Содержание
Введение
Глава 1. Особенности развития и формирования просодического компонента у детей с ЗПР
1.1. Особенности развития интонационной стороны речи у детей с ЗПР
1.2. Связь просодического компонента речи детей с ЗПР с отклонениями в развитии артикуляторной моторики
Глава 2. Методы формирования просодического компонента в речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
2.1. Особенности проведения занятий по формированию просодического компонента речи у детей с ЗПР
2.2. Формирование просодического компонента в речи детей с ЗПР средствами театрализованной игры
2.3. Методики развития интонационной выразительности речи
2.4. Формирование темповой организации высказывания
2.5.Формирование интонационной выразительности речи
2.6. Анализ опытно – экспериментальной работы
2.7. Практические рекомендации родителям по развитию просодического компонента речи детей старшего дошкольного возраста детей с ЗПР
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1. Виды театрализованных игр, способствующих формированию и развитию просодического компонента речи детей с ЗПР
Введение
Актуальность выбранной темы исследования определяется сразу несколькими моментами:
– особенности формирования просодического компонента у детей с ЗПР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными;
– в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями и нарушения просодического компонента речи (ЗПР в сочетании с общим недоразвитием речи);
– содержание коррекционной логопедической работы с детьми с первичной задержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.
В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о развитии и формировании просодического компонента речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).
Е.С. Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.
На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю.Боряковой (1982).
По данным Е.В.Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.
В работах А.Р.Лурия (1958), Е.Д.Хомской (1958), В.В.Лебединского и А.Д.Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.
По ряду качественных и количественных показателей дети с задержкой психического развития (ЗПР) занимают промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися детьми.
Просодические элементы речи включают в себя ритмико-интонационные элементы речи (мелодика, относительная сила произнесения слов и их частей, соотношение отрезков речи по длительности, общий темп речи, паузы, общая тембральная окраска и пр.), обязательные для звуков речи и относительно независимые от их качества, организующие речь путём противопоставления одних сегментов речевого потока другим. Просодические элементы соотносятся с единицами, большими, чем звук, - слогами, словами, синтагмами и предложениями; они организованы в автономные системы, важнейшие из которых тон, ударение и интонация.
Предмет исследования – просодический компонент речи
Объект исследования – речь детей с замедленным психическим развитием.
Цель – выяснить, в чем заключается логопедическая работа по формированию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием.
Задачи:
- проанализировать библиографический аппарат по теме исследования;
- изучить особенности нарушений просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием;
- рассмотреть возможные методики по формированию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием
Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в работе по формированию просодического компонента речи у детей с ЗПР, как в специальных учебных заведениях, так и в домашних условиях.
Глава 1. Особенности развития и формирования просодического компонента у детей с ЗПР
1.1. Особенности развития интонационной стороны речи у детей с ЗПР
В настоящее время проблемы просодической организации речевого высказывания детей с замедленным психическим развитием выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения языку, и в частности, в методике коррекционного обучения.
Расстройство интонации, как правило, входит в структуру ряда речевых нарушений. У детей с ЗПР обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи у них недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов (З. Матейова, С. Мащура, 1984; А. Г. Рохмилевич, Е. В. Оганесян, 1987; Л. З. Арутюнян, 1988; Л. И. Белякова, И. З. Романчук, 1989 и др.).
Моделирование процесса обучения детей с замедленным психическим развитием ритмико-интонационной организации речевого потока связано с отражением в учебных условиях многоаспектной природы процессов ритмизации и интонирования высказываний (мотивационный, функциональный, процедурный и таксономический аспекты).
Рассмотрение мотивационного и функционального аспектов в обучении определяется значимыми для методики данными прагматики и теории порождения речевого высказывания. Обеспечение функционально-мотивационной направленности в усвоении детьми интонационно-смысловых комплексов опосредуется формированием коммуникативного намерения говорящего — одного из важнейших факторов адекватной реализации интонационного членения высказывания.
