Особенности процесса формирования воображения детей с нарушением слуха дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Теоретические аспекты проблемы формирования творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

1.1 Развитие воображения в онтогенезе

1.2 Особенности процесса развития воображения у детей с нарушением слуха

ГЛАВА II Изучение состояния воображения у дошкольников с нарушением слуха

2.1 Методики и организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования

ГЛАВА III Методические рекомендации по формированию творческого воображения в процессе изобразительной деятельности

3.1 Методы развития творческого воображения у детей с нарушением слуха на занятиях изобразительной деятельностью

3.2 Приемы развития творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Воображение является необходимой стороной любой творческой деятельности. Важнейшую роль в формировании воображения детей дошкольного возраста играет изобразительная деятельность (О.В.Боровик [3], А.Жатсель [11], Т.Г. Казакова [12], К.Д. Кириллова [13], Т.С.Комарова и др.). Изобразительная деятельность занимает значимое место в жизни ребенка, т.к. является средством познания мира, самопознания и самовыражения. Творчество маленьких художников от начала и до конца пронизано воображением (воображение направлено на построение замысла и его воплощение в работе, на создание образов, адекватно выражающих замысел). Изобразительная деятельность способствует формированию всех необходимых качеств воображения: широты, произвольности, устойчивости, яркости, оригинальности; развивает способность оперировать образами и создавать на их основе новые.

Формированию творчески активной личности глухих и слабослышащих учащихся также способствует изобразительная деятельность. Развитие детей с нарушением слуха характеризуется определенными особенностями, а это вызывает необходимость более глубокого, всестороннего изучения протекания психических процессов и функций детей данной категории с целью совершенствования их воспитания и обучения.

Ограниченность общения со взрослыми и слышащими сверстниками лишает детей с нарушениями слуха необходимого объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. Процесс воображения в данном случае выполняет помимо отражательной еще и компенсаторную функцию.

Изучение особенностей воображения глухих и слабослышащих детей как существенной стороны познавательной сферы и определение стратегии формирования данного психического процесса – одна из актуальных проблем специальной психологии и коррекционной педагогики. Г.Л. Выгодская выявила своеобразие процессов воображения у глухих дошкольников в связи с изучением их игровой деятельности. Исследование А.Ф. Понгильской продемонстрировало: у глухих учащихся при чтении рассказа возникают образы, не всегда соответствующие описанию, что связано с непониманием учащимися смысла прочитанного текста [2]. Результаты исследования М.Ю.Рау [33] свидетельствуют о том, что у глухих школьников чаще, чем у слышащих сверстников, возникают трудности не только в понимании сказки, но и в нахождении наиболее удачных изобразительных решений при её воссоздании в виде аппликации.

М.М. Нудельман [26,27] выявил ряд особенностей воссоздающего и творческого воображения глухих школьников в процессе иллюстрирования ими рассказа, творческой реконструкции басни, творческого описания картин. Так, выполняя иллюстрации к рассказу, учащиеся испытывали значительные трудности в пространственном расположении объектов, часто допускали ошибки в окраске предметов, вносили в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, не относящихся к содержанию рассказа. В процессе творческой реконструкции басни у школьников наблюдались сложности в оперировании представлениями. Дети не всегда задумывались над тем, соответствуют ли выбранные ими действующие лица персонажам басни; при замене действующих лиц оставляли без изменения ситуацию, в которой разворачивалось описываемое событие и т.д. Творчески описывая картины, школьники чаще всего ограничивались описанием непосредственно воспринятого на картине и характеризовали события только данного момента, а, кроме того, не включали слуховые впечатления в описание.

В специальной литературе сравнительно мало данных об особенностях воображения дошкольников с нарушением слуха в процессе изобразительной деятельности. Е.Г. Речицкая и Е.А. Сошина [34] изучали состояние творческого воображения глухих первоклассников и третьеклассников в ходе выполнения заданий изобразительного характера и сделали вывод о снижении у этих детей по сравнению со слышащими сверстниками всех основных показателей, характеризующих деятельность воображения. Данное явление объясняется не только и не столько недостаточность чувственного опыта у глухих учащихся, сколько несформированностью у них способностей (навыков) к переконструированию, комбинированию этого опыта. Киселева А.В. [14,15,16,17,18,19] исследовала в сопоставительном плане состояние воссоздающего и творческого воображения глухих и слабослышащих учащихся.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить особенности процесса формирования воображения детей с нарушением слуха дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть развитие воображения в онтогенезе и у детей с нарушением слуха;

2. Экспериментально выявить состояние творческого воображения у дошкольников с нарушением слуха;

3. Предложить методические рекомендации по развитию творческого воображения у дошкольников с нарушением слуха средствами изобразительной деятельности.

Объект исследования: воображение детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: особенности процесса формирование воображения детей с нарушением слуха дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.

Методы исследования:

• теоретический анализ отечественной и зарубежной, психологопедагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;

• эксперимент;

• методы наблюдения, беседы;

• методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Развитие воображения в онтогенезе

Воображение — это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Воображение проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребности и желаний личности, ее мотивов [4,5,7,10,20,23,30,37,38,40].

Физиологической основой воображения является сложная аналитикосинтетическая деятельность мозга, в процессе которой происходит образование новых систем временных связей на основе ранее сформированных. Предполагают, что физиологические механизмы воображения находятся не только в коре больших полушарий головного мозга, но и в более глубинных его отделах (в гипоталамолимбической системе). Благодаря пластичности мозговых тканей прежний опыт человека не только сохраняется, воспроизводится, но и творчески перерабатывается. Эту творческую деятельность, основанную на комбинировании элементов прежнего опыта и создании нового, в психологии и называют воображением [24].

Существует большое количество толкований термина «воображение»:

• по определению А.Я. Дудецкого [10], воображение (фантазия) – психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей и эмоциональночувственных состояний на основе прошлого опыта личности;

• Г.А.Урунтаева считает, что под воображением следует понимать психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте [14];

• по мнению С.Л.Рубинштейна [38], воображение связано с нашей способностью и необходимостью творить новое, представляя собой преобразование данного, осуществляемое в образной форме;

• воображение – это создание новых образов на основе ранее воспринятых (Я.Л. Коломинский) [22];

• воображение – это образноинформационное моделирование действительности на основе рекомбинированых образов памяти (Еникеев М.И.) [22].

