Большой спорт и проблемы образования с теоретической точки зрения

Оглавление

Большой спорт

К вопросу о понятии "спорт"

Спортивные достижения в междисциплинарном аспекте

Педагогические подходы

Проблемы воспитания в большом спорте

Большой спорт и проблемы образования с теоретической точки зрения

Большой спорт и развитие личности

Большой спорт и школа

Вместо прогноза: проблема предела возможностей педагогики спорта

БОЛЬШОЙ СПОРТ

Нет ничего более непривычного и странного, чем превращение проблем современного большого спорта в тему, актуальную для педагогики спорта. Педагогические концепции, касающиеся вопросов большого спорта, крайне редки. С одной стороны, этот дефицит совершенно определенно связан с генезисом педагогики спорта, выросшей из традиционной теории физического воспитания и в силу этого все еще сохраняющей свое пристрастие к исследованию круга дидактических проблем. Кроме того, очевидно, что педагогика спорта как главный предмет среди дисциплин, на основе которых ведется подготовка учителей физкультуры, сосредоточена на вопросах школьного спорта и преподавания физкультуры, в результате чего у нее остается мало возможностей для изучения проблем большого спорта с позиций педагогики.

С другой стороны, если педагогика спорта до сих пор перепоручала исследование большого спорта другим наукам (например, медицине, психологии, социологии), то происходило это, возможно, также и потому, что мы живем в мире, который насыщен разного рода педагогическими мероприятиями. Повсюду ощущаемая "педагогизация" современного мира, пропитывание его педагогической теорией и практикой, что нашло свое выражение в бесчисленных педагогических предписаниях, распоряжениях и запретах, заполняющих наш повседневный быт, продолжило бы свой победный марш и в области большого спорта. Вряд ли удастся скрыть то обстоятельство, что большим спортом движут отнюдь не педагогические мотивы. Можно было бы задать вопрос, на каком основании и эта сфера деятельности, подобно многим другим, должна быть охвачена педагогикой? Не лучше ли было бы в условиях всеобщей "педагогизации" освободить большой спорт от такой участи? Напрашивается и третий аргумент, вытекающий из представлений и предубеждений относительно научного характера педагогики спорта. Если предположить, что люди, действующие в области большого спорта, особенно тренеры, хотят использовать результаты различных наук для максимизации возможностей своих "подопечных", то педагогика спорта — это явно не тот партнер, с которым им следовало бы иметь дело для выполнения этой задачи. С чисто прагматической точки зрения, руководствуясь критерием эффективности, учитывая уровень развития науки, педагогику спорта следует признать неэффективной. Она на самом деле не может дать абсолютно надежной информации о том, как можно максимально быстро, оптимально и тем самым "успешно" подготовить спортсмена к достижению рекорда. С точки зрения тренера, спортивного функционера и атлета педагогика спорта может показаться на первый взгляд бесполезной наукой.

Это впечатление подкрепляется нередко встречающимся мнением о том, что опытный тренер вполне может отказаться от советов педагогов, опирающихся на положения своей науки. Вместо этого он предпочитает полагаться на свой педагогический "здравый смысл". Поскольку многие тренеры считают себя опытными педагогами, принимать рекомендации от "эксперта по педагогике" в лице ученого им кажется совершенно лишним, равносильным для них признанию в собственной некомпетентности.

Не будет ошибкой предположить, что и эта довольно распространенная точка зрения способствовала развитию пассивности педагогики спорта в изучении проблем большого спорта, ее отставанию в этой области. Совершенно очевидно, что причины этого явления лежат на различных уровнях и взаимообусловлены. С одной стороны, это какая-то нерешительность педагогики спорта, лишь время от времени, спорадически проявляющей готовность заниматься проблемами большого спорта, с другой — те, кто причастен к большому спорту, как кажется, не очень-то заинтересованы в сведениях, которыми располагает педагогика спорта, поскольку она не может предоставить им чисто технические данные о выполнении тех или иных движений и действий.

Несмотря на отсутствие достаточно эффективного диалога между педагогикой спорта и большим спортом, налаживанию которого в немалой степени мешают существующие предрассудки, педагогические аспекты большого спорта нельзя игнорировать. Поэтому уже сейчас, в предвидении будущего, можно сформулировать следующий тезис — все многообразие проблем большого спорта всецело входит в сферу компетенции педагогики спорта. Наша задача, в частности, будет состоять в том, чтобы в общих чертах показать, какие педагогические проблемы могут возникнуть в связи с феноменом большого спорта. Но прежде чем рассматривать эти вопросы с точки зрения педагогической науки, сначала выясним, что же представляет собой сам спорт. При этом мы увидим, что спорт, ориентированный на достижение рекордов, конституируется в результате установления определенных спортивных результатов, высоких показателей и достижений рядом замечаний междисциплинарного характера. Только на этом "фоне" можно достаточно четко очертить контуры педагогической проблематики.

К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ "СПОРТ"

Вопрос "Что такое спорт?" не является ни особенно оригинальным, ни новым, однако поставить его необходимо. С того момента, как мы определили предмет педагогики спорта, мы ввели понятие "спортивная двигательная активность" и до сих пор молчаливо действовали так, словно эта форма человеческой деятельности — занятия спортом — является самым простым и обычным делом, не требующим никаких дополнительных разъяснений. Каждый по-своему понимает такое явление, как спорт, у каждого есть "свое" понятие о спорте, причем эти представления зачастую могут довольно-таки отличаться друг от Друга.

Ввиду большого разнообразия видов спортивной деятельности общепринятое традиционное разделение спорта на школьный, любительский и большой, профессиональный представляется весьма поверхностным и мало что говорящим о сущности спорта. Это разделение оправдано лишь в том смысле, в каком необходимо более точно рассмотреть и описать особенности различных сфер спорта.

Стремление дать определение понятию "спорт" нередко отождествляется с попыткой проникнуть в его глубинную сущность.

Резко разграничивая такие понятия, как "не связанная со спортом деятельность" и "профессиональный спорт", который приравнивается к профессии "устроителя ярмарочных аттракционов", Дим ставит спорт в непосредственную близость к игре как бескорыстной деятельности, не связанной с достижением определенной цели и извлечением пользы. "Спорт как комплекс физических упражнений представляет собой относящееся к сфере бескорыстной, не преследующей прагматических целей деятельности явление, проникнутое торжественным чувством красоты и праздничности, исполненное радости бытия и борьбы, беспрекословно повинующееся тончайше разработанному кодексу правил, руководимое стремлением к совершенству".

Ввиду целого ряда теоретических возражений и сомнений холистическая концепция, задающаяся вопросом о надвременной сущности спорта, уже не находит всеобщего и безоговорочного признания.

Большей популярностью в настоящее время пользуется определение различных функций спорта — методология, нашедшая отклик и в социологии спорта. Представляя позиции целого ряда ученых, Хайнеман выделяет шесть социальных функций современного спорта (социо-эмоциональная, социализации, социально-интегративная, политическая, мобильности и биологическая), не скрывая того факта, что они нуждаются в эмпирическом исследовании и нередко являются причиной неоправданно высокой, завышенной оценки значения спорта для жизни общества.

Возможность более глубокого постижения многообразия спортивной деятельности связана, кроме того, с попытками философской интерпретации этого феномена, которые вместо рассмотрения вопроса о сущности спорта основное внимание уделяют также изучению его многомерности. В этой области Ленк систематизировал различные интерпретации и сформулировал одиннадцать вариантов истолкования.

Между тем было бы ошибкой исчерпывать содержание спорта одной из этих интерпретаций. Спорт включает в себя все множество этих функций и значений иногда в большей, иногда в меньшей степени.

Не менее излюбленным способом определения специфики спорта, чем перечисление его функций и осуществление философских интерпретаций, которые, впрочем, до известной степени также сводятся к выявлению и характеристике функций спорта, является методика, направленная на выявление наиболее заметных признаков спорта.

Другой наглядный пример представляет собой исследование, проведенное Гутманом (1979) и ориентированное как на философские, так и на исторические критерии. Задача этого исследования была в том, чтобы выявить "специфические характеристики" современного спорта. Гутман выделяет шесть типичных признаков: обращенность к миру, земной, светский характер спорта; равенство шансов и возможностей для всех, занимающихся спортом; ролевая специализация; бюрократизация; ориентация на количественные показатели и критерии; "жажда рекордов". Приведенные результаты исследований подтверждают, что описание функций и признаков спорта дают более точное и главное более наглядное представление о всем комплексе спортивной деятельности, чем какие-либо абстрактные дефиниции.

К этому мнению приходят и авторы разработанных в последнее время теоретических концепций, стремящиеся овладеть монополией в области науки и спорта. В центре внимания этих теорий, опирающихся на различные основополагающие прин-

ципы и положения, очень часто находится задача определения не только "своеобразия" спорта, но и границ сферы его компетенции, что часто ведет к обособлению спортивной деятельности от всей прочей человеческой деятельности вообще или от других видов деятельности (например, от игрового поведения).

К этому склоняется и Франке, утверждающий, что сам по себе двигательный процесс, чисто физическую деятельность еще нельзя назвать спортом. Более важное значение имеет ситуационно обусловленное значение этих действий, которое им придает их исполнитель. Спорт представляет собой такую сферу деятельности, которая конституируется только благодаря приданию определенным физическим действиям таких значений. Вопрос о том, можно ли определить то или иное действие как спортивное, зависит от обусловленного конкретной специфической ситуацией значения, придаваемого этим действиям, значения, являющегося результатом определенной мыслительной конструкции, системы определенных представлений. "Спортивный характер того или иного действия проявляется не в виде... объективно существующего качества, которое можно отнести к определенному классу интенциональных действий, а определяется той особой функцией, какую выполняют действия человека в определенной ситуации. Спортивные действия — это всегда такие действия, которые формируются с учетом таких показателей, как "рефлексивность", "специфическое время" и т.д.". Вопрос о том, можно ли считать то или иное действие спортивным, зависит от того, какое "значение", обусловленное данной ситуацией и контекстом, придает этому действию тот, кто его совершает.

Таким образом, что именно считать спортом, определяют те интепрпретации, которые получают определенные действия, и те значения, которые в них вкладываются. Спорт (и в этой констатации заключается важный результат теоретической концепции Франке) представляет собой явление не просто "данное" в реальности, а "рефлексивно конструируемое, которое можно определить как самостоятельную форму взаимодействия, отличающуюся по своему строению, реализации и оценке от повседневно-бытовых интенциональных действий".

Еще одну возможность определения сущности спорта предлагает социологическая концепция Хайнемана, который, опираясь на процессы дифференциации, особенно на резко бросающуюся в глаза негомогенность современного спорта, выделяет четыре "модели спорта". Критериями разграничения ему служат различные сочетания переменных величин, определяющих структуру этих моделей, влияющих на процесс их формирования и сопутствующих ему.