В этой связи особое значение приобретает создание условий для формирования у обучаемых механизмов восприятия ритмических и интонационных структур, т.е. для выработки эталонов восприятия, посредством которых расшифровываются формальные признаки и сигнальные значения интонационных моделей:
а) включение функционирования операционных компонентов восприятия, что определяет развитие речевого слуха, создание моторных образов и регуляцию образования сенсорных эталонов восприятия;
б) актуализация (параллельно с отработкой операционных механизмов) функционально-мотивационных компонентов восприятия, определяющих адекватную включенность реципиента в процесс общения (ориентация реципиента на выявление коммуникативного намерения говорящего, анализ воспринимаемой интонационной модели с точки зрения установления ее сигнального значения, выработка автоматизмов расшифровки сигнальных значений интонационных структур, создание базы для возникновения коммуникативного намерения реципиента).
Направленность на синхронное усвоение формальных и функциональных признаков интонационных моделей уже на этапе восприятия, а в дальнейшем — на этапе выполнения упражнений имитативного и аналитического характера значительно повышает эффективность коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у детей замедленным психическим развитием.
Из-за особенностей ритмики русского слова оказалось возможным слова одной и той же ритмической модели распределить по степени их произносительной трудности. Особую сложность испытывают дети с замедленным психическим развитием. При этом важно учитывать прежде всего консонантную структуру слова. Так, среди слов модели "тата" наиболее простыми будут те, которые состоят из одинаковых слогов типа папа, мама. Далее пойдут слова с разными слогами, но одинаковыми по признаку твердости — мягкости, например, только мягкими (типа тетя) или только твердыми (типа лaпа). Потом последуют слова, где чередуются открытые и закрытые слоги (типа падал, сахар, думал), а также слоги с чередованием твердых и мягких согласных (типа Зина, Лена). Далее следует учитывать наличие сочетаний согласных различного типа, например, слова с сочетаниями согласных модели "смычный плюс сонорный" или "щелевой плюс сонорный" будут более простыми, чем "смычный плюс смычный", т. е. слова типа плохо, Слава, слева более простые по сравнению со словами типа кто-то, птица и т.п. Следующий шаг нарастания произносительных трудностей вызывается наличием в слове одновременно двух сочетаний согласных, например, слова типа правда, птичка и т.п.
Основной принцип распределения слов по степени трудности следующий: более однородные в консонантном отношении слова с произносительной точки зрения являются более простыми, чем разнородные. Особенно важно учитывать отмеченные моменты при общении с детьми, которые с большим трудом осваивают ритмические структуры слов.
1.2. Связь просодического компонента речи детей с ЗПР с отклонениями в развитии артикуляторной моторики
Нарушения просодического компонента речи у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) в значительной мере обусловлены несовершенством речевой моторики.
Исследование просодического компонента речи у детей дошкольного возраста с ЗПР обнаружило определенные нарушения речевой моторики, которые проявлялись в следующем.
При выполнении двигательных проб для губ (растягивание губ в улыбку и вытягивание их в трубочку) большинство дошкольников с задержкой психического развития испытывали трудности в удержании артикуляторной позы или выполняли движения не в полном объеме, что отражалось в интонации голоса ребенка, силе звучания голоса, темпе речи .
Движения языком у дошкольников с ЗПР вызывали определенные трудности, которые проявлялись:
а) в невозможности или недостаточности удержания артикуляторной позы при высовывании узкого языка вперед, при поднимании языка на верхнюю губу;
б) в трудностях удержания языка в спокойном состоянии при его высовывании вперед ;
в) в невозможности фиксации кончика языка при поднятии его на верхнюю губу и при опускании его на нижнюю губу .
Речевое развитие детей с нарушением просодического компонента речи характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи.
Можно утверждать, что различия в интонационном оформлении детских высказываний в зависимости от коммуникативной ситуации объясняются личностным развитием ребенка, т. е. по мере развития личности ребенок принимает все более активное участие в общении, формируется его собственное отношение к предмету разговора, и в зависимости от условий и участников коммуникации меняется языковое поведение ребенка, выражаемое интонационно.