Некоторые авторы считают воображение и фантазию синонимами [37,39]. Однако, есть расхождения в понимании этих терминов. Например, их противопоставляет А.П. Нечаев, а Е.И. Игнатьев утверждает, что фантазия разновидность воображения. Н.И. Кондаков считает, что фантазия выступает синонимом творческого воображения. Н.С. Шабалин обособляет творческое воображение от творческой фантазии и рассматривает воображение в качестве психической деятельности, в ходе и результате которой связь с реальностью прослеживается более отчетливо, чем в процессе фантазирования [18].

И.В. Дубровина рассматривает фантазию (мечтательность) в качестве одного из видов творческого воображения [18]. А.Я. Дудецкий [10] считает, что попытки смыслового обособления фантазии от воображения неоправданны, т.к. они не расширяют знаний о проблеме, а вносят путаницу и неразбериху.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций:

• представляет действительность;

• регулирует эмоциональные состояния;

• регулирует познавательные процессы;

• формирует внутренний план действий;

• предоставляет возможность выполнять действия в уме;

• планирует и программирует деятельность (антиципация);

• познавательная функция;

• социальная функция (детские игры и т.д.) [7].

Виды воображения. Р. Немов [23] полагает, что воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Пассивное воображение возникает спонтанно, помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение характерно тем, что действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Репродуктивное воображение здесь ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть. Такое воображение больше напоминает восприятие или память.

Скоробогатов В.А. и Коновалова Л.И. [40] считают, что в процессе эволюционного развития воображение представлено в следующих формах: первичная форма сенсорного воображения (предметночувственное воображение) трансформируется в первичносоциализированное воображение, далее на уровне нагляднообразного мышления возникает социальнодетерминированное воображение, затем – первичное художественное и, наконец, воображение современного типа. Все указанные формы воображения, кроме воображения современного типа, исследователи назвали докогнитивными и дорациональными.

Н.Н. Палагина [31] выделяет материальные и словесные формы воображения. К.Д. Кириллова [13], говоря о взаимодействии воображения и эмоций, упоминает аффективное и эмоциональное воображение. У. Джемс в зависимости от образов воспроизведения выделяет двигательную форму воображения, зрительную, слуховую, осязательную [18].

Классификация образов воображения:

• по временной перспективе:

• образы, направленные на прошлое (стиль ретро);

• образы, направленные на будущее (футуризм).

Описательная классификация образов воображения по Коршуновой:

• образы предметов или явлений не наблюдаемых в данный момент, но в принципе доступных наблюдению;

• образы предметов и явлений не наблюдаемые в силу ограниченности наших органов чувств;

• образы предметов и явлений созданных в процессе практической деятельности человека;

• образы предметов, которые не существуют и в принципе существовать не могут [5].

Под творческим воображением обычно понимают преднамеренное преобразование представлений и самостоятельное создание новых представлений (образов).

Соотношение творческого воображения и мышления рассматривается А.В.Петровским и M.Б. Беркинблитом, которые видят в этих двух процессах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Авторы считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется ли операция преобразования непосредственных образов или операция реконструкции понятий, символов), можно говорить о разных формах воображения и мышления [21].

Принципиальное значение имеет четкая дифференциация понятий «творческое воображение» и «творческое мышление», однако не менее важна ясная позиция в отношении понятий «творческое воображение» и «представление». Неверно отождествлять эти понятия. Творческое воображение — процесс, оперирующий представлениями памяти (данные своего прошлого опыта); в результате деятельности воображения возникают новые представления, так называемые представления воображения. «Строительным материалом» для воображения является наш прошлый опыт (данные восприятий, памяти), продуктом воображения являются новые образы, представления воображения.

Творческое воображение как важнейший познавательный процесс заключается в переработке представлений, в свободном оперировании ими. Такие виды учебной деятельности, как составление геометрических задач, придумывание примеров к грамматическим правилам, написание сочинений, черчение и конструирование, требуют от учащихся умения оперировать представлениями и в соответствии с условиями задачи перерабатывать и оформлять их в виде определенного результата, продукта деятельности. Естественно, что уровень творческого воображения, его продуктивность зависят от объема информации, от богатства опыта [41].

Развитие воображения в онтогенезе. Данные исследователей позволяют считать второй год жизни сензитивным периодом и доречивым этапом развития воображения. Характерные особенности доречевого этапа:

• совместное действие ребенка со взрослым в перекомбинировании предметной среды и создании мнимых ситуаций;

• усвоение способов перекомбинирования в форме материального действия как средства создания образа;

• активность «Покажи, как…», разделение реального и мнимого как его модели, параллельное создание реального и игрового действия («Кукле тоже так), использование слова для создания мнимого в форме одушевления, опредмечивания, придания неспецифических значений.

Этапом становления словесных форм соображения является 3 год жизни. Его основные особенности:

• игровое отношение к слову, освоение словесных источников игры, отрыв условного действия от предметной опоры и выражение его в символической форме, в слове;

• детализация образа посредством слова, появление своевольного «характера» у игрушек, ориентация ребенка на идеальные образы: «Я хороший…», «Я большой…»;

• личностное включение в литературные сюжеты, изменение событий без учета обстоятельств;

• фантазийная ложь, сновидения, страхи.

Этап обособления мира фантазии – 4 год жизни. На этом этапе характерно усиление динамичности образов: варьирование характеристик и детализация действий метафорами, эпитетами, описанием прошлого и будущего персонажей, артистизм сюжетной игры. Наблюдается соотнесение образов воображения с заданными условиями, обстоятельствами, другими образами, усиление их реалистичности. Режиссерская игра включает рассказы о взаимодействии персонажей; появляется игра образами в целях познавательных или ради забавы («Вот бы эта канава стала широкойширокой, тогда бы дорога – что?»).