Первой является так называемая экспрессивная модель, для которой характерны такие нормативные показатели, как "удовольствие", "радость", "коллективные действия" и др. С ней контрастирует "модель спорта, ориентированная на соревнование", для которой наивысшими ценностями являются соревнование, достижение, победа и поражение. Если "экспрессивная модель" до известной степени развивается как противовес повседневной действительности, противостоя ей, то в модели, ориентированной на соревнование, отражаются нормы, определяющие повседневный быт людей. Наряду с этими моделями Хайнеман выделяет еще "коммерческую модель спорта", согласно которой спорт представляет собой своего рода шоу, и 'функциональную модель", подчеркивающую инструментальный характер спорта.

Если придерживаться классификации Хайнемана, то "соревновательная модель" приобретает ведущее значение для дальнейшего изложения. Ведь большой спорт отличается прежде всего такими признаками, как достижение, победа, поражение, конкуренция и соревнование, хотя некоторые из этих факторов сплошь и рядом смешиваются с "экспрессивными", "коммерческими" и "функциональными" формами спорта.

Как бы то ни было, для дальнейшего хода наших рассуждений важно единственно то, что спортивное достижение представляет собой центральное понятие, главный критерий, которым в большом спорте измеряется, оценивается и регламентируется физическая активность. Большой спорт можно охарактеризовать как нацеленный на достижение рекордов, результаты которого доступны количественной оценке.

Прежде чем обратиться непосредственно к педагогическим вопросам большого спорта, мы курсорно (бегло) дадим читателю представление о том, как отдельные научные дисциплины, изучающие вопросы спорта, рассматривают проблему спортивных достижений, ибо лишь благодаря такому "введению" можно "наилучшим образом" продемонстрировать тот специфический круг интересов, который связывает педагогику спорта с большим спортом.

СПОРТИВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ В МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ АСПЕКТЕ

В нашем вводном курсе внимание читателя постоянно обращается на связь современной педагогики спорта с различными научными дисциплинами. Не составляет в этом плане исключения и большой спорт, что мы и попытаемся доказать в дальнейшем.

Естественно, для нас важны главным образом те науки, которые стоят относительно близко к педагогике спорта. Также само собой разумеется, что нам придется довольствоваться немногими замечаниями на полях, мало напоминающими столь настоятельно необходимую междисциплинарную теорию спортивной деятельности, нацеленной на получение высоких результатов.

Мы хотим всего лишь дать представление о том, как отдельные научные дисциплины, занимающиеся вопросами спорта, рассматривают проблему спортивных достижений. При этом на первый план выдвигаются два очень заметных обстоятельства.

1. Исследования проблемы спортивных достижений сходятся между собой в том, что понятие "достижение" не имеет четкого определения и различными исследователями интерпретируется по-разному.

2. Нечеткости и расплывчатости понятия "достижение" соответствует недостаточное изучение самой спортивной деятельности, направленной на достижение рекордов, получение высоких спортивных результатов. Ни об одной научной дисциплине, занимающейся вопросами спорта, нельзя сказать, что она создала солидную теорию, связанную с проблемой достижений. В лучшем случае существуют начало такой теории или чисто прагматические программы.

Хотя наше в равной степени прославляемое и проклинаемое общество часто называемое обществом, любой ценой стремящимся к успеху, к достижениям, возвело, как кажется, идею достижения в основополагающий и руководящий принцип общественной жизни, было бы ошибкой полагать, что достижение, успех является типичным признаком современных очень сложных по своей структуре обществ. Если несколько отвлечься от довольно-таки проблематичного определения "общество достижений" и заглянуть в прошлое, можно убедиться, что достижение представляет собой явление исторического порядка.

Хотя история спорта до сих пор не вышла за рамки спорадических попыток отразить социальную историю принципа спортивных достижений, она все же смогла доказать, что усилия, направленные к достижению успеха, вообще тесно связаны с генезисом спорта. Пока еще не написано систематизированной истории спортивных достижений, которая проследила бы эволюцию этого принципа. Важную подготовительную работу провел в этом отношении Айхберг, который в 1973 г. сумел показать, что идея спортивных достижений начала утверждаться в начале Нового времени, разумеется, не имея ничего общего с большим спортом наших дней.

Он разъясняет свою мысль на примере таких признаков, как соревнование, конкуренция, стремление к рекордам, принцип возможностей, объективная оценка и лежащий в ее основе количественный критерий — признаков, ставших типичными отличительными чертами принципа высоких спортивных достижений. Измерение, сравнение, оценка и награждение спортивных достижений в те времена быстро стали достоянием воспитания и преподавания.

Поскольку картина исторического прогресса без привлечения данных о развитии общества была бы крайне неполной, Айхберг в своих исследованиях всегда обращал внимание на соотношение между историческим и социологическим аспектами.

В свою очередь высказанное относится и к социологии в узком смысле слова, поскольку она со своей стороны не может игнорировать тенденции исторического развития при выяснении вопроса о том, что такое современный спорт вообще и принцип спортивных достижений в частности.

Одним из главных объектов социологического исследования является анализ общества достижений и его связи с достижением высоких результатов и принципом достижения. Социология спорта, как можно констатировать в самых общих чертах, стремится вскрыть связи между занятиями спортом и соответствующими им общественными структурами. Существование взаимосвязи между определенным устройством общества и принципом спортивных достижений является основной элементарной предпосылкой спортивно-социологического исследования. Так, например, фон Кроков неодинок в своем представлении о спорте как о "символе, как концентрированном выражении принципов и проблем" индустриального общества, как области, в которой характерные для данного общества принципы равенства возможностей, достижения высоких результатов и конкуренции проявляются и применяются особенно наглядно и целенаправленно.

Он заостряет эту мысль в следующем высказывании: "Спорт гораздо лучше выражает принципы индустриального общества, чем само это общество". Адам поддерживает эту точку зрения, рассматривая спорт как модель любой человеческой деятельности, направленной на достижение успеха. Спорт, по его мнению, в идеальной, образцовой форме отражает принципы, которыми руководствуется общество, основанное на стремлении к успеху, — мысль, конечно, абсолютизирующая роль спорта, предающая ему преувеличенное, исключительное значение. Ведь не существует абстрактных объективных критериев для сравнения достижений, как не существует абстрактного равенства условий, в которых они совершаются. Даже при измерении физических величин на результат влияет по меньшей мере выбор критериев измерения.

Вопрос о том, на самом ли деле действующий в современном спорте принцип достижений является "символом" или "моделью" общества достижений, представляет собой проблему, которая останется не решенной до тех пор, пока характеристика нашего общества как общества достижений не перестанет вызывать вопросы и сомнения. Если бы это общество было подлинным обществом достижений, обществом, всецело ориентированным на достижение успеха, то тогда статус отдельной личности определялся бы исключительно ее индивидуальными достижениями, а принцип достижения успеха стал бы принципом распределения социальных благ в обществе. Но утверждать подобное означало бы игнорировать все те препятствия, с которыми сталкивается осуществление принципа достижения успеха: половая принадлежность, принадлежность к социальной группе, принцип старшинства и др.

И если социология спорта анализирует спортивное достижение с позиций, связывающих это явление с принципами достижения успеха, господствующими в обществе, вряд ли можно в таком случае говорить о надежном системном подходе к проблеме.

Сможет ли (и в какой степени ей это удастся) помочь нам в дальнейшем созданная Хайнеманом парадигма, учитывающая индифферентные в технически-системном отношении индивидуальные и социальные, экономические и культурные критерии в оценке спортивных достижений, принципа и общества достижений, еще требуется доказать. Но пока социология спортивных достижений еще находится на начальном периоде своего развития.

Совершенно аналогичным образом дело обстоит и с психологией. Хотя именно современная психология спорта, кажется, обращается к разнообразным практическим проблемам современного большого спорта, ситуация в области психологических исследований проблем большого спорта отличается крайней нестабильностью и никоим образом не может быть признана удовлетворительной.

Правда, существует молчаливое единодушие относительно того, что психология спорта благодаря исследованию проблемы мотиваций может обеспечить многообещающий доступ к изучению спортивной деятельности, нацеленной на успех и высокие результаты. Постановка вопроса о движущих причинах, о формировании и развитии мотивов деятельности спортсменов-разрядников и рекордсменов, похоже, открывает возможность психологического исследования феномена принципа спортивных достижений. В носящей фрагментарный характер теории спортивной деятельности, разработанной Адамом, мотивационная проблематика занимает ключевую позицию, имеющую для психологии спортивных достижений столь же важное и неотъемлемое значение, как психологические проблемы развития личности, которые должны цениться психологией спорта еще выше, чем раньше, если она действительно намерена осуществить всеобъемлющее системное исследование феномена спортивных достижений.

До сих пор наш краткий междисциплинарный обзор ограничивался главным образом перечислением недостатков. Но поскольку достижение успеха, одержание победы явно принадлежат к основным чертам человеческой натуры, как его деятельность и мышление, являясь специфически человеческим качеством, можно ожидать, что философия и антропология, стремящиеся — согласно традиционной оценке их первостепенных целей и задач — выяснить специфику человеческого в человеке, явятся, быть может, теми научными дисциплинами, в рамках которых были бы созданы содержательные теории, освещающие проблему достижений. Однако это предположение обманчиво. Не существует ни философии достижений, ни антропологии достижений.

О том, что спорт, а вместе с ним и спортивные достижения представляют собой благодатный материал для философского исследования, в научных кругах до сих пор говорят еще далеко не все. Несомненно, заслуживающую упоминания попытку в этом направлении предпринял Ленк, который, выступая решительным сторонником философии спорта вообще, отстаивает и идею необходимости философии спортивных достижений. Он высказывает сожаление не только по поводу отсутствия среди специалистов интереса к философии спорта, но и обращает внимание на возможные последствия недостатка в таких мотивациях: "Сияющий образ большого спорта смог получить столь широкое распространение только потому, что отсутствие систематической философии действий, направленных на достижение успеха, не может не вести к духовной дезориентации".

От философии ориентированных на успех действий Ленк ожидает в первую очередь принципиальной дискуссии по вопросу о ценностях современного большого спорта, которая может иметь только критический характер. Согласившись с этим намерением, необходимо также осознать, что перед современным спортом, нередко пользующимся дурной славой, стоят такие важные проблемы, как осмысление противоречий между свободой и принуждением, и круг вопросов, рождающий необходимость философского рассмотрения проблем большого спорта.

Философия спортивных достижений должна в силу этого заняться преимущественно изучением возникающих в большом спорте этических проблем (например, феномена допинга).

Поэтому философия должна разрабатывать критерии вынесения оценок и принятия решений, не увязая в детальном исследовании мелких вопросов и проблем. Она должна ориентироваться на ведение широких междисциплинарных дискуссий.