Вывод: Таким образом, просодический компонент у детей старшего дошкольного возраста является сложным и многогранным явлением. Следует отметить, что просодический компонент речи не всегда является ярко выраженным даже у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста, а у детей ЗПР данный компонент осложняется целым рядом факторов: недостаточным речевым развитием, замедленным психическим развитием, сложностью, связанной с частыми проблемами речевого аппарата. Поэтому, просодический компонент старших дошкольников с ЗПР требует пристального внимания педагогов – логопедов.
Так, например, в речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР часто встречаются контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина).
Глава 2. Методы формирования просодического компонента в речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
2.1. Особенности проведения занятий по формированию просодического компонента речи у детей с ЗПР
В учебном плане дошкольного учреждения для детей ЗПР предусмотрено к формированию связной речи в старшем подготовительном возрасте 2 занятия в неделю.
Наряду с “Программно-методическим оснащением коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР” под редакцией С.Г. Шевченко используется дополнительная литература: Е.Д. Худенко,С.Н. Шаховская, Г.А. Ткаченко “Планы-конспекты логопедических занятий. III период обучения”; Л.Н. Ефименкова “Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи”; В.П. Глухов “Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи” и другие.
Основными задачами данных занятий для детей с ЗПР являются повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.
Развитие связной речи у детей ЗПР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.
В коррекционно-логопедической работе в специальном детском саду для детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.
Остановимся подробнее на некоторых приемах развития связной речи у детей с ЗПР.
1. Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.
2. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде пересказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками).
3. Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.
4. Составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.
Конкретная целевая установка занятия – очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщение, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.
Занятия желательно проводить с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет педагогу дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Необходимую помощь следует оказывать, своевременно избирая меру помощи для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость), скорость усвоения нового материала и т.д.
Одним детям для того, чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.
Продолжительность и интенсивность занятий на протяжении всего года увеличивается постепенно.
Примерное планирование целей и задач по развитию связной речи на период обучения
Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этим все основные разделы программы специализированных дошкольных учреждений соответствуют тем, которые имеются в программе дошкольных учреждений общеобразовательного типа.
Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой психического развития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но и коррекционные задачи.
Коррекционные задачи:
– Обогащение зрительных представлений.
– Развитие внимания.
– Стимуляция познавательной активности (задания на поиск).
– Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.
– Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).
– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).
– Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
– Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.
– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.
Образовательные задачи:
– Учить высказывать и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения
– Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов.
– Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.
– Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
– Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.
– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний.
– Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.
2.2. Формирование просодического компонента в речи детей с ЗПР средствами театрализованной игры
В формировании просодического компонента речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности, эмоциональности. Чтобы интересно, эмоционально и ритмически грамотно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.
Самые простые задания на построение высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно и отражать определенную эмоциональность высказывания, во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).
Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи.
Активная речь, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком — его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.
Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества .
Это объясняется двумя основными моментами: во - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием и невольно вызывает всплеск эмоциональности , интенсивности и других просодических компонентов речи, .
Театрализованная форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.
В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление .
Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.
В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества . Дети сами сочиняют, импровизируют роли , инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал . Это словесное творчество детей , нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, шьют, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла . И, наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение .
Игра-драматизация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.
Разнообразие тематики , средств изображения , эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности [2, 21].
Характерное для игры драматизации образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии.
А умело поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения, а затем пытаться выразить в речи все прочувствованные ситуации.. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию просодического компонента речи.
В процессе работы над выразительностью реплик персонажей , собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем , который , в свою очередь, тоже пополняется .
Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.
Особенно ярко в театрализованных играх проявляется детское творчество. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли. Это способствует формированию эмоциональности в речи, правильной расстановке интонационных пауз, активному использованию темпа речи, степени интенсивности голоса для выражения своей творческой речи.
Развитие творческого воображения проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события, вводят новые , недавние , которые произвели на них впечатления , иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок .
В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.
Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших [5,40].
В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы , краски ,звуки . Малыши смеются , когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними , могут плакать над неудачами любимого героя , всегда готовы прийти к нему на помощь .
Тематика и содержание театрализованный игры, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость [41]. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации позволяет через образы игры-драматизации оказывать влияние на детей.
Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка , представляет самый частый и распространенный вид детского творчества .
Это объясняется двумя основными моментами: во - первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием.
Как отмечает Петрова ВГ, драматическая форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.
В драматической форме осуществляется целостный круг воображения, в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в самом процессе воображения, именно в драматизации находит полное осуществление .
Другой причиной близости театрализованной формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Театрализация ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.
В этом и заключается наибольшая ценность детской театральной постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли , инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал . Это словесное творчество детей , нужное и понятное самим детям. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют , лепят , шьют , и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего , волнующего детей замысла . И , наконец , сама игра , состоящая в представлении действующих лиц , завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение .
Театрализованная игра позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.
Разнообразие тематики, средств изображения , эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности [2, 21].
Характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии.
А умело, поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка „совершенствуется звуковая сторона речи Новая роль , особенно диалог персонажей , ставит ребенка перед необходимостью ясно , четко , понятно изъясняться . У него улучшается диалогическая речь , ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем , который , в свою очередь , тоже пополняется .
Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.
Особенно ярко в театрализованных играх проявляется детское творчество. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли. Это способствует
Развитие творческого воображения проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события , вводят новые , недавние , которые произвели на них впечатления , иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок .
В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.
Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших [5,40].
В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы , краски ,звуки . Малыши смеются , когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними , могут плакать над неудачами любимого героя , всегда готовы прийти к нему на помощь .
Тематика и содержание театрализованных игр, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации позволяет через образы игры-драматизации оказывать влияние на детей.
Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных , так и отрицательных образов.
Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них удовлетворение , которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением .
Большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной игры усиливаются тем , что их тематика практически не ограничена . Она может удовлетворять разносторонние интересы детей .
Эстетическое влияние на детей оказывает выполненое со вкусом оформление спектакля. Активное участие ребят в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного. Эстетическое влияние театрализованных игр может быть более глубоким: восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно-эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят.
Игровое поведение старших дошкольников с проблемами в целом носит недостаточно эмоциональный характер. Поэтому шести-семилетние дети с задержкой психического развития не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста.
2.3. Методики развития интонационной выразительности речи
В нашей работе мы основывались на методиках развитии просодического компонента речи детей с замедленным психическим развитием, разработанных и обоснованных Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н. В. [ 16].
Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:
1. Развитие восприятия ритмических структур.
Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) — громких и тихих, с короткими и длинными паузами:
Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.
2. Воспроизведение ритмических структур. При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное.
Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.
3. Формирование ритмической организации высказывания.
Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат, в конечном счете, усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.
В ходе логопедической работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого материала:
1) односложные слова:
а) без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т. д.;
б) со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат и т.д.;
2) двусложные слова:
а) без стечения согласных, с первым ударным слогом—мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши и т. д.;
б) без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза и т.д.;
в) со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка и т. д.;
г) со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки и т. д.;
3) трехсложные слова:
а) без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо и т. д.;
б) со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса и т. д.;
4) пары слов без перемещения ударного слога:
а) односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь—гуси, зуб—зубы, стул—стулья, гвоздь—гвозди и т. д.;
б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спица—спицы, спичка—спички и т. д.;
5) пары слов с перемещением ударного слога:
а) односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб — столбы, стол — столы и т.д.;
6) многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья, окно— окна, колесо—колеса и т. д.;
6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево и т. д.; Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна и т. д.
Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:
1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:
2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).
3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).
В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.
2.4. Формирование темповой организации высказывания
Логопедическая работа по развитию у дошкольников с ЗПР способности использовать в речи различные темповые характеристики осуществляется в три этапа:
1. Развитие общих представлений о темпе речи.
2. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.
3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
а) воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с логопедом;
б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за логопедом;
в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.
В тех случаях, когда у дошкольников с ЗПР в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, используются специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы — подражание темпу речи логопеда. Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:
- повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за логопедом);
- самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;
- ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично;
- медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);
- проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;
- различные речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания слов;
- использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяет естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста дошкольники должны осуществлять различные действия с фигурками);
- рассказы по картине, чтение стихотворении в медленном темпе (сопряженно и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары метронома и без них).
Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.
Устранение замедленного темпа речи предусматривает использование следующих упражнений:
- повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за логопедом);
- самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары метронома;
- проговаривание фраз под быструю музыку;
- заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;
- заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;
- использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого произнесения слов.
Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают определенное воздействие на нормализацию темпа речи.
Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания являются:
1. Формирование у дошкольников с ЗПР некоторых знаний о темпе речи (нормальный, быстрый, медленный).
2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи.
3. Формирование умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи.
Для решения этих задач предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были следующие задания:
- определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;
- определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);
- привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении скороговорок, когда люди очень спешат и т. д.);
- привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т. д.);
- определить подходящий для высказывания темп речи;
- заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном, затем в быстром темпе;
- произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);
- разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;
- моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи — например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т. д.
Приведем в качестве примера несколько игровых упражнений и заданий, которые могут быть использованы в работе по развитию восприятия и воспроизведения темпа речи.
“Угадай, как надо делать”. Логопед произносит одну и ту же фразу несколько раз в разном темпе:
“Мелет мельница зерно”. Дети, подражая работе мельницы, делают круговые движения руками в том же темпе, в котором говорит логопед. Затем в игру вводятся другие фразы, например: “Мы с Антошкой едем по дорожке”, “Ветерок играет с листочками” и т. д.
“Дождик”. Логопед читает стихотворение:
Капля раз, капля два, Капля медленно сперва:
Кап, кап, кап.
Стали капли поспевать,
Капля каплю подгонять:
Кап, кап, кап.
Зонтик поскорей раскроем, От дождя себя укроем. Кап, кап, кап.
Детям предлагается хлопать в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова “Кап, кап, кап”. В дальнейшем дети совместно с логопедом проговаривают слова стихотворения.
“Дятел”. Логопед произносит двустишие несколько раз в разном темпе:
Дятел дерево долбит, На весь лес он стучит.
Детям предлагается произносить слова “тук-тук, тук-тук” в том же темпе, в котором было произнесено двустишие. Далее дети произносят данное двустишие в разном темпе, в зависимости от просьбы логопеда.
2.5.Формирование интонационной выразительности речи
1. Развитие восприятия различных видов интонации.
Логопедическая работа проводится в определенной последовательности:
1. Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).
2. Развитие восприятия интонации повествовательного типа:
а) знакомство с повествовательной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению повествовательной интонации.
3. Развитие восприятия интонации вопросительного типа:
а) знакомство с вопросительной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по различению вопросительной интонации.
4. Развитие восприятия интонации восклицательного типа:
а) знакомство с восклицательной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению восклицательной интонации.
5. Развитие дифференциации различных видов интонации.
При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик “Точка”, гномик “Вопросик”, гномик “Восклицание”, либо картинки с изображением ., ?, !) могут использоваться следующие стихотворения:
Восклицательный знак
Друзья! В произведениях Стою я для того, Чтоб выразить волнение, Тревогу, восхищение, Победу, торжество! Не зря я от рождения Противник тишины! Где я, те предложения С особым выражением Произнестись должны!
(А. Тетивкин)
Бурным чувствам нет конца:
Пылкий нрав у молодца!
Вопросительный знак
Разные вопросы задаю я всем:
Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Кто? Кому? Который? Чья? Какие? В чем? Вот какой я мастак, Вопросительный знак.
(А. Тетивкин)
Вечно думая над смыслом Изогнулся коромыслом.
Точка
У нее особый пост В самой малой строчке. Если точка — Вывод прост:
Это значит — Точка.
Фразу следует кончать, Если точка рядом. Точку надо уважать, Точку слушать надо.
(Ф. Кривин)
Предложения бывают:
1. Вопросительные
Сейчас, когда приду домой, Произнесет их мама:
“Ты дрался, да?..
Ты что — немой?..
Ну что молчишь упрямо?”