Позиция ребенка в отношении литературных героев становится отстраненной: им сочувствуют, оплакивают их, но не изменяют сюжета. Снижается фантазийная ложь – ребенок представляет обстоятельства событий и корректирует себя. Обособление созданных образов – это «второе рождение» воображения, – оно начинает контролироваться сознанием.

К пяти годам усиливается роль воображения в элементах планирования:

• заготавливают впрок атрибуты и бросовой материал, «примеривают», как нарисует или вылепят рассматриваемый объект;

• в игре и рассказах начинают представлять две линии развития сюжета и строить самостоятельно групповую ролевую игру, предвидя очередные действия партнера.

Итак, развитие воображения связано с:

• развитием знаний, усложнением опыта ребенка;

• развитием речи;

• развитием знаковосимволической функции сознания.

Л.С.Выготский [7] в книге «Воображение и творчество в детском возрасте» провел анализ вопроса об особенностях развития воображения в детском, подростковом (юношеском) и взрослом возрасте. Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ситуации развития, на которой стоит ребенок. Так как воображение зависит от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно, он отличается глубоким своеобразием по сравнению с опытом взрослого.

Чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте? До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Это мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Дети могут из всего сделать все, говорил Гете, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения. Далее создание детского воображения резко, ярко расходится с опытом взрослого человека, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Затем известны неточность, искажение реального опыта, преувеличение и, наконец, охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойственная ребенку [7].

Все это взятое вместе и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у взрослого человека. Однако взгляд этот не находит в себе подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Интересы ребенка проще, элементарнее, беднее; наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, следовательно, не богаче, а беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте – у подростков с порой полового созревания – соединяются мощный подъем воображения и первые зачатки созревания фантазии.

Далее, авторы, писавшие о воображении, указывали на тесную связь между половым созреванием и развитием воображения. Понять эту связь можно, если принять во внимание, что в эту пору у подростка созревает и подытоживается его большой опыт; вызревают так называемые постоянные интересы, быстро свертываются интересы детские и в связи с общим созреванием получает окончательное оформление и деятельность его воображения.

Рибо [35] в своем исследовании вывел кривую, которая символически изображает развитие воображения и которая позволяет понять своеобразие детского воображения, воображения зрелого человека и воображения в переходный период. Итак, воображение в своем развитии проходит через два периода, разделенные критической фазой: период самобытности или приготовления, критический момент и период окончательного составления, представляющегося в разных видах.

Первый период – это возраст, с которого начинается проявление воображения. У нормального человека это начинается с трех лет, включает детство, отрочество, юность. Игры, сказки, мифические и фантастические понятия о мире – вот в чем оно выражается; у большинства воображение зависит от влияния страстей и особенно от половой любви.

Долгое время оно остается свободным от всякого рационального элемента. Однако малопомалу занимает свое место и этот последний. Размышление (разумея под этим словом работу духа) рождается довольно поздно, растет медленно и по мере своего укрепления влияет на работу воображения, стремясь ее уменьшить. Этот возникающий антагонизм представлен на следующей фигуре:

Кривая IM представляет ход воображения в этот первый период. Сначала она поднимается довольно медленно, потом повышается быстро и держится на высоте, соответствующей апогею воображения в этой первой форме. Означенная точками линия Rx представляет развитие рассудка, начинающееся позднее; эта линия поднимается гораздо медленнее, но достигает постепенно точки х на уровне кривой воображения. Обе эти интеллектуальные формы стоят теперь друг перед другом, как соперничающие силы. Часть Мх ординаты приходится в начале другого периода [35].

Н.И. Стремянова исследовала индивидуальные особенности воображения дошкольников. Она выделила 4 основные группы детей:

• преобразователь медленный. Воображение направлено к преобразованию в ходе формирования образов рисунка, аппликации. Образы создаются медленно, порой послей продолжительных раздумий. Дети этой группы работают дольше над выполнением своих рисунков и аппликаций. Изобразительная линия тонкая, робкая в первых рисунках каждого задания, а в дальнейшем рисунок приобретает уверенность, ярче выражены главные образы рисунка, менее выражен фон. Работой увлечены. Обучение проходит легко, быстро;

• преобразователь быстрый. Воображение иметь большую направленность на преобразование. Образы формируются быстро. Работу выполняют быстрее других. Изобразительная линия в рисунке резкая, с сильным нажимом. Штриховка в раскраске рисунка «замазывающая». Резкость и яркость раскраски усиливаются к концу работы. Поэтому те элементы рисунка, которые выполняются последними, выражены более ярким и небрежным штрихом. Работают увлеченно. Наибольшая продуктивность деятельности воображения проявляется в первые минуты занятий. Обучение проходит легко и быстро;

• воссоздатель медленный. Воображение имеет основную направленность на воссоздание и повторность. Образы формируются медленно. Среднее время работы выше определенного времени аналогичной работы других детей этого возраста. Изобразительная линия тонкая, робкая, особенно в первых рисунках каждого нового задания. Все части рисунка передаются одинаковым по силе нажимом, аккуратным штрихом. Главное содержание может иметь более яркую расцветку. Обучение в изобразительной деятельности проходит в медленном темпе;

• воссоздатель быстрый. Воображение имеет основную направленность на воссоздание и повторность. Образы формируются быстро. Среднее время работы меньше среднего времени аналогичной работы ребенка этого возраста. Изобразительная линия резкая, с сильным нажимом. Штриховка в раскраске «замазывающая», особенно в конце работы. Увлечение в работе не проявляется. Обучение проходит медленным темпом [3].

Второй период. Это критическая фаза неопределенной продолжительности, гораздо более краткой, чем две другие. Этот момент кризиса можно характеризовать лишь его причинами и следствиями. В физиологическом порядке его причины – образование взрослого организма и взрослого мозга; а в порядке психологическом – антагонизм между чистою субъективностью воображения и объективностью рассудочных процессов, или другими словами – между неустойчивостью и устойчивостью ума.