В этом плане философия пересекается с антропологией спорта, которая в настоящий момент принадлежит скорее к сфере желаемого, нежели действительного. Антропология спорта, о возможном статусе которой до сих пор высказано мало существенных соображений и гипотез, свойствен междисциплинарный подход.

Наряду с философией она может явиться тем "форумом", который позволит междисциплинарно рассмотреть результаты исследований спортивных достижений. Ведь невозможно отрицать, что действия, направленные на получение высоких спортивных результатов, принадлежат к кругу фундаментальных проблем, изучаемых ею. Это одним из последних показал Групе, считающий достижение успеха одной из главных основных проблем антропологии спорта.

Одной из важнейших, хотя и не единственной, задач антропологии спорта должно явиться описание и объяснение достижения успеха как характерного признака человеческой природы, ведь в царстве животных спорта не существует.

Общим для антропологии спорта исходным пунктом исследовательских усилий является задача определения спортивных достижений как особого мотива человеческого бытия и проверки своих способностей. Чтобы исследование этой проблематики имело под собой прочную основу, необходимо осуществлять эмпирические программы исследований, а также углублять и дополнять понимание уже собранного материала с помощью интерпретаций широкого характера.

Чтобы антропология спорта не допускала слишком общих, приблизительных и просто неверных оценок, а получала возможно более точные результаты, она должна действовать в тесном сотрудничестве с культурной и социальной антропологией и философской антропологией.

Чтобы быть до конца последовательными, нам следовало бы в соответствии с нашими последними рассуждениями проанализировать спортивные достижения с педагогической точки зрения. Разумеется, это было бы одной из задач, носящей скорее непрямой, косвенный характер педагогического рассмотрения проблем спорта в узком смысле слова, к которому мы сейчас приступаем.

Речь пойдет прежде всего о создании принципиального педагогического коммуникативно-интерпретационного контекста большого спорта, который, разумеется, не игнорировал бы феномен достижений, но и не ограничивался бы только им. Необходимо разработать педагогические подходы к большому спорту, причем настоящим препятствием в этом отношении оказывается уже вызвавшая ранее наше сожаление недооценка этой темы педагогикой спорта. И хотя ни исследованиям Вишмана, ни разработкам Адама (1978) нельзя отказать в наличии педагогического подхода к рассматриваемым проблемам, именно концепция Вишмана в своем одностороннем преклонении перед большим спортом не способна к тому, чтобы на этой основе развить фрагменты спортивно-педагогической теории большого спорта в нечто более полное и целостное. И Адаму виделось в перспективе нечто большее, нежели "только" педагогический анализ проблем большого спорта. В настоящее время необходимо провести классификацию педагогической проблематики, связанной с современным большим спортом, упорядочив ее структуру по степени важности рассматриваемых проблем.

 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Когда сегодня говорят о спорте, то нередко отождествляют его именно с большим, профессиональным спортом, который за последние десятилетия претерпел бурное развитие и настолько г глубоко вошел в общественную жизнь, что она уже не мыслится без него. Не только периодически устраиваемые крупные международные соревнования (например, Олимпийские игры, футбольные чемпионаты и т.д.) оказывают свое сильнейшее психологическое влияние на жителей всех континентов Земли, привлекая миллионы и миллиарды людей, но и значительно более "скромные" по своим масштабам национальные соревнования (например, игры команд той или иной футбольной лиги) возбуждают огромный интерес общества. Большой спорт, к тому же умело рекламируемый средствами массовой информации, для большинства людей, видимо, стал постоянным спутником жизни.

Как бы ни объяснять этот фенономен, несомненно одно — спортивно-педагогическая теория как наука практическая, также не может оставаться в стороне от этого явления. Она проявила бы непростительное пренебрежение к животрепещущим проблемам современности, если бы игнорировала педагогические вопросы, связанные с развитием современного большого спорта. А вопросы эти настолько важны и интересны, что с полным основанием можно выдвинуть следующий тезис — феномен большого спорта позволяет наглядно, в парадигматически-образцовой форме представить и рассмотреть почти все главные проблемы педагогики спорта.

Конечно, это довольно смелая гипотеза — не существует целого ряда обоснованных аргументов, подтверждающих ее истинность. Вспомните еще раз, что подлинно педагогический подход к изучению проблем спортивного и игрового поведения становится возможным прежде всего благодаря таким сферам педагогической деятельности, как воспитание, образование и обучение в их соединении с социализацией. Поэтому сейчас мы должны выяснить, в какой степени этот круг педагогических задач со всей полнотой и наглядностью проявляется в сфере большого спорта.

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В БОЛЬШОМ СПОРТЕ

Главное — перенести ранее сформулированные положения и выводы на область большого спорта. Вспомним для начала о различных подходах к понятию воспитания, о двух его пониманиях — широком и узком. Это даст ориентир для обсуждения и проблем воспитания, связанных с большим спортом. Почему?

Надо исходить из того, что оба понятия воспитания применимы к большому спорту. Воспитание в его широкой версии утверждает, что помимо людей воспитывать могут обстоятельства, дела и вещи.

Наряду с широким пониманием воспитания мы выделили и узкую интерпретацию этого понятия, благодаря которому воспитание рассматривается главным образом в рамках межличностных отношений между воспитателем и воспитанником. Здесь воспитывает человек — и одна из основных проблем, конституирующих узкое понятие воспитания, заключается в организации взаимоотношений между двумя субъектами процесса воспитания — компетентным, знающим, и менее компетентным, которому еще предстоит развиться в полноценную личность.

Мы сейчас и попытаемся доказать, что оба эти представления о воспитании, обрисованные нами лишь в самых общих чертах, являются или могут являться частью реальности большого спорта.

Чтобы дать представление о разнообразии проявлений педагогических моментов большого спорта, мы начнем изложение с широкого понятия воспитания, не ограничивающегося рамками отношений между тренером, ребенком и подростком. В основу наших рассуждений должно быть положено утверждение, согласно которому на развитие подрастающего поколения влияют не только отдельные люди, но и целые системы и общественные институты. Не подлежит сомнению тот факт, что большой спорт образует именно такую систему, обладающую собственными структурами. В рамках этой системы происходят преимущественно такие воспитательные процессы, которые протекают на уровне подсознания, без постановки четко осознанных педагогических целей и задач. Это главным образом непрямые и латентные процессы воспитания. Необходимость рассмотрения такого рода вопросов становится еще более ясной и безотлагательной, если вспомнить, что именно опыт, не имеющий отчетливо выраженной педагогической ориентации, может оказывать на развитие индивидуума решающее влияние.

Какой же плодотворный в воспитательном отношении опыт может приобрести молодой человек, довольно продолжительное время принадлежащий к системе большого спорта? Среди возможностей приобретения опыта, имеющего воспитательное значение, можно перечислить следующие.

Молодой человек узнает, что достижение рекорда, совершаемое благодаря затратам индивидуальных физических сил, представляет собой определенную ценность, заслуживающую вознаграждения. При этом ему наверняка станет известно, что для получения максимальных спортивных показателей необходимо приложить самые различные усилия, связанные не только с областью чисто моторной деятельности. Вместе с тем он начнет понимать, что рост спортивных достижений в одной, совершенно определенной, конкретной области ограничивает его возможности для столь же ярких достижений в других сферах. Немало переживаний и душевных мук принесет ему также осознание того, что спортивные успехи порой зависят не только от уровня его физической подготовки, но и от всевозможных случайностей. Ему придется учиться переносить поражения, разочарования, неудовлетворенность достигнутым.

Точно так же ему станет ясно, что повышение спортивных достижений связано с чувством радости, наслаждения и удовольствия. Кроме того, он сможет узнать, что такая система, как большой спорт, ориентируется на определенные критерии и нормы, которые необходимо уважать и соблюдать, требуют от спортсмена своего рода приспособления к ним. При этом, как и в ходе обучения социальным навыкам вообще, индивидуальные интересы спортсмена и "объективные" интересы системы большого спорта могут не совпадать. Поэтому молодые атлеты могут столкнуться с ситуацией, когда частое отклонение от норм, регулирующих деятельность системы, влечет за собой наказание вплоть до изгнания из системы. С этим обстоятельством тесно связан следующий вывод: пребывание в этой системе постоянно чревато конфликтами различного рода и думать, что система большого спорта представляет собой гармоничный, лишенный темных сторон и недостатков мир, значит проявлять недостаточное чувство реальности.

Очень может быть, что достоянием атлета станет тот факт, что последовательное наращивание индивидуальных достижений и показателей может привести к нарушению его товарищеских отношений с коллегами. В то же время нельзя исключить и прямо противоположное явление, когда достижение оптимального спортивного результата становится возможным именно благодаря таким отношениям.

Поэтому система большого спорта может в глазах спортсмена предстать в виде своеобразного опытного полигона, на котором оттачиваются и совершенствуются такие качества, как приспособление к существующим обстоятельствам и солидарность, чувство локтя по отношению к товарищам. Вполне возможно также, что спортсмен усвоит и ту истину, согласно которой манипуляции, проделываемые с телом, возможно, иногда представляются необходимыми для того, чтобы иметь возможность добиться высокого спортивного результата. Рассматривая тело как своего рода инструмент, спортсмен сможет также узнать, каким образом в большом спорте возникают ситуации, позволяющие проверить и проявить свои силы и возможности, когда спортсмен экспериментирует над самим собой и своим телом. Он узнает о границах и возможностях физического потенциала человека, в результате чего, может быть, спортсмен узнает и о пределах индивидуальных физических возможностей и способностей.

Нет необходимости в дальнейших разъяснениях относительно того, что эти обрисованные лишь в самых общих чертах возможности обогащения жизненного опыта действительно существуют в большом спорте, являясь чуть ли не атрибутом его повседневного быта. Обобщив все сказанное, можно сделать вывод, что большой спорт можно рассматривать просто как модель системного воспитания.

На базе структур системы большого спорта происходят скрытые процессы, которые протекают не планомерно и целенаправленно, а спонтанно и которые в любое время могут оказать педагогическое воздействие. Систематическое изучение этих процессов является главной задачей и первейшей заповедью педагогики спорта, задачей, которая до настоящего времени почти целиком оставалась вне поля зрения исследователей.

Необходимо упрекнуть педагогику спорта в недостаточной активности и еще в одной главной области воспитания — в области исследования норм поведения и нравственных принципов. Этот упрек уже прозвучал в нашей книге. Мы вынуждены были согласиться, что педагогика спорта до сих пор не уделяла надлежащего внимания проблемам целей и норм.

Этот пробел находит свое выражение и в спортивно-педагогических исследованиях проблем большого спорта; практически не обсуждалась возможность рассмотрения нормативных аспектов, возникающих в области большого спорта вопросов с педагогической точки зрения. Правда, необходимо несколько смягчить резкость этого утверждения, не отказываясь от него целиком, иначе оно могло бы привести к неверному заключению, будто педагогика спорта абсолютно не касалась вопросов о целях и смысле современного большого спорта. У исследователей существует целый ряд концепций и точек зрения относительно большого спорта, но все дело в том, что все они слишком часто ограничиваются эмоционально окрашенными и идеологизированными строго положительными или резко отрицательными оценками.

