопросы подготовки педагогов для работы с этой категорией детей.
Цель данной работы – рассмотреть особенности умственно отсталых детей и работы с ними.
Предмет – умственно отсталые дети.
Задачи работы: - рассмотреть психологические особенности детей, имеющих интеллектуальные нарушения
- определить основные направления в педагогической психо-коррекционной деятельности с умственно отсталым ребенком
1. Психологические особенности детей, имеющих интеллектуальные нарушения.
Психологическая характеристика умственно отсталых детей
Моторика
Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклонениями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передвигаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка знакомиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.
Движения умственно отсталых дошкольников отличаются не-ловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко-торыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.
Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об-наруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.
Слабое развитие моторики сказывается на других видах дея-тельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.
Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности дошкольников, находят свое отражение и в их речевой деятельности.
В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых детей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.
Внимание
Внимание умственно отсталых детей преимущественно непро-извольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т.п. Продолжительность занятий весьма ограничена.
Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oт качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны.
Дошкольники олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.
Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.
Невнимательность детей олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.
Интересы
Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого ребенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.
Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно.
Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществления желания выяснить присущие ему качества и свойства. Это всего лишь следствие неправильного воспитания, отсутствия коррекционной работы с ребенком.
Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внимания, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности.
Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными.
Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети олигофрены, особенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно с большим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинства умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая задания, не представляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладения способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, становятся более мотивированными.
Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся работать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конечно, от квалификации учителя.
Специально организованный педагогический процесс преду-сматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем известно, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, поскольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важно побудить его работать руководствуясь не только необходимостью, но и собственными потребностями и интересами.
У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих существенное значение для воз-никновения и развития тех или иных интересов и склонностей.
Восприятие
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.
Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников младших классов специальной школы для умственно отсталых детей (И. М. Соловьев и его сотрудники). Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в начале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последующие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов v первоклассники нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.
Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.
Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости
В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным.
У умственно отсталых младших школьников, как и у дошкольников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения.
Память
Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго.
Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.
Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамеренными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, испугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.
Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащихся.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма-териала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Эти данные очень важны для построения обучения, в частности для определения объема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изоб-ражающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна-меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним какие-то практические действия.
В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются существенными и не определяют основное содержание прослушанного.
Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.
Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания.
Даже ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами — делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный, если не единственный мнемический прием, применяемый умственно отста-лыми детьми. Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими — актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запоминанием.
Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и непосредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема и содержания.
Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.
Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шрифтом слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вы-зывает у них серьезных трудностей.
Мышление
Большую роль в становлении и развитии познавательной дея-тельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.
Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.
Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.
Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.
Работа над развитием всех форм мышления умственно отсталых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обучению в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.
Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.
Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.
Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые вполне посильны нормально развивающимся третьеклассникам.
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь-ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу-ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.
В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по-следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оглашения получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.
Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.
В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.
Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об-наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Оно про-является в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.
Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присоединить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.
Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам — по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.
Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.
Речь
Орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности служит речь.
Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обычно — с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движениями на обращенные к нему слова, произносимые с ласковой интонацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные команды. По предложению взрослого он с явным удовольствием показывает, «где у него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успехам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, произношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложноподчиненные конструкции. Может достаточно правильно пересказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.
Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.
Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.
К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.
Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.
Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам.
Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как дошкольники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями. У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быстро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в известной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.
Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания детей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нормой становлении у детей олигофренов фонематического слуха — функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.
Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.
В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.
Конечно, умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится насто-роженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.
Научить умственно отсталого ребенка изолированно произносить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед справится с такой задачей за несколько занятий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе активное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма трудно ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Такое положение вещей обусловлено присущей умственно отсталым резко выраженной стереотипностью протекания основных нервных процессов. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведения изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием служит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ребенка умственной отсталости.
Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден. Он состоит преимущественно из имен су-ществительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.
Слова, которыми располагают дети, используются ими в при-ближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» — это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как «зашил, пришил» и т. п. Слово «хороший» употребляется в значении «добрый, веселый, красивый, послушный, чистый» и др.
Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют.
Предложения, которыми пользуются ученики, являются пре-имущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены они бывают не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нор мам.
Для социальной адаптации человека очень важно его общении с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.
К старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них по-прежнему не знают, как следует начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на вопросы. Конечно, причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.
Ответы учащихся старших классов могут быть излишне краткими или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно не представляют собой прямого ответа на вопрос, изобилуют повторениями, несут в себе добавочную неадекватную информацию, возникающую по случайным ассоциациям.
Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших лет обучения наблюдаются несомненные успехи, то овладение монологической речью представляется для них чрезмерно сложным. В известной мере это связано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются в речи. Мы имеем в виду и трудности планирования высказывания, и неумение следовать уже составленному плану, и непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.
Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии кар
тин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится бо-лее развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.
Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.
У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это прежде всего относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.
Отклонения в развитии познавательной деятельности у умственно отсталых детей отчетливо обнаруживаются при взаимодействии с окружающими их взрослыми и детьми. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения, несмотря на то что дети живут и воспитываются в различных условиях.
При значительных временных затратах, достаточном внимании, уделяемом ребенку, наличии индивидуального подхода к нему можно рассчитывать на положительные результаты. Однако если ребенок находится вне детского коллектива и не приобретает достаточного опыта общения со сверстниками, то это затормаживает его общее развитие и затрудняет адаптацию к школьной обстановке.
2. Психо-коррекционная деятельность с умственно отсталым ребенком
Психо-коррекция - целенаправленное изменение свойств и качеств личности психологическими методами.
Задачи психо-коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта:
1. Устранение или сглаживание недостатков в познавательном развитии детей. В частности, развитие сенсорной сферы умственно отсталых детей и развитие предметно-практической деятельности умственно-отсталых детей.
2. Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у дошкольников с умственной отсталостью.
3. Коррекция детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллекта.
4. Коррекция межличностных отношений детей с недоразвитием интеллекта в группе сверстников.
Направления психо-коррекционной работы с детьми с лёгкой степенью умственной отсталости: коррекция познавательной сферы (восприятие, внимание, память, мышление); коррекция эмоциональной сферы (работа с агрессией, умением распознавать эмоции других людей, адекватностью эмоциональных проявлений); развитие коммуникативных навыков; обучение навыкам конструктивного поведения.
Направления психо-коррекционной работы с детьми с умеренной степенью умственной отсталости: коррекция познавательной сферы (восприятие, внимание, память, мышление); развитие общей и тонкой моторики; устранение искажений эмоционального реагирования; реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками; гармонизация образа "Я''.
Методы психологической коррекции в работе с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие: игровая терапия, поведенческая терапия, арттерапия (музыкотерапия, изотерапия, кинезитерапия, библиотерапия, имаготерапия), анималотерапия, лепка.
Лепка в начальных классах специальной коррекционной школы – это вид изобразительной деятельности, в процессе которого дети изображают предметы окружающей действительности, создают элементарную скульптуру, пользуясь глиной или пластилином.
Создание ребёнком даже самых простых скульптур – творческий процесс. Во время работы с глиной или пластилином ребёнок испытывает эстетическое наслаждение от её пластичности, объёмности, от форм, которые получаются в процессе лепки. Одновременно ребёнок осознаёт различные свойства глины и пластилина, знакомится с объёмной формой, строением и пропорциями предметов, у него развивается точность движений рук и глазомер, формируются конструктивные способности. Если этот вид деятельности правильно поставить, то лепка может стать любимым занятием детей.
На занятиях лепкой перед воспитателем ставятся определённые задачи: развитие детского творчества, обогащение детей изобразительными и техническими умениями, создание интереса к данному виду деятельности.
В системе эстетического воспитания детей лепка, так же как и рисунок, занимает определённое место и имеет свою специфику.
Каждый вид изобразительной деятельности позволяет развивать в детях умственную активность, творчество, художественный вкус и многие другие качества, без которых невозможно формирование основ социально - активной личности.
Лепят дети индивидуально и коллективно. Совместная работа над созданием предметов для общей игры, для выставки и т.п. - всё это также развивает у детей художественный вкус, эстетическое чувство. Они начинают понимать красоту совместного труда и возможность общими усилиями сделать приятное и полезное для других.
Умственное воспитание. Как всякая познавательная деятельность – изобразительная – имеет большое значение для умственного воспитания детей.
Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Прежде чем сделать какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет.
Для умственно отсталых детей большую роль играет наглядность. Но также они должны создавать свои работы по представлению, развивая память. Наличие такого рода представлений даёт пищу работе воображения. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов изображения в играх, на прогулках, во время специально организованных наблюдений. О многом дети узнают из устных рассказов, из художественной литературы. В процессе самой деятельности представления их о свойствах и качествах предметов уточняются. В этом участвует зрение, осязание, движение рук.
Использование образных сравнений, стихотворений для эстетической характеристики предметов способствует развитию выразительной речи.
Сенсорное воспитание. Непосредственное, чувственное знакомство с предметами и явлениями, с их свойствами и качествами составляет область сенсорного воспитания.
Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний о их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходство и различие, то есть производят умственные действия. Таким образом, лепка содействует сенсорному воспитанию, развитию наглядно-образного мышления.
Нравственное воспитание. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребёнок лепит не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его поделка что-то показала, чтобы изображённое им узнали.
Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в лепке дети передают явления общественной жизни. Нужно давать им возможность отразить эти впечатления и своё отношение к ним.
Трудовое воспитание. В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата.
Формированию трудолюбия, навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест. Необходимо развивать у каждого воспитанника трудовые навыки, приучать его начинать работу лишь тогда, когда всё приготовлено, а по окончании все принадлежности убирать в определённое место, оставляя в порядке свой стол.
Занятия по изобразительной деятельности можно и нужно использовать для изготовления полезных предметов. Дети постарше могут изготовить игрушки для младших школьников: вылепить фрукты и овощи, печенье и конфеты. Такая общественно направленная деятельность имеет большое значение для трудового и нравственного воспитания.
Эстетическое воспитание. Основное значение изобразительной деятельности заключается в том, что она является средством эстетического воспитания. В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства, содействующие формированию эстетического отношения к действительности.
Для эстетического воспитания умственно отсталых детей и для развития их изобразительных способностей большое значение имеет знакомство с произведениями изобразительного искусства. Постепенно у детей развивается художественный вкус.
Развитие художественного творчества. В лепке, как и в рисунке, аппликации дети передают свои впечатления об окружающем мире и выражают своё отношение к нему. Задача педагога – научить умственно отсталых детей художественной деятельности, выразительному изображению предметов и явлений, а не просто копировать их.
Эстетическое воздействие занятий на детей зависит и от того, какие предметы и явления отбирает педагог для изображения. Это должны быть не только хорошо знакомые предметы, игрушки, но и предметы красивые, вызывающие положительные эмоции: радость, удивление, восхищение.
Заключение
Коррекционное обучение — это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии. Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития аномального ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно нарушенные звенья в системной организации личности.
Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучано действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие способности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возможностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания оказывает существенное влияние на формирование личностных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не заметить на развитии всех психических функций.
Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Астапов В. М., Микадзе Ю. В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 256 с.: ил. — (Серия «Хрестоматия»).
2. М.: Просвещение, 1985. - 72 с Гаврилушкина О.П. , Соколова Н.Д