То что деятельность воображения в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, у подростков свертывается, очень легко заметить на том факте, что у ребенка этого возраста, как массовое явление или как правило, исчезает пристрастие к рисованию. Рисовать продолжают только одиночки, большей частью особо одаренные в этом отношении или побуждаемые к нему внешними условиями вроде специальных занятий рисованием и т.д.

Ребенок начинает критически относиться к своим рисункам, детские схемы перестают удовлетворять, они кажутся ему слишком объективными, он приходит к убеждению, что он не умеет рисовать, и оставляет рисование. Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства, к фантастическим сказкам и рассказам.

Двойственность новой формы воображения, которая зарождается сейчас, можно легко увидеть из того факта, что наиболее распространенной и массовой формой деятельности воображения в этом возрасте является литературное творчество. Оно стимулируется сильным подъемом субъективных переживаний, разрастанием и углублением интимной жизни подростка, так что у него в эту пору создается особый, свой внутренний мир. Однако эта субъективная сторона стремится воплотиться в объективной форме – в стихах, в рассказе, в тех творческих формах, которые подросток воспринимает из окружающей его литературы взрослый людей. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего нарастания и закрепления моментов объективных. Обычно очень скоро, как правило, у массового подростка свертывается и интерес его к литературному творчеству, подросток начинает критически относиться к нему, как раньше относился критически к своему рисунку, его начинает не удовлетворять недостаточная объективность его писаний, и он оставляет писательство. Итак, подъем воображения и глубокое его преобразование – вот что характеризует критическую фазу.

В ту же пору со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным. Проявление того и другого типа воображения и постепенная их дифференцировка свойственны именно этому возрасту.

Третий период. Воображение сделалось рассудительным, подчинилось рассудку. (Это показано на рисунке быстрым опусканием кривой воображения MN' к линии абсцисс, хотя кривая никогда последней не достигает). Это самый общий случай. Лишь особенно богато одаренные воображением люди составляют исключение. Большинство малопомалу входит в прозу практической жизни, хоронит мечты своей юности, считает любовь химерой, и проч. Это, однако, лишь регресс, но не уничтожение, потому что творческое воображение не исчезает совершенно ни у кого; оно делается только случайностью.

Творческое воображение преобразовывается – приспосабливается к рациональным условиям; это уже не чистое воображение, а смешанное. (Это показано на фигуре параллельностью линии воображения MN и линии рассудка XO). Так бывает у людей, действительно богатых воображением, у которых способность к изобретению остается надолго.

Этот период продолжения и окончательного устройства духовной жизни с помощью рассудочного преобразования воображения представляет несколько случаев. Вопервых – это самый простой случай – преобразование происходит под логическою формой. Творческая способность, проявившаяся в первый период, остается постоянно той же и следует все тому же пути. Таковы скороспелые изобретатели, призвание которых проявилось рано н не подвергалось никогда отклонению в сторону. Изобретение сбрасывает с себя постепенно детские или юношеские черты и становится соответствующим поре мужества; других же изменений нет [35].

Другим случаем будет метаморфоза или отклонение творческой способности. Известно, как много людей, оставивших о себе великую память в науке, в политике, в механических изобретениях или в промышленности, начинали с посредственных опытов в музыке, живописи и особенно в поэзии. Толчок к изобретательности не направил ее сразу по надлежащему пути. Шла подражательная работа в надежде на изобретение. Сказанное выше о хронологических условиях развития воображения избавляет нас от необходимости останавливаться на этом случае. Потребность творить шла сначала по линии наименьшего сопротивления, где она находила уже некоторый приготовленный материал; но чтобы достигнуть полного самосознания, для нее нужно было больше времени, больше знаний, большего запаса опытности.

Можно спросить себя, не встречается ли обратного случая, когда воображение, к концу этого третьего периода, возвращается к расположениям первого возраста. Такая регрессивная метаморфоза случается редко, но примеры ее есть. Обыкновенно творческое воображение, пройдя фазу, соответствующую мужеству, гаснет вследствие медленной атрофии, не подвергаясь преобразованию.

Наконец (потому что форм много) у некоторых воображение, хотя и сильное, не переходит за первый период и сохраняет всегда свою юношескую, почти детскую форму, едва измененную крайне малым количеством рассудочности. Эта исключительная форма совместима только с художественным творчеством [35].

1.2 Особенности процесса развития воображения у детей с нарушением слуха

Дети со слуховой депривацией уже на ранних этапах онтогенеза отстают от слышащих сверстников в развитии воображения, однако при наличии коррекционного обучения высокого качества учащиеся с нарушением слуха могут не только продемонстрировать аналогичный уровень развития воображения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, но и проявить более высокие показатели [2,8,14,15,16,17,18,19,26,27,28,29,32,33,34,36].

Воссоздающее воображение детей с нарушением слуха. Воссоздающее воображение – процесс создания образа предмета по описанию, схеме, чертежу. воссоздающем воображении говорят в тех случаях, когда по словесному описанию предмета, явления, события создают его наглядный образ, представление.

Особое значение приобретает воссоздающее воображение при самостоятельном чтении школьником художественной литературы. У ученикачитателя должны воссоздаваться образы, созданные автором произведения. Возникающие у читателя образы воссоздающего воображения делают его свидетелем событий в разных странах, в других эпохах, они помогают ему проникнуть в глубину человеческих переживаний.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Указанное несоответствие нередко является причиной непонимания глухим учеником смысла прочитанного текста. В исследовании М.М. Нудельмана [27] учащимся IV и VIII классов школы глухих и ученикам IV класса массовой школы для самостоятельного чтения был предложен рассказ «Друзья».

Краткое содержание рассказа. В небольшом домике на берегу реки жил мальчик Коля. По перекинутому через реку мостику Коля с собакой Шариком часто ходил в лес. Однажды, когда родители уехали в город и дома остались лишь Коля и Шарик, внезапно разразилась гроза. Река вышла из берегов. Увидев, что привязанной на цепи собаке грозит гибель, Коля побежал к конуре, освободил Шарика, но на обратном пути был сбит с ног ветром и стал тонуть. Собака, услышавшая крик тонущего мальчика, подплыла к нему и, схватив за рубашку, спасла своего друга.