Насколько может быть велик разброс мнений относительно большого спорта, позволяют ясно представить себе две полярно противоположные точки зрения. Противниками большого спорта, заявившими о себе в конце 60-х начале 70-х годов, были представители новой социальной критики. Они подвергли уничтожающей критике западногерманский большой спорт, бичуя его как антигуманное явление, порожденное вырождающимся позднекапиталистическим обществом, рисуя мрачный, отталкивающий образ профессионального атлета-рекордсмена: он представлялся им в виде закомплексованного идиота, помешанного на спортивных достижениях; некоего запрограммированного на рекорды робота, подвергающегося безжалостной психологической и физической эксплуатации; своего рода мускульной машины, лишенной всякой самостоятельности, ставшей жертвой отчуждения, короче гово^ в, виде, покорно, повинующегося чужой воле гиганта, которым можно манипулировать как угодно и который воплощал собой символ общества, живущего по законам рынка.

Резким контрастом по отношению к этой точке зрения явилась позиция тех, кто прославлял большой спорт, слагая ему своего рода "песней", стараясь окружить его ореолом всеобщего восхищения и преклонения. Одним из апологетов большого спорта был Вишман, формулировавший тезисы, подобные следующему: "Мы убеждены в том, что те, кто, исполнившись духовного высокомерия, с пренебрежением взирают на телесное совершенство и выступают против стремления к наивысшим достижениям, оказывают нашему народу плохую услугу". Если противники большого спорта рисовали карикатурный образ спортсмена-чемпиона, изображая его в виде пугающего символа общества, одержимого стремлением к успеху, то апологеты большого спорта в лице Вишмана и других превращали его в некий идеал, в образец для подражания. Они считали, что спортсмен, добивающийся наивысшего достижения благодаря силам, почерпнутым им из собственного тела и производящий тем самым особенно большое впечатление на молодежь, постоянно должен сознавать, что своим "наглядным спортивным уроком он может оказывать сильное влияние на духовное развитие и нравственные убеждения многих молодых людей".

Но именно эта разноголосица в оценках и мнениях, свидетельствующая о большой неуверенности, царящей среди специалистов в этой области, и является ярким свидетельством необходимости широкого изучения проблем большого спорта с педагогической точки зрения. Одной из точек отсчета в подходе к этой проблеме может служить позиция Ленка, который формулирует свое отношение к ней в виде альтернативы, отражающей современный уровень обсуждения этого вопроса: "Манипуляция или эмансипация?", сумев при этом вскрыть множество противоречивых моментов. Его изложенная философским языком метакритика могла бы, по нашему мнению, стать стимулом и будущих спортивно-педагогических исследований, представляя собой одну из возможностей решения проблемы норм, свободного от идеологизированных утверждений и апологетики.

Набросанный Ленком (по самым различным поводам) образ "ответственного за свои действия атлета", несомненно, имеет большое значение для спортивно-педагогического изучения вопроса о нормах и принципах поведения в большом спорте —такое же, как и давно установленные в этой области проблем прочные связи педагогики спорта с философией. Как только начинается обсуждение нормативных проблем игры и спорта с позиций педагогики, педагогика спорта неизбежно вступает в диалог с философией, издавна исследующей ту область человеческого поведения, которая связана с категориями долга, в силу чего она не вправе отстраняться от решения этой задачи.

Но именно такие требования встают и перед педагогикой спорта как смыслоориентируюшей наукой о действиях. В ее задачу входит как можно более беспристрастная, свободная от каких-либо предупреждений выработка педагогических критериев для оценки большого спорта. Это в свою очередь проведение перманентных исследований норм и принципов, поскольку формы большого спорта постоянно изменяются, в силу чего могут изменяться и нормативные проблемы.

Педагогика спорта должна поставить вопрос — какие вообще цели и смысловые установки могут и должны осуществляться в большом спорте? Но в то же время она должна сохранять чувство реальности и не упускать из виду специфику структур большого спорта, условия их реального функционирования. Ведь все очевиднее тот факт, что на индивидуальные проблемы спортсменов могут оказывать влияние структурные особенности большого спорта. В той же мере, в какой педагогика спорта не вправе отказываться от формирования руководящих идей и регламентирующих принципов, к чему мы еще вернемся ниже, она не может пренебрегать и изучением конкретных реалий большого спорта. Для спортивно-педагогического изучения норм и принципов поведения необходимо как одно, так и другое: и конструктивная выработка педагогически оправданных целей, и трезвое понимание своих возможностей, основанное на эмпирической регистрации фактов. Только так можно, например, поставить и рассмотреть в педагогическом аспекте кардинальный вопрос о гуманности и негуманности современного большого спорта, тесно связанный с философскими и антропологическими проблемами.

Но чтобы добиться педагогического эффекта, недостаточно просто знать и обосновать поставленные цели. Поэтому неудивительно, что педагогика с самого начала своего развития в эпоху Нового времени придавала большое значение решению вопроса о том, каким образом могут быть достигнуты намеченные цели.

Если согласиться (а кто взялся бы всерьез оспаривать это?) с тем, что в большом спорте наряду с латентными, скрытыми процессами воспитания могут осуществляться и сознательные, целенаправленные воспитательные процессы, формирусь под влиянием тренеров и личных отношений между спортсменом и тренером, то станет ясной необходимость поразмыслить о характере этих отношений.

Чтобы предотвратить возможность ошибочных истолкований, заметим, что тренер в силу понимания им своей социальной роли не является в первую очередь воспитателем. Однако, с другой стороны, то и дело возникают ситуации, когда он действует исключительно как воспитатель, имея возможность оказывать на спортсменов воспитательное воздействие. Это дает, в частности, фуреру основание для категорического утверждения: "Тренировочный процесс — это воспитательный процесс". Если от тренера требуют, чтобы он в зависимости от ситуации абсолютно сознательно действовал как воспитатель, то он неизбежно должен ориентироваться на нормы поведения и руководящие идеи. Ленк и другие исследователи видят цель педагогической деятельности в воспитании "ответственного за свои действия и поступки спортсмена", резко отличающегося от спортсмена, не интересующегося ничем, кроме "производства" рекордов. Это требование Ленк обосновывает так: "Спортивное достижение — это действие индивидуума, совершаемое и переживаемое им как акт самосозидания, в результате чего он обладает неоспоримой ценностью в плане формирования и развития личности, ее самосознания, социальной роли и самооценки. Спортсмен как человек неотделим резкой гранью от своих личностных качеств. Личностное начало индивидуума конституируется и отражается в его действиях, получающих определенную оценку и интерпретацию, равно как и в его социальных реакциях".

Ленк ясно представляет себе то обстотельство, что идеальный тип спортсмена, действующего сознательно и отвечающего за свои поступки, недостижим полностью, к нему можно лишь приближаться. Судить о том, приближается ли данный спортсмен к желаемому результату или отдаляется от него, можно по тому, как решен чисто педагогический вопрос организации практических мероприятий по реализации этих установок и норм.

Сам Ленк отвечает на этот вопрос, предлагая концепцию "демократичных тренировок", которая для своего воплощения в жизнь нуждается в использовании определенных педагогических подходов и методов. Содержание этой концепции, противостоящей автократичной методике тренировок, можно изложить следующим образом. Спортсмену предоставляется право голоса при обсуждении различных спортивных проблем (например, при составлении плана тренировок, подготовке к соревнованиям, выработке схемы тактических действий и т.д.). Он не обязан безропотно подчиняться указаниям тренера, они должны вместе обсуждать возникающие вопросы. Тренеру следует отказаться от грубого приказного тона и диктаторских замашек. И тренер, и спортсмен в равной степени должны соблюдать правила той социальной игры, которую они ведут. Необходимо развивать в спортсмене чувство самостоятельности и ответственности за свои действия, умение ладить с коллегами, предостерегая его при этом от крайностей: как стадного приспособленчества, лицемерия и конформизма, так и чрезмерной эксцентричности и вызывающего поведения. Не поощряется как мелочная опека и придирки со стороны тренера, так и бесцеремонное отношение спортсмена к товарищам по команде.

Благодаря такой методике тренировок в спортивном коллективе создаются благоприятный нравственный климат, атмосфера доброжелательности, способствующая росту спортивных достижений и мотиваций. В процессе формирования "методики демократичного тренинга" тренер должен отказаться от строгого контроля над действиями спортсмена и перестать грозить ему различного рода штрафными санкциями, для чего в отношениях между тренером и спортсменами необходимо создать основу для взаимного доверия.

О том, в чем же, собственно, по мнению Ленка, заключается педагогическое содержание демократичного стиля тренировок, отчетливо говорит следующее его высказывание: "В условиях "демократичного" тренинга связанное со спортом стремление к самоутверждению и самовыражению может осуществиться более глубоко и полно, ведь спортсмен, воспитываемый и обучаемый в автократичной атмосфере, перекладывает в известной степени интеллектуальную ответственность и тем самым свою свободу на плечи тренера, который все определяет и за все отвечает. Поэтому рассматриваемый в таком аспекте "демократичный" тренинг в более широком, педагогическом смысле играет более важную и плодотворную роль для формирования личности спортсмена, чем тренировка, проходящая в автократичном стиле..." На первый взгляд к этому нечего добавить. Осуществить идеал "самостоятельного атлета" лучше всего в условиях демократичной тренировочной практики, руководствующейся педагогическими принципами. Эта мысль не нуждается в подробных разъяснениях. Однако из этого не следует делать вывод о том, будто этот стиль претендует на монопольное, исключительное положение в спорте. Ленк делает две важные оговорки. С одной стороны, речь идет об идеальной концептуальной модели, которая не может быть воплощена на практике с абсолютной чистотой. Для повседневной тренерской практики, имеющей немалое значение и в педагогическом отношении, в значительной степени характерно наличие смешанных форм преподавания, когда демократичный тренинг включает и автократические компоненты. Или бывает и так, что в зависимости от ситуации демократичный стиль может смениться автократическим. С другой стороны, сторонники этой концепции располагают слишком малым числом эмпирических данных, чтобы можно было делать далеко идущие выводы. В конце концов гипотеза Ленка в предложенной им форме имеет чересчур общий характер и нуждается в детализации и уточнении.