2. Повествовательные
Повествовать придется мне, И я скажу:
“Не дрался, не... Свалился с дерева, и вот...”
3. Восклицательные
Тут папа в комнату войдет. Войдет и скажет:
“Лоботряс! Я проучу тебя сейчас!”
(Ф. Кривин)
В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В работу включаются следующие задания:
1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
В данных заданиях широко используются игры и инсценировки (“Далеко или близко?”, “Заблудились”, “Высоко или низко”, “Три медведя”) и т. д.
3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:
ау ои ауи аза усо и т. д.
4. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух—трех гласных звуков:
у — беззвучная артикуляция — ау, ауи у — шепотное произнесение — ау, ауи у — тихое произнесение — ау, ауи у — громкое произнесение — ау, ауи и т. д.
5. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.
6. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух—трех гласных звуков, слогов:
7. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:
А а А а А а
8. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:
Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:
1. Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:
Это Маша.
Маша поет.
На улице ранняя весна. И т. д.
2. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:
Маша пришла?
Маша пришла?
Маша поет песню?
Маша поет песню?
Маша поет песню? И т. д.
3. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове:
Как Маша поет?
Когда он приедет?
Сколько в саду детей? И т. д.
4. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:
Какая она красавица!
Это же мама!
Доброе утро!
и т. д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, про-сительности):
За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку!
и его сокращение:
Смотри! Начинай работу! И т. д.
В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь затем — самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:
Эту сказку ты прочтешь
Тихо, тихо, тихо...
Жили-были серый еж
и его ежиха.
Серый еж был очень тих
И ежиха тоже.
И ребенок был у них —
Очень тихий ежик.
Всей семьей идут гулять
Ночью вдоль дорожек
Еж-отец, ежиха-мать
И ребенок-ежик.
Вдоль глухих осенних троп
Ходят тихо: топ-топ-топ.
В дом лесной вернутся еж,
Ежик и ежиха,
Если сказку ты прочтешь
Тихо,
Тихо,
Тихо...
(С. Маршак)
Скажи погромче Слово “гром” — Грохочет слово,
Словно гром.
(А. Барто)
Опавшей листвы разговор еле слышен:
Мы с кленов... Мы с яблонь... Мы с вязов... Мы с вишен... С осинки... С черемухи... С дуба... С березы... Везде листопад:
На пороге — морозы!
(Ю. Капотов)
В водах тихого затона Пели песни три тритона. Первый звался Харитоном, Пел красивым баритоном. Славно пел тритон Антон, Был он тоже баритон. Но у третьего тритона Голос ниже на три тона. А уж если у тритона Голос ниже баритона — Значит, это мощный бас1 Вот и весь рассказ.
(Л. Мезинов)
(Детям предварительно объясняются незнакомые понятия, ребенку предлагается изобразить голоса тритонов.)
Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с ЗПР, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи.
Взаимообусловленность процессов дыхания, артикуляции и голосообразования предполагает проведение одновременного коррекционного воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводится в определенной последовательности.
а) Вначале осуществляется воспитание правильного диафрагмально-реберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка.
б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:
— вдох и выдох через нос;
— вдох через нос, выдох через рот;
— вдох через рот, выдох через нос;
— вдох и выдох через рот.
в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем — слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем — без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.
В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях:
“Поем песенку”. Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух, произнося звук “а” (сочетания звуков ау, ауи и т. д.). Выдох контролируется ладонью.
“Немое кино”. Логопед показывает беззвучную артикуляцию гласного звука (сочетаний двух-трех гласных звуков). Ребенку предлагается озвучить немую артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе.
“Топор”. Ребенку предлагается поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы рук “замком” и опустить руки вниз. Быстро поднять руки — вдохнуть, наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести “ух!” на длительном выдохе.
“Зоопарк”. Каждый ребенок исполняет роль какого-либо животного. Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, ребенок в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью.
“Ворона”. Ребенку предлагается быстро поднять руки через стороны вверх — сделать вдох, медленно опустить руки — длительный выдох с произнесением звукоподражания “кар”.
Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси — произнести на выдохе “га га га” (го, гы), корова — произнести на выдохе “му”, кошка — “мяу” и т. д.).
“В лесу”. Логопед ищет “потерявшихся в лесу” детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести “ayf”. Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы “Оля, ау!”, “Миша, где ты?”, “Я здесь!” и т. д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.
г) Формирование направленной воздушной струи.
В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции):
“Толстяк” ( картинка-образ — мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд.
“Худенький” (картинка-образ — худенький мальчик с впалыми щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь.
“Снежок” (картинка-образ — падающие снежинки). Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать.
“Дудочка” (картинка-образ — дудочка). Высунуть узкий язык вперед, слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка.
“Пропеллер” (картинка-образ — самолет с пропеллером). Слегка растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны в сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы слышался “звук пропеллера” от рассекаемого пальцем воздуха.
Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д.
Вывод: Систему логопедической работы по формированию и развитию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с ЗПР, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи.
Особо, на наш взгляд, следует обратить внимание на возможности театрализованной игры в плане развития просодических компонентов речи ребенка.
2.6. Анализ опытно – экспериментальной работы
Экспериментальная база нашего исследования – ДОУ № 17 г. Армавира Краснодарского края.
Экспериментальная группа – дети старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием:
Испытуемый № 1 : Беляко Данил 5 лет 11 мес.
Испытуемый № 2: Корташёв Руслан 6 лет 1 мес.
Испытуемый № 3: Иванов Данил 5 лет 7 мес.
Испытуемый № 4: Корх Андрей 6 лет
Испытуемый № 5: Пипеляев Дима 5 лет 9 мес.
Экспериментальная работа проводилась с 20 марта по 28 апреля 2006г.
Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.
Практически все обследования проводятся в присутствии родителей.
По результатам проведенных методик:
Испытуемый № 1 : Беляко Данил.
Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 1: обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем.
Входе проведенных методик стал лучше воспроизводить ритмические структуры услышанного ( повтор ритмичных ударов).
Формирование ритмической организации высказывания прослеживается слабее. Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.
Вывод: по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные , однако, наблюдается прогресс в усвоении, следовательно, при более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.
Испытуемый № 2: Корташёв Руслан
Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 2: обнаруживаются нарушения следующих просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи прослеживается.
Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:
1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка проходит последовательно с возрастающим успехом.
2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно) в начале проведения методики – слабая, к концу наблюдается некоторое улучшение.
Методики на эмоциональность в речи удаются лучше всего, видимый результат и удовольствие ребенка от собственного успеха.
Вывод: по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные в области воспроизведение ритмического рисунка речи, однако, видимый результат в развитии эмоциональной выразительности речи.
При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.
Испытуемый № 3: Иванов Данил
Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 3: обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем.
В ходе проведенных методик наблюдается улучшение в области подбора слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
Слабо, но удается к концу проведенной методики имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).
Вывод: налицо хорошие результаты проведенной работы, есть видимые успехи в акцентой структуре речи.
При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов.
Испытуемый № 4: Корх Андрей
Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 4: не воспринимает темп речи, отсутствует эмоциональность и интонационная выразительность.
Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.
В ходе проведенных методик наблюдается весьма слабое в начале и видимое улучшение к концу занятия воспроизведение темповой характеристики фразы; воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за педагогом в лучшей степени; самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы удается слабо, однако, прослеживается.
Вывод: у испытуемого наблюдается слабый прогресс, что дает основание говорить о необходимость продолжения работы в выбранном направлении.
Испытуемый № 5: Пипеляев Дима
Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 5: ускоренный темп речи , отсутствие эмоциональности в речи, интонационной выразительности .
В процессе проведенных методик обнаружилось, что испытуемому трудно сбавить ускоренный темп речи. От педагога требуется огромное терпение и многократное повторяемость упражнений на темп речи.
Развитие дифференциации различных видов интонации так же происходит слабо.
Вывод: результаты проведенной работы весьма слабые.
2.7. Практические рекомендации родителям по развитию просодического компонента речи детей старшего дошкольного возраста детей с ЗПР
В настоящее время проблемы просодической организации речевого высказывания детей с замедленным психическим развитием выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения языку, и в частности, в методике коррекционного обучения.