Затем ученик читал рассказ второй раз, после чего выполнял рисунок — иллюстрацию к рассказу.

В опытах приняли участие 48 учащихся IV и VIII классов школы глухих и 36 учеников массовой школы. Все школьники, принимавшие участие в опытах, охотно рисовали иллюстрации к рассказу. Полученный экспериментальный материал был подвергнут анализу по следующим линиям: какой момент события, описанного в рассказе, запечатлен в рисунке; имеется ли соответствие между обстановкой, описанной в рассказе и изображенной в рисунке испытуемого (в частности, как воссозданы в рисунке пространственные отношения между объектами, названными в рассказе), наконец, в какой мере изображения отдельных объектов адекватны описанным в рассказе (количество, форма, размер, окраска).

Сюжет рассказа «Друзья» можно условно разделить на три части:

• после отъезда родителей;

• гроза и наводнение;

• взаимная выручка.

Рассмотрим, какой момент описанного события запечатлен в рисунках детей.

Из таблицы видно, что момент, предшествующий наводнению, изображен в 30% всего количества рисунков у глухих школьников. Изображается место действия: дом, двор, река, мостик, лес. В отдельных рисунках иллюстрируется момент отъезда родителей Коли в город. Вторая часть события — гроза и наводнение — значительно реже изображается в рисунках глухих детей — в 14% случаев. Третья часть события — взаимная выручка — изображается в 28% случаев. Глухие дети обычно изображают, как собака тащит мальчика за рубаху, реже — как мальчик освобождает собаку от цепи.

В ряде случаев глухие школьники изображают собирание грибов, о чем мельком упоминается в самом начале рассказа (16% рисунков). Тем самым выделяется момент рассказа, который не имеет непосредственного отношения к описываемому событию. В рисунках этих детей на первом плане изображается лес, обилие грибов, ягод, цветов, мальчик с корзинкой, наполненной грибами; на заднем плане виднеется дом, конура, забор.

В рисунках некоторых детей можно обнаружить изображения двух эпизодов. Например, один глухой мальчик в своем рисунке изобразил отъезд родителей и эпизод взаимной выручки. Другие глухие школьники рисовали рядом эпизод, предшествующий грозе, и момент спасения мальчика собакой; или эпизод сбора грибов в лесу и эпизод затопления двора, конуры.

Слышащие школьники в значительно большем проценте случаев (64%), чем у глухих, изображали первый эпизод рассказа. При этом они говорили, что им трудно рисовать людей и животных. Как видно, они более критически относились к своим изобразительным возможностям, чем глухие дети. В отличие от глухих слышащие не изображали какихлибо дополнительных эпизодов. У них не было и случаев, когда на рисунке изображались два эпизода, происходящие в разное время.

Обстановка, в которой развертывается описываемое событие, также поразному отображается в рисунках слышащих и глухих школьников. Следуя содержанию рассказа, слышащие дети в своих рисунках изображают персонажей возле обособленно стоящего дома на берегу небольшой реки, в лесистой местности. Вблизи отсутствуют жилые строения. В рисунках глухих событие иногда развертывается на фоне городского пейзажа. Рядом с домом мальчика рисуются двух и трехэтажные дома.

Исследуя рисунки слышащих, можно ясно видеть, что в них имеется более точное соответствие между обстановкой и эпизодом, выбранным для иллюстрации. Если они иллюстрируют момент, предшествующий грозе и наводнению, то на первом плане изображаются двор, ворота, вблизи река, мост, а в перспективе лес. Если же изображается эпизод спасения собаки, действие развертывается во дворе; в этом случае на первом плане рисуется забор, конура, собака на цепи, мальчик у конуры, далее забор, дом с крыльцом, березка; другие объекты, названные в рассказе, показаны на втором плане или отсутствуют совсем.

Таким образом, у слышащих иллюстрирование определенного события прочитанного рассказа носит весьма избирательный характер. Средства изображения экономны и в некоторой степени даже скупы.

В рисунках глухих изображаемая обстановка не всегда находится в соответствии с изображаемым эпизодом. Так, в ряде случаев событие развертывается поблизости от железнодорожного моста (на первом плане железнодорожный мост, река, а в перспективе дом, конура собаки. Характерно также, что мальчик и собака спасают друг друга не во дворе (между домом и конурой), а в реке [27].

Ситуация, изображенная на этих рисунках, свидетельствует о том, что их авторы иллюстрировали эпизод, не соответствующий тексту рассказа: на рисунках не видно разлива реки и затопления двора, спасение мальчика собакой происходит в середине реки. Из последующих бесед с глухими школьниками удалось выяснить, что их смутили в тексте рассказа слова «стал тонуть». У глухих детей слово «тонуть» настолько тесно связано со словом «река», что оно вызвало хорошо знакомый им образ купания в реке, спасения утопающих; поэтому в своих рисунках они перенесли эпизод взаимной выручки со двора в середину реки, что искажало сюжет рассказа.

Порой у глухих имеется попытка включить в обстановку такие элементы, которые находятся на далеком расстоянии от места развертывающегося события. Так, в отдельных рисунках на переднем плане изображены река, мост, а в перспективе большой город.

Особый интерес представляет исследование возможностей глухих и слышащих школьников воссоздать пространственные отношения между объектами, названными в рассказе.

В соответствии с описанием читатель должен представить себе объекты в определенных пространственных отношениях. Согласно рассказу, река делит место действия на две части: на одной стороне реки — лес, на другой — двор, дом с крыльцом, конура собаки, березка. Именно таким образом изобразили данную обстановку слышащие школьники (83% всех рисунков). Глухих школьников серьезно затруднило пространственное расположение основной группы объектов описываемой обстановки (двор — река — лес). Многие из них нарисовали лес на той же стороне, где размещен двор. Если таких ошибок пространственного расположения объектов у слышащих обнаружено 17%, то у глухих их 77%, т.е. в 4,5 раза больше. В рисунках двор и лес изображены на одном берегу реки, при этом в одних случаях лес помещен за домом, а в других — между домом и рекой, что совершенно искажает содержание рассказа.