Это можно было бы сделать, вернувшись к результатам исследований различных систем, различных стилей воспитания, проявляющих ярко выраженный интерес к вопросу о том, "как" осуществляются воспитательные взаимосвязи. Концепция Ленка носит явные следы своего происхождения на базе тех научных споров, которые велись вокруг "стилей руководства", " стилей воспитания" и "стилей преподавания" и которые с 30-х годов получили международное распространение, накопив за этот срок большой фактический материал и сильно расширив диапазон исследований. При этом теория Ленка содержит отчетливые аналогии к так называемым концепциям типов, которые в наши дни все больше и больше сменяются другими методологиями, носящими уже не столь глобальный и противоречивый характер, хотя нельзя сказать, что от них уже совершенно отказались.

Сделанное нами дополнение не имеет своей целью сколько-нибудь умалить результаты, полученные Ленком, мы только хотим дать читателю понять, что перед отношениями тренера и спортсмена как особой формы воспитательных взаимосвязей могут открываться и другие пути, способные привести к дальнейшей дифференциации и более детальному рассмотрению этой проблемы. И будущие исследователи должны будут приложить все усилия, чтобы создать концепцию, отражающую наиболее значительные факторы, которые могут оказывать влияние на складывание своеобразных педагогических взаимосвязей между спортсменом и тренером.

Относительно спортсмена было бы, например, интересно выяснить, в какой степени благоприятный климат, сложившийся между воспитателем и учениками, способствует улучшению результатов в большом спорте.

В связи с этим можно было бы исследовать вопрос, как существующие реально воспитательные связи влияют на готовность спортсмена к риску, которая от него, безусловно, требуется в большом спорте. Может быть, она зависит от той частой поддержки, которую спортсмен получает от родителей? Может быть, свои коррективы в этот процесс вносит социальный статус родителей? А может быть, значение имеет и отношение братьев и сестер к спортсмену? Какие конфликты, участником которых станет спортсмен, могут возникать в результате различных стилей воспитания, которые он получал в родительском доме, у учителя в классе и в спортивном зале у тренера? Именно этот вопрос свидетельствует о том, что приближение к идеалу ответственного за свои поступки и действия спортсмена может зависеть от многочисленных воспитательных факторов, одним из которых является и демократичный тренинг, демократичный стиль в методике тренировок.

И хотя спортивно-педагогические исследования в этой области находятся еще в начальной стадии, наверняка, проблема надлежащих взаимоотношений, надлежащего взаимодействия между спортсменом и тренером дает педагогике спорта еще одну возможность для расширения поля исследований.

БОЛЬШОЙ СПОРТ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ С ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

Если мы и дальше будем пользоваться нашим определением предмета педагогике спорта как своего рода компасом для выявления и структурного анализа основных спортивно-педагогических проблем, то никоим образом не пройдем мимо феномена образования. Учитывая все вышесказанное по этому вопросу, мы должны сейчас объяснить и на наглядных примерах обосновать, по какому праву и большой спорт может стать предметом теоретического анализа в плане образования.

Скептики и противники большого спорта не станут уделять внимания проблеме образования. Упрочению такой отрицательной позиции в особой степени способствуют особенно громко звучащие в последнее время высказывания критиков современного общества в адрес большого спорта, ведь в сущности целью их словесных атак было развенчание большого спорта как сферы, в которой может осуществляться индивидуальное, личностное образование. Все эти нападки объяснялись негуманностью профессионального спорта, а также проявляемыми им тенденциями к отчуждению и манипулированию человеческой личностью. Не сходящие с языка этих критиков и давно набившие оскомину такие понятия, как отчуждение, несамостоятельность, потеря самого себя и т.п., разумеется, не имеют ничего общего с образованием. Из этого можно сделать вывод, что большой спорт ничего не может дать для теоретических исследований в области образования, что это вообще крайне неуместная для обсуждения тема. Но это впечатление обманчиво, так как противники принципа успеха, принципа достижения и рекорда в спорте, ведя свои "боевые действия", привносят в эту область проблемы, которые заставляют размышлять над вопросами образования. Иными словами, критики большого спорта выступают противниками образования в этой сфере, в то же время, заведомо зная, что они неправы, пользуются такой терминологией, которая в соответствии с нашими выкладками позволяет выйти на теоретические проблемы образования.

Парадоксальность этой ситуации мы хотели бы несколько более подробно проследить на двух примерах. С одной стороны, представление о большом спорте как жертве отчуждения является краеугольным камнем рассуждений критиков. По их мнению, спортсмен-профессионал, спортсмен-разрядник и рекордсмен потому испытывают на себе феномен отчуждения, что теряют свое собственное "я". Спортсмен, утверждают критики, становится жертвой требований, предъявляемых ему обществом, в силу чего он лишается возможности свободного самовыражения. Вместо того чтобы поставить рекорд в своих личных интересах, повинуясь при этом только собственной свободной воле, он якобы попадает в зависимость от навязываемых ему условий и обстоятельств. Ригауэр, выступая в роли рупора этой точки зрения, заявляет: "Заниматься спортом с целью установления рекорда означает ставить его ради удовлетворения общественной потребности в установлении такого рекорда". Когда и он, и другие авторы говорят об отчуждении, то всегда придают ему негативный смысл. Часто накал критических выступлений достигает своего апогея в виде упрека, адресованного большому спорту, обвиняемому в недооценке возможностей, которыми располагают спортсмены для своего самовыражения.

При этом само понятие "отчуждение" трактуется односторонне, как убедительно показал Ленк, ссылаясь на Гегеля. В гегелевской философии образования отчуждение вообще является конституирующим моментом образования.

Гегель характеризует образование как "приход-к-себе-в-дру-гом", как выход субъекта образования за собственные рамки, как "выход-из-самого-себя в чужое-другое".

Без отчуждения — так в упрощенном виде мы можем истолковать рассуждения Гегеля в его "Феноменологии духа" — процессов образования не существует. Иными словами, отчуждение оправдывается здесь как явление, необходимое для прохождения индивидуумом курса образования.

Этот образовательно-теоретический потенциал понятия отчуждения, который принимал ту или иную систематическую форму в сочинениях Руссо, В.фон Гумбольдта, Фихте и других, остается недоступным для критиков большого спорта, в силу чего их трактовка этого понятия страдает односторонностью, утратив всякую связь с какими-либо теоретическими взглядами на проблемы образования.

Глубоко обоснованное спортивно-теоретическое исследование должно использовать существующие возможности, чтобы обсудить проблемы большого спорта с точки зрения категории отчуждения, и поставить вопрос о смысле спортивных действий на иную, надежную педагогическую основу.

Вторую возможность для выхода на теоретические проблемы образования в результате дискуссии с социальной критикой представляет проблематика образа человека. Нам известно, что она тесно связана с тематикой образования. Характер образования определяется тем образом человека, который должен быть сформирован. Уже не раз говорилось о том, в какой степени представители академических кругов, критикующие большой спорт, руководствуются тем или иным образом человека, существующим в их представлении. Если спортсмен-разрядник тренируется, скажем, как какая-то мускульная машина, запрограммированная на обязательное достижение спортивного успеха, или как подчиняющийся чужой воле робот, одержимый жаждой успеха, то нет никакого сомнения в том, что подобные характеристики связаны с определенным образом человека, главной и чуть ли не единственной чертой которого представляется "ложное развитие", приводящее его к превращению в робота, образ, ни в каком случае не могущий служить примером для подражания. Такие образы человека помогают бичевать существующие недостатки. Таким образом, они могут также выполнять критическую функцию. Но кроме этого, они способны также принимать вид конструктивных образцов, идеальных моделей, на которые следует равняться. Так, например, Ленк пропагандирует ответственного за свои действия и поступки атлета, облик которого формируется на основе образа человека, соответствующего представлениям о том, как должен вести себя атлет.

Таким образом, задачи педагогики спорта приобретают теперь двойной характер: с одной стороны, она должна создавать образы человека (спортсмена) как уже существующие в действительности, так и идеальные, а с другой — проверять, в какой степени такие образы могут стимулировать теоретические исследования в области образования.

Приведем такой пример. Педагогика спорта не должна успокаиваться на том, что выработала формулировку "ответственный за свои поступки, сознательный спортсмен", она должна одновременно думать над тем, с помощью каких воспитательных процессов можно приблизиться к реальному воплощению в жизнь этого идеала и что может помешать его осуществлению?

Дополнительный круг теоретических вопросов образования напрашивается сам собой, как только мы вспомним о том, что образование всегда связано с миром, личностью и опытом.

Доставшийся нам в наследство от В. фон Гумбольдта во многом и сегодня еще актуальный теоретический принцип образования гласит, что образование есть процесс и продукт столкновения человека с миром. В этом мире человек узнает меру своих сил, отчуждается от самого себя, с тем чтобы обрести себя, свое "я". Мир как нечто противостоящее человеку, как его противоположность является "материалом" для образования. Но поскольку мир постигается всегда в редуцированной форме, то есть не как целое, существует великое множество принадлежащих миру материалов для образования. От педагогики спорта следует потребовать, чтобы она задалась вопросом, может ли большой спорт стать "материалом для образования", представляет ли он вообще собой содержание, имеющее какой-либо интерес с точки зрения образования индивидуума. Облегчить эту задачу может целый ряд вопросов, в число которых должны входить, в частности, следующие: В какой степени большой спорт может способствовать развитию личностного "я" спортсмена? В чем заключаются тут особые, присущие только большому спорту возможности? Откуда в свою очередь угрожает опасность утраты спортсменом своего "я"? Тот факт, что в различные по длительности периоды спортсмены связаны с системой большого спорта, способствует или мешает развитию личности спортсмена? Может быть, отдельные виды спорта имеют свои специфические особенности?

Не является ли формирование личности столь сложным процессом, что большой спорт должен приниматься во внимание не более чем фактор весьма ограниченного значения, как один из многих влияющих на этот процесс моментов?

Удачно протекающие воспитательные процессы, как единодушно признается всеми, способствуют самоопределению индивидуума. Как можно стимулировать такое поэтапное становление личности в системе большого спорта и каковы критерии оценки этого процесса? Поскольку образование никогда не является чисто интеллектуальным, умозрительным процессом, а решающим образом зависит от практического опыта, следует подумать, какой специфический опыт характерен для спортивной деятельности в рамках системы большого спорта. В эпоху высочайшего развития техники, какую мы переживаем сейчас, человеку предоставлены широчайшие возможности для накопления жизненного опыта, он получает его, как правило, из вторых рук с помощью различных средств информации. Так, может быть, именно большой спорт в этой ситуации располагает разнообразными возможностями для приобретения опыта из первых рук, причем такого опыта, который не ограничивается представлениями о собственных физических возможностях, полученными в ходе индивидуальных спортивных занятий? Может быть, существуют совершенно определенные сферы приобретения опыта, обладающие особенной образовательной ценностью, и наряду с ними другие области, мало пригодные для достижения образовательных целей или вообще исключающие их?