- Причины нарушения просодического компонента речи могут быть вызваны артикуляционным нарушением. Необходимо выполнять артикуляционную гимнастику. При выполнении двигательных проб для губ (растягивание губ в улыбку и вытягивание их в трубочку) большинство дошкольников с задержкой психического развития испытывали трудности в удержании артикуляторной позы или выполняли движения не в полном объеме, что отражалось в интонации голоса ребенка, силе звучания голоса, темпе речи .
- Выразительно читать ребенку сказки « в лицах», привлекать ребенка к звукоподражанию. Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества .
- Особое внимание уделять монологичной речи. Самые простые задания на построение высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно и отражать определенную эмоциональность высказывания, во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).
- В тех случаях, когда у дошкольников с ЗПР в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, закономерно использовать специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводить систематически, основной прием работы — подражание темпу речи взрослого.
Однако, на наш взгляд, главная рекомендация родителям, имеющим детей с ЗПР: систематичность, терпение и любовь.
Заключение
Итак, в ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам:
- Просодические элементы речи включают в себя ритмико-интонационные элементы речи (мелодика, относительная сила произнесения слов и их частей, соотношение отрезков речи по длительности, общий темп речи, паузы, общая тембральная окраска и пр.), обязательные для звуков речи и относительно независимые от их качества, организующие речь путём противопоставления одних сегментов речевого потока другим. Просодические элементы соотносятся с единицами, большими, чем звук, - слогами, словами, синтагмами и предложениями; они организованы в автономные системы, важнейшие из которых тон, ударение и интонация.
- Моделирование процесса обучения детей с замедленным психическим развитием ритмико-интонационной организации речевого потока связано с отражением в учебных условиях многоаспектной природы процессов ритмизации и интонирования высказываний (мотивационный, функциональный, процедурный и таксономический аспекты).
- Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и рече-выми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональ-ную выразительность детей с ЗПР, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интони-рования речи.
- В формировании просодического компонента речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности, эмоциональности. Художественная выразительность образов, иногда комичность персонажей усиливают впечатление от высказываний, поступков, событий, в которых участвуют дети, поэтому ситуации, которые возникают в процессе театрализованной игры наиболее, на наш взгляд, способствуют развитию просодических компонентов речи старших дошкольников с ЗПР.
Список использованной литературы
1. Астапов В.М. введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. -М.: Международная педагогическая академия, 2001.
2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития.-М.: Гном-Пресс, 2000.
3. Дети с задержкой психического развития. /Под редакцией Власовой Т.А. -М.: Педагогика, 1994.
4. Глухов В.П. Особенности формирования просодического компонента речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.: Издательский дом “Грааль”, 2001.
5. Е.Худенко, С.Шаховская, Т.Ткаченко. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию просодического компонента речи у детей. - М.: Руссико, 2003
6. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР, под ред. Шевченко С.Г.- М.: Ника-Пресс, 1998.
7. Ульянова У.В. Дети с задержкой психического развития.- Нижний Новгород, 1999.
8. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различных звуков- Спб. , 1995
9. Лалаева П.И. Нарушение речи у детей с ЗПР - Спб.,1998
10. Логинова Е.А. Патология речи. История изучения, диагностика, преодоления. - Спб., 1997
11. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи -М.,1961
12. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность.- М.,1961
13. Методика развития речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада (под ред. Федоренко Л.П.,Фомичева Т.А.) 2-е издание -М. Просвящение, 1994
14. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения.- М.: Педагогика, 1994
15. Миронова С.А. Развитие речи дошкольника с ЗПР : Программно-методическая оснащения коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР - М.: Наука-пресс, 1998
15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития.- М., 2005
16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий.- М., 2005
17. Шашина В.П. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста.- М., 2004
18. Тарасова О.В., Шамарина Е.В. Развитие мышления младших школьников с ЗПР средствами математики: Содержание коррекционно-развивающей деятельности и конспекты занятий: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения.- М., 2004