В рисунках глухих школьников имеется также много случаев нарушения пространственного размещения объектов внутри двора (дом — березка —конура). Если у слышащих подобных нарушений 43%, то у глухих в 2 раза больше, т.е. 84%. Эти нарушения касаются в первую очередь расположения березки относительно других объектов. В отличие от слышащих глухие школьники помещают березку за домом (дом оказывается между конурой и березкой); нередко березку рисуют вне двора, за забором или даже в лесу среди сосен. Конура собаки в рисунках глухих детей также не всегда помещается в соответствии с описанием рассказа. В рисунках одних конура примыкает к самому крыльцу дома, как бы составляя с ним одно целое, в рисунках других она вынесена за ворота. У некоторых глухих совсем отсутствует попытка расположить объекты в соответствии с рассказом: объекты, названные в рассказе, без всякой связи выстроены в один ряд (конура, собака, река, грибы, дом, деревья) [27].

Изучение особенностей воссоздающего воображения младших школьников с нарушением слуха в процессе изобразительной деятельности было проведено Киселевой А.В. [16]. В ее исследование были включены учащиеся с нарушением слуха первых, вторых, третьих, четвертых классов и учащиеся, не имеющие отклонений в развитии, аналогичных классов.

Для определения особенностей воссоздающего воображения детям были предложены два задания. Первое задание предполагало чтение учащимися текста с последующим иллюстрированием. Текст описывал предметы определенных размеров, формы, цвета, пространственного расположения. Цель задания – выявление способности школьников к адекватному воссозданию содержания текста в рисунке. Второе задание предусматривало изображение по представлению на тему «Лес зимой». Цель задания – выявление у детей способности к воссозданию представлений о предметах и явлениях окружающей действительности (растительном и животном мире, природных явлениях и т.п.) с учетом обозначенной тематики.

Анализ продуктов деятельности учащихся в соответствии с выполнением первого задания показал, что школьники с нарушением слуха не в полной мере понимают смысл прочитанного: часто дети вместо названных определенных объектов изображали другие (вместо скамейки рисовали стул, вместо дорожки – огород и т.п.). Большие сложности наблюдались у детей с нарушением слуха в воссоздании пространственных отношений между объектами, обозначенных в тексте предлогами. Такого рода ошибки допустили 71 % первоклассников, 71 % второклассников, 50 % третьеклассников, 80 % учеников четвертого класса. В рисунках учащихся с нарушением слуха имели место и другие особенности: дети вносили в свои работы многое из того, что было в их прошлом опыте, причем это не соответствовало содержанию текста. Такие изображения можно отнести к отражению образов памяти, а не воображения. В работах учащихся проявлялась и шаблонность изображений – стол «вообще», тогда как требовалось нарисовать стол определенной формы. Нами были отмечены ошибки при воссоздании формы предметов в общей сложности у 71 % школьников с нарушением слуха, при передаче цвета объектов – у 15 % детей.

Нормально развивающиеся учащиеся полнее воссоздавали содержание текста, не стремились вносить ненужные подробности в рисунки, допускали меньше ошибок в изображении предметов определенного цвета и формы. В работах слышащих школьников ошибки в пространственном размещении объектов были единичны.

 В результате качественного анализа работ Киселевой А.В. [16] были выделены группы детей по отражению содержания текста в рисунках. Первую группу составили учащиеся, которые создали изображения, только частично соответствующие образам текста, и внесли лишние детали, опираясь на представления прошлого опыта. Ко второй группе причислены школьники, воссоздавшие отдельный эпизод либо некоторые звенья текста, при этом в рисунках встречались и ошибочные изображения. В третью группу вошли те учащиеся, которые изобразили все объекты, перечисленные текстом, однако допустили некоторые ошибки в передаче их признаков. Четвертую группу составили дети, безошибочно воссоздавшие полную композицию. В пятую группу вошли школьники, в рисунках которых не только полностью было отражено содержание текста, но и внесены элементы творчества.

Киселева А.В. [16] сделала вывод, что младшие школьники с нарушением слуха по сравнению с нормально развивающимися учащимися испытывают значительные затруднения в адекватном отражении содержания текста в рисунке, и это, несомненно, связано с недостаточным уровнем речевого развития детей со слуховой депривацией, их трудностями в овладении содержательной стороной слова, ограниченностью представлений об окружающей действительности, особенностями в развитии познавательных процессов.

При анализе рисунков на тему «Лес зимой» Киселевой [16] были определены параметры, отражающие состояние воссоздающего воображения детей: целенаправленность, плодотворность, продуктивность воображения и эмоциональная насыщенность его образов.

Показатели целенаправленности воображения – принятие цели, поставленной взрослым, устойчивость принятия темы, выполнение поставленной задачи. Все нормально развивающиеся учащиеся продемонстрировали целенаправленность воображения, за исключением одной первоклассницы. Младшие школьники с нарушением слуха проявили целенаправленность воображения не в полной мере: не смогли раскрыть тему либо подменили ее своей, близкой к предложенной 14 % первоклассников, 14% учеников второго класса, 30 % четвероклассников.

Для выявления плодотворности воображения школьников анализировалась композиция рисунка при помощи типологии, предложенной К.Д. Кирилловой [13]:

1 тип – «Рассыпчатая» композиция;

2 – «Простой фриз»;

3 – «Двойной фриз»;

4 – «Широкая полоса земли»;

5 – «Центрированное расположение».

При анализе продуктивности воображения учитывались: количественный показатель – число действий композиции, т.е. число графических построений в рисунке ребенка, и качественный показатель – содержание действий композиции, их разнообразие.

Киселевой было отмечено, что высокий количественный показатель продуктивности воображения может сочетаться с низким качественным показателем. В то же время наблюдалось и обратное явление: количественный показатель – на низком уровне, качественный – на высоком. Высокая продуктивность воображения и по количественному, и по качественному показателям отразилась в рисунках следующих школьников с нарушением слуха: 1 класс – 29 %, 2 – 43 %, 3 – 60 %, 4 – 50 %; нормально развивающихся учащихся: 1 класс – 43 %, 2 – 57 %, 3 – 60 %, 4 – 70 %.