Не может ли преждевременная специализация спортсмена в системе большого спорта привести к сужению возможностей иных образовательных факторов? Не могут ли усиленные занятия большим спортом, требующие от индивидуума приложения больших усилий и затрат индивидуальных качеств и способностей, послужить причиной обеднения и деформации (как считает Фетчер) всей человеческой личности? Не нарушится ли вследствие односторонней ориентации на большой спорт требуемое всеми теоретиками образование "пропорциональное развитие всех сил" (В. фон Гумбольдт) и "гармоничное образование" (Песталоцци), отойдя в область беспочвенных мечтаний и вымыслов?

Вопросов много, все они тем или иным образом хорошо знакомы педагогике спорта, хотя до сих пор не были приведены в систему, которая позволила бы развернуть более дифференцированную программу исследований, от которой смыслоориенти-рованная наука о действиях, какой является педагогика спорта, больше уже не может отказываться.

БОЛЬШОЙ СПОРТ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Пожалуй, нет ни одного сколько-нибудь значительного педагогического вопроса, абсолютно не связанного с задачей развития личности, неважно, идет ли при этом речь о проблемах воспитания и образования или обучения и социализации; постоянно в этом принимают участие — иногда в скрытой форме, а порой совершенно открыто — феномены, связанные с развитием личности. В известном смысле все педагогические процессы имеют отношение к осуществлению мероприятий, предусматривающих развитие личности. Поэтому у Курца, например, есть все основания утверждать, что "главной отличительной чертой педагогики, определяющей ее сущность, является ответственность за развитие подрастающих поколений..."

Не только запланированные, но и в еще большей мере непредвиденные, невольные факторы, выходящие за пределы педагогических требований и правил и о которых наука до сих пор располагает столь малым количеством сведений, решающим образом определяют развитие человека.

Если это предположение верно — а пока ничто не позволяет усомниться в его справедливости — то вряд ли можно было бы оспаривать тезис, согласно которому и большой спорт также может быть объектом педагогических исследований в плане развития личности. Соседствуя с такими педагогическими феноменами, как воспитание и образование, будучи в то же время тесно связан с ними, феномен развития гарантирует специфический подход к педагогическим проблемам большого спорта. Более того, можно предположить, что происходящие в системе большого спорта процессы развития вообще представляют собой парадигму возможностей человеческого развития. Это воззрение разделяет, как кажется, и Эртер, поскольку для него большой спорт "особенно впечатляюще демонстрирует некоторые типичные обстоятельства человеческого развития".

Сейчас мы хотим показать на одном примере, как. можно подойти к теме развития в большом спорте, а затем в самых общих чертах раскроем то положение, которое занимает этот вопрос в системе различного рода жизненных и научных взаимосвязей.

Со времен Яна Амоса Коменского в подготовке утвердилось мнение (явно доказавшее свою справедливость) о необходимости связывать воспитание с развитием и трактовать процесс развития как процесс воспитания.

Если взглянуть на практику и реалии современного большого спорта, то сразу же можно заметить то обстоятельство, что дети принимают активное участие в жизни большого спорта, порой даже задавая тон в определенных видах, устанавливая правила игры, определяя критерии оценок и уже в самом юном возрасте добиваясь значительных успехов на международной арене. То что дети занимаются профессиональным спортом, это не просто факт действительности, а обстоятельство, вызывающее у широких кругов населения раздражение и недовольство. По меньшей мере, они воспринимают это с двойственным чувством, ведь, с одной стороны, спортивные рекорды вызывают всеобщее восхищение, люди с удовольствием смотрят, например, на привлекательные выступления молодых гимнасток на соревнованиях по художественной гимнастике, с другой стороны, в этом видят скорее какой-то сомнительный спектакль, чреватый всевозможными опасностями для тела и души спортсменок.

Разве так уж неправы многие критики, разве нельзя с ними согласиться? Разве не рано детям заниматься большим спортом? Не подавляется ли при этом воля детей самым непозволительным образом? Не ложное ли тщеславие многих родителей гонит одаренных детей на "фабрику" большого спорта? Кому не знакомы эти тщеславные "конькобежные мамочки", которые, не обращая ни малейшего внимания на желания и склонности своих детей, мечтают видеть в них воплощение своих грез о "Принцессе конькобежного спорта"? И не ведет ли очень высокая специализация, без которой успехи в большом спорте остаются иллюзией, к недопустимой "ампутации" других жизненных сфер, где ребенок смог бы проявить себя? И не разрушают ли самым радикальным образом те интенсивные нагрузки, которые несет с собой большой спорт, педагогическое воззрение, согласно которому детям, свободным от всякого давления и принуждения, должно быть предоставлено своего рода заповедное пространство, где они могут найти убежище, на которое никто не вправе посягать? Не приводят ли интенсивные, отнимающие много времени занятия большим спортом к снижению школьной успеваемости? И вообще, не предъявляются ли к детям чрезмерные требования, изнуряющие их? Не приводит ли большой спорт к ухудшению и забвению социальных связей?

Но с другой строны, неужели не правы те, кто считает, что все человеческое саморазвитие и обучение ведет к сужению человеческих возможностей? "Однако чаще и, думается, как правило, направление усилий по одному определенному, узкому руслу означает для личности заключение контракта на ангажемент, контракта, который оказывает определяющее влияние на формирование личности и который придает ей определенную уверенность в себе, поскольку такой контракт помогает обрести определенное положение и прочный стастус в обществе". Может быть, к тому же благодаря большому спорту ребенок узнает неповторимое чувство счастья, которое в другом месте он испытает очень редко? Разве в этом случае большой спорт не обогащает эмоциональное развитие? И не могут ли в принципе занятие большим спортом в раннем возрасте способствовать развитию у ребенка таких качеств, как уверенность в себе, вера в свои силы, целеустремленность, рациональное поведение, самодисциплина и т.д.? Не даст ли он ярко выраженные положительные импульсы для развития личности, которые помогут выработать такие качества, к формированию которых стремится любое "настоящее" воспитание?

Можно на эту тему высказывать любые, самые противоречивые мнения, проблема участия детей в большом спорте неизбежно порождает самые разные оценки и разжигает страсти. Педагогика спорта проявила бы неосмотрительность, если бы поторопилась встать на ту или другую сторону в оценке этой проблемы. Можно сделать такое предположение: большой спорт, в котором участвуют дети, может оказывать на них как отрицательное, так и положительное влияние, что совпадает и с мнениями самих спортсменов на этот счет.

Если взглянуть на проблему глубже, чтобы понять, какими критериями руководствуются в своих оценках как противники участия детей в большом спорте, так и его сторонники, то почти всегда таким критерием является идея развития. Люди ориентируются на представления о ребенке, на определенный образ ребенка и его развитие. Подобные взгляды и представления о правильном развитии ребенка с учетом его интересов и особенностей, о том, каким должно быть это развитие, являются точкой отсчета, мерилом в оценке как вредных, так и полезных влияний, которые испытывают на себе дети, занимающиеся в системе большого спорта.

Такие представления о приемлемых и неприемлемых моментах в развитии часто формируются на основе повседневного жизненного опыта вне какой-либо связи с научно-теоретическими воззрениями. Видимо, есть смысл в том, чтобы и педагогика спорта в своих попытках оправдать или осудить участие детей в большом спорте исходила из факта и целей развития личности.

Хотя в настоящее время в педагогике спорта еще не разработаны обоснованные теоретические подходы к проблемам большого спорта, от этой науки придется потребовать формулировки критериев педагогических оценок, исходя из перспективы развития личности. Как иначе сможет она доказать свою связь с жизненной практикой? Один из импульсов к этому дал Курц, предложивший пять так называемых "проверочных критериев", позволяющих его успешно оценивать.

1. Спортивные тренировки в детском возрасте должны быть* достаточно разнообразными, чтобы развитие физических способностей было всеобъемлющим; тренировки детей не должны быть связаны ни с каким риском для их здоровья, что особенно касается вредных последствий этих тренировок, обнаруживающихся позже.

2. Спортивные тренировки в специальных видах спорта не должны заменять школьный спорт или хотя бы пробуждать в ребенке пренебрежительное отношение к нему.

3. Тренировки и соревнования в профессиональных видах спорта должны проходить в атмосфере доброжелательности и коммуникабельности, чтобы дети ощущали любовь к себе и чувствовали себя в безопасности. Однако эта сфера не должна превращаться в отдельный замкнутый, живущий по своим законам мир, пренебрежительно относящийся к людям, не связанным с большим спортом, а также не уделяющий необходимого внимания контактам с ними.

4. Ангажемент и успехи в большом спорте не должны повлечь за собой манкирования школьными занятиями или ухода ребенка из школы.

5. Большой спорт должен оставаться для детей спортом, которым они занимаются в свободное время, принося им все те плюсы, за которые мы ценим разумно проводимый досуг. Большой спорт не должен совершенно вытеснять все прочие интересы, связанные с досугом, которые развиваются в детском возрасте".

Сейчас пока еще нельзя с уверенностью сказать, помогут ли эти критерии в практической тренерской работе, ориентированной на педагогические задачи и цели. Но для нас более важно понимание того, что в большом спорте существует множество проблем, связанных с воспитанием и развитием, решением которых может заняться и педагогика спорта. Одна из характерных ее особенностей как практической науки связана с вопросом, в каком направлении должно осуществляться развитие детей, занимающихся большим спортом, чтобы как можно более надежно исключить возможность неверного развития.

В смыслоориентированной педагогике спорта проблема понятия развития становится одной из главных тем.

То, что широкую теоретическую основу под спортивно-педагогические исследования может подвести педагогическая антропология, частично тождественная с антропологией детства, убедительно объясняется познавательными интересами этой науки, которые Лангефельд облек в форму вопроса: "Что значит быть ребенком?" Возникает впечатление, что только в контексте столь широко поставленного вопроса можно рационально определить место и роль взаимосвязанных проблем развития и детства в структуре большого спорта. Это позволяет определить цели и задачи развития детей и обосновать общие практические критерии оценки этих целей и задач.

Таким образом, следует ожидать, что педагогическая антропология, нередко рассматривающая себя как антропологию детства, сможет дать для спортивно-педагогических исследований проблем большого спорта важные и систематизированные ориентиры. Поскольку развитие личности не ограничивается периодом детства и к тому же число тех, кто уже в детстве занимается большим спортом, относительно невелико и связано лишь с немногими видами спорта (главным образом это художественная гимнастика, плавание, фигурное катание, фигурное катание на роликовых коньках), педагогика спорта должна главное внимание уделять спортсменам юношеского возраста. В случае, если она при исследовании и этой фазы развития будет опираться на данные педагогической антропологии, ей придется устанавливать контакты с антропологией юношества, современное состояние которой ни в коем случае нельзя назвать удовлетворительным.

БОЛЬШОЙ СПОРТ И ШКОЛА

Эта тематика непосредственно связана с предыдущим разделом, поскольку проблема развития и дальше сохраняет свое значение, хотя теперь наши рассуждения будут ограничены рамками обучения и школы. Связь развития школы и обучения очень легко объяснить следующим — развитие предполагает в

человеке готовность и способность к обучению. Для процессов развития обучение имеет жизненно важное значение, как и обучение в свою очередь зависит от развития; и обучение, и развитие оказывают влияние друг на друга. Одна из важнейших функций школы — независмо от характера школы и возраста учеников — заключается во всестороннем развитии молодых людей.

Между этой педагогической задачей, возложенной на школу, и большим спортом может быть установлен "мост". Ведь если школа действительно хочет полностью раскрыть все потенциальные возможности подрастающего поколения, если каждый школьник имеет официально подтвержденное и законное право на развитие своих способностей, то школа обязана также содействовать оптимальному развитию и спортивных способностей школьников, в том числе способностей добиваться высоких спортивных достижений.

Когда педагогические проблемы большого спорта рассматриваются с точки зрения интересов школы, не всегда думают о возможностях соответствующего развития спортивно одаренных школьников, хотя все чаще отношениям между большим спортом и школой уделяется принципиально подчеркнутое внимание, особенно в тех случаях, когда озабоченные профессиональные педагоги или родители опасаются, что между большим спортом, который отнимает последние силы у детей и юношей, и школой не наладится взаимопонимание. Но не только учителям, родителям, а порой и тренерам, но и самим спортсменам, занимающимся большим спортом, кажется, что взвешенные отношения между школой и большим спортом являются в высшей степени.

Вопрос о том, как можно наладить правильные взаимоотношения между требованиями школы и необходимостью тратить время на спортивные тренировки, является, безусловно, и важной педагогической проблемой. Однако ее можно решить лишь благодаря надлежащим организационным мероприятиям, при проведении которых, как правило, редко используются педагогические критерии оценок, к которым мы еще вернемся.

Для начала должен интересовать вопрос, задаваемый лишь в качестве примера для других связанных со школой и обучением комплексов проблем: каким образом школа сможет с максимальной эффективностью способствовать развитию спортивных доро-ваний своих учеников, достижению ими рекордов и приобретению спортивных навыков и умений, ибо такого рода оптимальное развитие является одной из основных предпосылок для активных занятий в системе большого спорта. Тем самым мы вынуждены свести проблему к школьному спорту, не излагая всех подробностей его отношений с большим спортом. Напротив, нам необходимо рассмотреть, в какой степени преподавание физкультуры в школе сможет обеспечить оптимальное развитие физических данных учеников, рост их спортивных достижений. Вопрос кажется излишним — ведь, как известно, своим спортивным ростом спортсмены-разрядники и рекордсмены обязаны не столько урокам физкультуры в школе, сколько занятиям спортом в спортивных клубах и обществах. Таким образом, существуют более эффективные инстанции, способствующие спортивному развитию, нежели преподавание физкультуры в школе, возможности которого именно по сравнению с работой, ведущейся в спортивных клубах и обществах, довольно скромны.

Если однако всерьез воспринимать педагогическую задачу школьного спорта, заключающуюся в том, чтобы обеспечить "оптимальное развитие всех физических данных, свойств и способностей учеников", то школьный учитель физкультуры должен подчинить свою деятельность достижению этой цели. Ввиду этого ему нельзя отказать в возможности распознавать спортивно одаренных учеников. Хотя спортивные таланты зачастую обнаруживаются благодаря случайности и уж, разумеется, далеко не всегда в сфере школьного спорта, учитель физкультуры должен действать как открыватель и покровитель спортивных талантов, что, конечно, далеко не просто. Н»-что он должен ориентироваться? Достаточно ли ему для этого интуиции, опыта, обостренной наблюдательности? Может ли он положиться на свое педагогическое "чутье"? Едва ли! "Без знания факторов, определяющих способности и достижения человека, систематический, не ограничивающийся лишь регистрацией спортивных показателей поиск талантов невозможен".

Чтобы не предоставлять развитие дарований воле случая, учитель физкультуры должен располагать систематическими критериями, позволяющими ему отличать людей с выдающимися способностями от менее одаренных,. Ведь открытие дарования — первая предпосылка его развития.

Развитие специальных спортивных способностей, думается, выливается в проблему дарования, которую в области научно-спортивной литературы исследуют, зачастую определяя ее как проблему таланта и поиска таланта. При этом для учителя физкультуры не так важно, что относительно понятий "талант" и "дарование" среди специалистов нет единого мнения. Гораздо большее значение для него имеет вопрос, в состоянии ли исследователи, изучающие проблему спортивных талантов и дарований, дать ему рекомендации, которые помогли бы "диагносцировать" талант на практике.

Если не касаться области стратегических исследований, существует несколько прагматических рекомендаций, может быть, облегчающих учителю физкультуры его работу по развитию способностей и личных качеств учеников.

Открытие спортивных дарований, равно как и развитие дарований, происходит как результат взаимодействия двух факторов — природных способностей и общественной среды, что позволяет Тройтляйну и Штарку справедливо утверждать: "Приход человека в большой спорт следует лишь отчасти рассматривать как следствие прирожденного дарования: социальные условия, социальная среда, окружавшая спортсмена к моменту начала его карьеры в большом спорте (например, социальная принадлежность и материальное положение родителей, среда, в которой формировались его жизненные интересы и установки, географическое положение), могут оказать на судьбу спортсмена как положительное, так и отрицательное влияние".

Эта точка зрения лежит в основе тех рекомендаций, которые определяют необходимый "набор условий" для целенаправленного поиска и нахождения талантов. При этом два условия признаются обязательными во всех случаях — это личность и социальная среда. Важнейшими признаками и функциями, определяющими структуру и масштаб личности, Руофф, в частности, считает способность к самоконтролю и самооценке, наблюдательность, восприимчивость, затем качества, характеризующие личность в эмоциаль-ном, когнитивном, мотивационном, социальном, психичесом, моторном и физически-соматическом планах, тогда как в числе важных факторов, связанных с социальной средой, перечисляются, в частности, семья, школа, досуг, спортивная политика, репутация большого спорта в глазах населения, а также, что в наше время совершенно очевидно, экономические условия.

Еще более конкретен Мойзель, который вслед за Рубинштейном предлагает шесть критериев для определения спортивной одаренности.

1. Объективный спортивный результат.

2.Темп роста спортивных достижений в сравнении с объемом тренировок.

3. Быстрота и легкость усвоения спортивных навыков и умений.

4. Время проявления одаренности.

5. Условия для развития спортивно-моторных качеств.

6. Способность применять выработанные моторные умения и навыки для развития других спортивно-моторных качеств.

Эти, безусловно, еще нуждающиеся в дополнениях критерии оценок могут оказать учителю физкультуры определенную помощь в открытии спортивных дарований, причем он постоянно должен обращать внимание на то, чтобы в процессе развития специфических способностей талантливого спортсмена не игнорировалось все многообразие спорта. Узкая специализация спортсмена, ориентация на какой-то один вид спорта не должны вести к полному забвению других видов спорта. Необходимо сохранять многосторонность в подготовке спортсмена вопреки тенденциям к специализации и именно из-за их возникновения. Ведь доходит до того, что юные спортсмены бравируют своим равнодушием к школьному спорту. Курц расценивает это явление как "тревожный симптом начинающегося ложного развития, когда ребенок интересуется только большим спортом, утратив всякий интерес к школьному спорту". Если даже предположить, что учитель физкультуры ориентируется на перечисленные здесь критерии развития спортивных талантов, у нас, разумеется, не будет еще никаких гарантий действительно успешного развития спортивных дарований. Это всего лишь одна из возможностей того, что он поймет свои обязанности опекуна молодых спортивных талантов, оказывающего им помощь в их спортивном развитии.

Мы еще ничего не сказали о том, с помощью каких организационных мер в преподавании выявленные дарования смогут развиваться. Может быть, существует широкий выбор организационных моделей преподавания, которые может использовать учитель физкультуры? Почти всегда в связи с этим предлагают дифференцировать преподавание физкультуры; особенно подробно на эту тему высказался Зёлль. Главной целью дифференциации является "ориентация на предпосылки достижения успеха, характерные особенности и интересы ученика", почему и кажется, что этот метод особенно пригоден для развития спортивных способностей. О том, что он, однако, вовсе не является единственным и нуждается в трезвой оценке, можно прочесть, в частности, у Бродтмана.

Вообще не следует переоценивать роль, которую играют учитель физкультуры и уроки физкультуры в развитии таких талантов, которые утверждают себя в большом спорте. В лучшем случае преподавание физкультуры может перед лицом невероятно больших требований, которые большой спорт предъявляет к спортсменам, выполнять поисковую, поддерживающую и сопровождающую функцию.

Призывы к активизации взаимосвязей между школьным и большим спортом с начала 60-х годов становились все громче. Страх перед все учащающимися "провалами" на престижных международных соревнованиях побуждал использовать более целенаправленные меры. Вскоре возникла целая система разного рода организаций, осуществляющих "выращивание" талантов, следивших за тем, чтобы таланты не оставались незамеченными, и проводивших их поиск более интенсивно. Целен апрвленное создание таких организаций уже имеет свою, хотя и весьма короткую, историю, отчасти нашедшую свое отражение и в области школьного образования.

Здесь сначала необходимо упомянуть о весьма жарких дебатах вокруг создания спортивных гимназий, разгоревшихся в середине 60-х годов и до известной степени привлекших внимание педагогов. Один из основных вопросов, стоящих в центре дискуссии, был связан с проблемой педагогической легитимации спортивных гимназий. В качестве "кузницы кадров", где выковывались бы будущие претенденты на спортивные награды, спортивные гимназии отвергались многими педагогами. Они, и в том числе Крайдлер (1968, с. 129), высказывались так: "Поскольку государство, несущее расходы по содержанию школ, и без того поддерживает гимназии по подготовке выпускников реальных школ для поступления в вузы, и экспериментальные школы, ему следовало бы пойти на создание спортивных гимназий как новый педагогический эксперимент. Но тот факт, что из этих гимназий могут выходить и спортсмены-разрядники, стремившиеся уйти в большой спорт, должен служить поводом для поощрения деятельности таких гимназий, а не для ее обособления".

Тем временем дискуссия вокруг спортивных гимназий со всеми ее "за" и "против" утихла, акценты сместились, были опробованы и созданы новые формы поиска и поощрения талантов. Об этих новых возможностях сообщает, в частности, Бергнер и Габлер в своей современной работе. Они различают три области деятельности, способствующей развитию спорта, ориентированного на высокие показатели. Для первой из них характерно увеличение объема занятий физкультурой. Вторая группа мероприятий связана с "одновременным удовлетворением требований как школьного, так и большого спорта; школьный спорт поощряет тренировки и соревнования, ориентируясь на квалифицированные принципы большого спорта; профессиональный спорт поддерживает эти усилия школьного спорта, оказывая ему всяческое содействие". Как особенно распространенную практику осуществления связи между школой и большим спортом следует упомянуть соревнование под девизом: "Молодежь готовится к Олимпийским играм" — программа, от которой ожидают появления новых спортивных талантов. Наряду с этим существует и третье направление, выходящее за рамки традиционной, "регулярной" школы — спортивные интернаты, деятельность которых целиком и полностью обращена к большому спорту, но при этом они не игнорируют и школьное образование.