В работах некоторых детей, как с нарушением слуха, так и слышащих, наблюдался высокий количественный показатель продуктивности воображения, однако, изображенные объекты отличались шаблонностью, однообразием, отсутствием выразительности. Чаще всего школьники с нарушением слуха изображали ели и однообразные деревья неопределенного вида (шаблон рисования – «дерево вообще»). Причем некоторые ученики изобразили деревья с зеленой кроной, что говорит о наличии определенного сложившегося стереотипа в рисовании, неумении преобразовать представление, соотнести его с темой задания.

В работах 14 % первоклассников, 57 % второклассников, 60 % третьеклассников, 30 % четвероклассников с нарушением слуха присутствовали изображения животных (в рисунках слышащих сверстников соответственно: 1 класс – 43 %, 2 – 43 %, 3 – 30 %, 4 – 70 %). Рисунки 29 % школьников с нарушением слуха и 40 % нормально развивающихся детей содержали элементы сюжета (волк следит за зайцем, девочка лепит снежную бабу и т.п.). В работах 82 % слышащих детей и 65 % учащихся с нарушением слуха присутствовали нестандартные изображения объектов, различные выразительные детали. Учащиеся обеих категорий вносили в свои рисунки изображения снеговиков, людей, домов, празднично украшенных елей и др.

Созданию выразительных образов в работах детей способствует «эмоциональность» воображения. Данный параметр характеризует эмоциональную включенность ребенка в изображаемые события, его эмоциональнооценочное отношение. Эмоциональная насыщенность образов воображения в рисунках проявлялась посредством передачи чувств животных или людей (например, звери «улыбаются»), использования приема одухотворения, явно выраженной экспрессии изображения и др. Учащиеся обеих категорий часто сопровождали процесс рисования эмоциональными высказываниями, дополняли свои работы вопросительными и восклицательными знаками препинания и т.п. Эмоциональность воображения продемонстрировали учащиеся с нарушением слуха (57 % первоклассников, 72 % второклассников, 70 % третьеклассников, 70 % учеников четвертого класса) и нормально развивающиеся школьники (в 1 классе – 86 %, во 2 – 86 %, в 3 – 70%, в 4 – 70 %).

Общий анализ материалов изобразительной деятельности детей позволил Киселевой [16] сделать вывод, что на протяжении школьного обучения наблюдается определенная положительная динамика в развитии воссоздающего воображения младших школьников с нарушением слуха. Тем не менее, исследователь отметила ограниченность чувственного опыта учащихся данной категории, их неумение перестраивать имеющиеся представления, многочисленные трудности в воссоздании соответственно словесному описанию и т.п.

По мнению Киселевой [16], формированию воссоздающего воображения детей с нарушением слуха будет способствовать специально организованная планомерная работа по формированию его структурных компонентов за счет обогащения эмоциональночувственного опыта детей, увеличения объема их представлений о мире, расширения содержательного словарного запаса и кругозора; операциональных компонентов посредством развития мышления и речи, способностей к переконструированию элементов опыта. На наш взгляд, большие возможности для осуществления такой работы предоставляют занятия по изобразительной деятельности.

Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников. Особый интерес представляет исследование творческого воображения у глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и слышащими сверстниками лишает их необходимого объема информации и знания приемов, способов реконструкции имеющихся представлений.

1. Творческая реконструкция басни глухими школьниками. В исследовании М.М. Нудельмана [26] выяснялись возможности переработки представлений у глухих школьников VI и VIII классов. Опыты проводились также со слышащими учащимися VI класса.

Во время обычных школьных занятий учащиеся изучали и запоминали наизусть известную басню И.А. Крылова «Ворона и лисица». Через три дня, после проверки прочности усвоения этой басни, ученики должны были передать своими словами содержание указанной басни, но при этом следовало заменить действующих лиц другими по выбору детей. Предполагалось выяснить, в какой мере глухие школьники сумеют реконструировать басню, какие трудности возникнут у них при этом, будут ли выбранные замены героев басни соответствовать замыслу автора, не нарушится ли нравоучительный характер басни, какие изменения будут внесены в ситуацию, где развертывается описываемое в басне событие.

Рассмотрим результаты исследования. Некоторые глухие учащиеся VI класса (10%) совсем не сумели заменить действующих лиц. Эти дети не смогли передать содержание басни своими словами, они воспроизводили ее в точно такой же форме, как она была ими ранее выучена наизусть. Таким образом, у них реконструкция басни полностью отсутствовала.

Другие дети, учащиеся того же класса (20%), указали вначале, какими животными они намерены заменить действующих лиц басни, и пытались это делать, но в ходе изложения басни незаметно для себя возвращались к героям Крылова. Приведём пример. Одна девочка заменила ворону воробьем, а лису — волком.

Большинство глухих учащихся VI класса (70%) выполнили задание экспериментатора, т.е. заменили обоих героев басни (ворону и лису), и в ходе всего пересказа басни говорили о выбранных ими действующих лицах. Здесь можно уже говорить об элементарной форме реконструкции повествования. Важно отметить, что с заданием реконструировать басню путем замены действующих лиц легко справились почти все глухие учащиеся VIII класса (94%) и все без исключения слышащие шестиклассники.

Рассмотрим теперь, каких животных выбирали дети для замены лисы и вороны.

Глухие школьники, как правило, ворону заменяли другой птицей, а лису — млекопитающим. Так, ворона заменялась галкой, воробьем, журавлем, соловьем, попугаем, а лиса — волком, кошкой, собакой, медведем и львом.

Слышащие школьники обнаружили несколько большую свободу при выборе новых персонажей для басни. Большая часть слышащих детей (65%) также заменяла лисицу другими представителями класса млекопитающих (кошка, волк, рысь и др.), а ворону — другими птицами. Вместе с тем в ряде других случаев (35%) дети заменяли ворону кошкой, белкой, мышью и другими млекопитающими, а иногда даже представителями класса рыб, земноводных или пресмыкающихся.