Хотя создание спортивных интернатов, программа которых полностью сосредоточена на определенных видах спорта, до сих пор не получило широкого распространения, все же это явление с исключительной ясностью показывает, что возможности школьного спорта далеко уступают другим формам развития спортивных способностей молодежи.

О структуре таких спортивных интернатов, о возможных конфликтах и трениях в результате их создания, о возможностях и перспективах их подключения к системе современного большого спорта сообщает в самых общих чертах Бетте. Результаты его исследований имеют несомненный интерес для педагогики спорта, о чем следует поговорить несколько позже.

Кратко излагая суть перечисленных проблем, мы старались приблизить педагогику к большому спорту, показывая на примере школьного обучения различного рода организационные связи, которыми окружен процесс воспитания молодых талантов. Напрашивается вывод, что развитие индивидуальных особенностей в очень сильной степени зависит от связей этого процесса с различными организациями и институтами, в силу чего большой спорт становится доступен для педагогических изысканий лишь в ходе взаимодействия таких институтов, а также индивидуальных действий спортсменов. Поэтому педагогика спорта, если она хочет быть в своих исследованиях как можно ближе к реальной действительности и получить результаты, которые могли бы быть не без пользы применены на практике, должна всегда учитывать тот факт, что спортсмены действуют в рамках определенных, специфических структур большого спорта. Только так сможет она добиться ощутимых успехов.

ВМЕСТО ПРОГНОЗА: ПРОБЛЕМА ПРЕДЕЛА ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА

Пределы возможности педагогики спорта в исследовании большого спорта обусловлены двумя обстоятельствами: с одной стороны, это явления чисто теоретического характера, с неизбежностью вытекающие из самой научной природы педагогики спорта, с другой — непосредственная реальность, практика большого спорта. Поскольку обе "пограничные области" связаны друг с другом, мы хотели бы в заключение высказать свое мнение по этому поводу.

Каким образом можно заявлять о том, что проблема предела возможностей, которую большой спорт ставит перед исследователями, является также вопросом спортивно-педагогической теории? Здесь необходимо вспомнить раздел 1, где освещались структура педагогики спорта и возможный диапазон исследований, на который она способна как наука. Когда в связи с этим речь заходит о каком-то пределе возможностей, о границах, то имеется в виду то обстоятельство, что в результате своеобразного характера спортивно-педагогической науки ее возможности в исследовании проблем большого спорта ограничены, им установлен определенный предел. Короче говоря, широта и разнообразие того круга проблем, который и представляет собой предмет педагогики спорта, не позволяют ей исследовать большой спорт целиком и полностью, без каких-либо пропусков — намерение, которое может возникнуть в силу вполне объяснимого стремления к научной достоверности получаемых результатов. Поэтому данные педагогики спорта обладают научной значимостью лишь при определенных предпосылках. К тому же они ограничены как по своему содержанию, так и по сфере своего применения.

Как смыслоориентированная наука о действии, за которой можно признать статус науки практической, она хотя и подходит к большому спорту так же, как к своего рода практике, имеющей немаловажное педагогическое значение, но сама изменить эту практику не в состоянии. Будучи теорией, педагогика спорта не может стать практической, полагаясь лишь на собственные возможности — она постоянно вынуждена опираться на посредничество определенных "групп", имеющих отношение к исследуемой проблематике (таковы, например, тренер, воспитатель в широком смысле слова); только с их помощью она может добиться практической эффективности. Именно здесь в конечном счете и пролегает та непреодолимая грань, которая отделяет педагогику спорта от практики. Поэтому было бы роковым заблуждением думать, будто педагогика спорта способна устранить существующие недостатки большого спорта, исправить его пороки. В лучшем случае она может выработать комплекс принципов и норм, регламентирующих педагогически оправданную практику большого спорта.

Хотя возможности спортивно-педагогической науки повлиять на практическую деятельность тренеров, родителей и других воспитателей также имеют свои, совершенно определенные, пределы, тем не менее она ответственна перед обществом за то, чтобы указывать на реальные и возможные "педагогические перекосы", возникающие в системе большого спорта или могущие возникнуть. Педагогика спорта как практическая наука выполняет критическую совещательную функцию.

Обязательным критерием оценки при этом является для нее самостоятельность спортсмена в его действиях. Эта норма позволяет, не вдаваясь в морализацию (к чему педагоги как всегда испытывают, по-видимому, непреодолимую и неискоренимую склонность), наметить границы педагогического вмешательства в большой спорт. Тем самым мы подходим ко второму практическому аспекту проблемы.

Главный, коренной вопрос можно сформулировать следующим образом: с помощью каких средств можно привести практику большого спорта в соответствие с требованиями педагогики, исходя из того, что практика эта ориентируется на принцип самостоятельности действий спорстмена? В качестве ответа на этот вопрос сформулируем ряд принципов, которые носят большей частью рекомендательный характер, которые не следует рассматривать как обязательные к исполнению предписания и которые к тому же нуждаются в расширении. Вопрос о пределах педагогических возможностей, который в последнее время пользуется все большей популярностью в дискуссиях вокруг большого спорта, затрагивается в них лишь постольку, поскольку несоблюдение нижеизложенных десяти постулатов может повлечь за собой нарушение этих границ. Так что же представляют из себя "пограничные знаки" большого спорта, знающего, где пролегают его педагогические границы?

1. Большой спорт может явиться для педагогики поводом для приложения своих сил, чтобы способствовать развитию личностных качеств спортсмена, необходимых для достижения высокого спортивного результата, ведь он располагает немалыми возможностями для развития спортивных качеств, необходимых для установления, готовности и воли к рекорду. Однако при этом нельзя абсолютизировать принцип достижения рекорда. "Жесткое, неукоснительно строгое применение этого принципа, в результате чего он не допускает ни рядом, ни над собой существования других принципов и не может оцениваться в сравнении с другими социальными, культурными и общественными принципами, а также индивидуальными ценностями, превращает его в конце концов в жесткий и негуманный принцип". Поэтому было бы желательно, чтобы наряду с принципом спортивного достижения существовали бы и его "конкуренты", например, принцип солидарности, который должен занять в большом спорте прочное место.

2. Наряду с этим следует отметить, что специализация в рамках большого спорта, который, согласно Курцу, "должен оставлять детям свободное время", не должна препятствовать выработке других индивидуальных качеств и свойств. Ведь решение посвятить себя — хотя бы всего на несколько лет — большому спорту, отнимающему массу времени, одновременно означает решение отказаться от других возможностей самостановления и приобретения жизненного опыта. Именно разнообразие, а не рано наступающее однообразие развития должно стать критерием воспитания. Какова бы ни была специализация ребенка или юноши, занимающегося большим спортом, он не должен забывать о тех разнообразных возможностях, которые предоставляет ему школьный спорт.

3. В некоторых видах спорта (например, художественной гимнастике, фигурном катании и плавании) возрастная граница для вступления в систему большого спорта заметно снижена. В результате этого часто происходит так, что спортсмены уже в детском возрасте — из-за большой интенсивности тренировок — вынуждены выдерживать значительные как физические, так и психические нагрузки. Здесь необходимо следить за тем, чтобы спортсмены не страдали от перенапряжения. "Омоложение" спорта не должно приводить спортсменов к слишком раннему вступлению во взрослую жизнь. Принцип соответствия развития человека его возрастному уровню в качестве своего рода педагогической директивы должен сохраняться и в большом спорте.

4. Необходимо соразмерять спортивные рекорды с особенностями личности. Суть этого требования в следующем — атлет должен обладать способностью к самооценке. Он не должен ставить перед собой слишком высокие, абсолютно недостижимые цели, поскольку их неосуществление ведет к разочарованиям и разного рода фрустрациям, вредное влияние которых может в зависимости от обстоятельств обнаружиться гораздо позже.

5. Решение спортсмена посвятить себя большому спорту должно быть добровольным и в любом случае отказ от него не должен иметь сколько-нибудь заметных отрицательных последствий. Роковую роль могло бы сыграть стремление тренера ввдеть в спортсмене объект своих собственных стремлений к успеху. Спортсмен должен руководствоваться внутренними побуждениями, то есть действовать, как можно более руководствуясь собственными побуждениями и интересами. Это лучшая гарантия того, что большой спорт может стать средой "радостного осуществления" возможностей человека.

6. "Как и в других областях, в большом спорте меры по развитию личностных качеств должны стоять на первом месте. Большой спорт должен в большей степени ориентироваться на выработку таких качеств, как сосредоточенность и сила воли, уверенность в своих силах и осознание себя представителем различных социальных групп, объединений и целых народов при соблюдении надлежащего статуса, престижа и реноме".

7. Вне всякого сомнения большой спорт является одной из немногих областей, где еще можно встретить приключения и готовность к риску. Чтобы и впредь сохранять этот "заповедник", необходимо учитывать весь тот риск, который — не считая опасности для здоровья — связан с большим спортом.

8. Совершенно недопустимы какие-либо манипуляции с телом спортсмена (например, использование допинга), его психикой как с педагогической, так и с этической точки зрения.

9. Школьникам, занимающимся большим спортом, нельзя позволять как-либо манкировать школьными занятиями, для чего необходимо большое понимание педагогическим персоналом проблем большого спорта.

10. Спортсмен должен приобрести такие качества, которые позволяли бы ему всегда принимать самостоятельные и ответственные решения в отношении большого спорта. Чтобы достичь этой "последней" педагогической цели и то же время свести по возможности к минимуму опасность нарушения надлежащих педагогических границ, необходимо наладить, особенно когда дело касается молодых спортсменов, интенсивное сотрудничество между родителями, тренерами учителями и спортивной администрацией. Все, имеющие отношение к системе большого спорта, должны решать между собой возникающие вопросы на основе многосторонних договоренностей и контактов.

Однако при всем том, что было сжато изложено здесь в десяти постулатах и охарактеризовано как принципы, предъявляющие определенные требования к педагогам, необходимо учитывать столетний педагогический опыт — любое педагогическое действие сориентировано на будущее и поэтому всегда чревато непредвиденными и нежелательными последствиями. Поскольку речь идет о развитии молодых людей, никогда нельзя быть .уверенным, что наши постулаты чуть ли не сами по себе являются гарантами педагогически легитимированной практики в системе большого спорта. И еще одно замечание: ответственные действия, основанные на знании педагогики, далеко не всегда спасают от различного рода злоупотреблений и ошибок, ибо одна лишь ответственность не гарантирует правильных действий.