Знакомясь со сказками и баснями до школы, а также в школе, дети узнают о характерных особенностях персонажей. Поэтому слышащие школьники были озабочены тем, чтобы замены действующих лиц полностью соответствовали персонажу басни. Характерно, что если на место вороны они подбирали быстро и легко любую другую птицу, то замену для лисицы они искали медленно, тщательно взвешивая соответствие выбранной замены индивидуальным особенностям лисы.

Глухие школьники при выборе действующих лиц в качестве замен не всегда задумываются над тем, соответствует ли замена персонажу басни, обладает ли она качествами, свойственными вороне и лисице. Они большей частью ограничиваются внешним сходством между выбранными героями и персонажем басни. Это подтверждается высказываниями глухих о мотивах выбора определенных животных. Так, одна девочка заменила ворону галкой, мотивируя это тем, что «галка тоже летает, у нее черные перышки». Лису они заменяли волком или медведем потому, что «Волк живет в лесу и лиса живет в лесу», «У медведя шерсть и у лисы шерсть, теплая шуба».

В изложениях слышащих школьников обращает на себя внимание еще то, что вместе с заменой действующих лиц испытуемые вносят изменения в ситуацию. Когда в качестве персонажей басни ими выбираются домашние животные, дети описывают соответствующую ситуацию. Тогда ель заменяется крышей, лестницей, балконом, забором. Кроме того, слышащие дети, учитывая вкус выбранных ими животных, называют многие другие продукты: мясо, рыбу, колбасу, бутерброд с маслом, сало и т. п. В этих случаях вмесго фразы «...сырный дух ее остановил...» дети говорят: «Запахло мясом», «Почуял рыбу», «Запах колбасы его остановил...» или же «Увидел у нее во рту бутерброд с маслом» [26].

Анализ экспериментального материала обнаружил, что глухие школьники VI класса, заменяя действующих лиц басни, оставляют без изменения ситуацию, в которой развертывается описываемое событие. Они, например, говорят: «На ель попугай взгромоздясь», «Лев сырный дух пленил». Следовательно, глухие школьники, производя замену действующих лиц басни, существенно нового в нее не вносят и по сути дела мало ее реконструируют. Они продолжают оперировать образами хорошо известной им басни Крылова.

У глухих учащихся VIII класса обнаруживается уже большая свобода в оперировании представлениями по сравнению с тем, что имеет место у школьников VI класса. Учащиеся VIII класса, сохраняя основной смысл басни, ее нравоучительный характер, мораль, не только заменяют действующих лиц, но и изменяют фабулу.

Таким образом, глухие учащиеся VI класса обнаружили ряд особенностей, отличающих их от слышащих сверстников (скованность ранее усвоенными представлениями, трудности при замене действующих лиц и особенно ситуации, в которой развертывается событие). Вместе с тем, глухие учащиеся VIII класса, т.е. проучившиеся на два года больше в школе, смогли переименовать героев и переосмыслить ситуацию, проявили способности к творческому воображению [26].

2. Особенности творческих описаний картин. Правильное, полное, глубокое восприятие картины связано с воображением. Рассматривая картину, каждый непроизвольно «примеряет» содержание к своему опыту. В исследованиях М.М. Нудельмана [26] изучалось соотношение перцептивных и воображаемых компонентов при описании картины. Коротко про ее содержание: К железнодорожной станции приближается пассажирский поезд. Высоко летит самолет. Работает в поле трактор. На дворе собака бежит за курицей. За околицей стадо коров и пастух, который играет на дудке.

Показ картины учащимся сопровождался комментарием: На эту станцию на каникулы к дяде приехал Вова. Рассмотрите картинку и подумайте, что Вова мог там увидеть. Расскажите.

Все составленные рассказы разделили на 2 группы:

• в рассказе содержались сведения только о том, что изображено на картине;

• в рассказе появились сведения о воображаемой ситуации.

Глухие описывали изображенное, не выходя за рамки содержания картины, использовали глаголы настоящего времени. У слышащих чаще встречалось описание развития событий. В описании глухих редко отражались звуковые явления. Богатейший звуковой мир описывали только слышащие: рокот самолета, стук колес поезда, скрип ворот. Творческое описание картины было более совершенным у глухих восьмиклассников.

Особая форма воображения – мечта. Как и творческое воображение, мечта – это создание образа желаемого. Это значит, что она не дает объективного продукта. От других форм воображения ее отличает существование значительного интервала между образами будущего и моментом их осуществления в жизни. Мечта формируется у человека благодаря осознанию окружающего мира и приобретенного жизненного опыта. В ней отражены потребности и интересы личности. Ряд исследователей подчеркивают характерное для мечты предугадывание будущего, предвидение результатов своей деятельности.

Мечта – проявление индивидуального сознания. В одной преобладают личные проблемы, в другой – социальная направленность. Есть неосущесвимые мечтания.

М.М. Нудельман [26] исследовал мечты глухих с помощью разных методик (беседа, сочинение, индивидуальные и групповые эксперименты). В младших классах эксперимент проводился в форме игры. Ребенку предлагалось представить, что у него в руках волшебная палочка, которая может исполнить три его желания. Что он хочет у нее попросить?

Анализ ответов младших школьников показал, что в большинстве их мечты связаны с приобретением конкретных предметов. Некоторые называли посещение кино, театров. На вопрос «Когда должна осуществиться их мечта?» называли ближайшее время. Все это позволяет сделать вывод, что у младших школьников преобладают мечты о конкретном предмете.

Ученики средних и старших классов писали сочинение на тему «Если бы я был волшебником». У них количество желаний, связанных с подарками, уменьшается, больше становится желаний заниматься спортом, путешествовать. Особо выделим появление у подростков мечты о будущей профессии, счастливой жизни и мире на земле.

В отличие от младших школьников, старшие называют мечты, осуществление которых возможно в далеком будущем. Глухие старшеклассники не признают мечтой то, чего можно легко добиться. У учеников VII класса определена более выразительная дифференциация близкой, отдаленной и далекой мечты. Мечты старшеклассников отличаются реалистичностью. Четверть из них свою мечту развивает последовательно, переходя от одной ступени к другой [2].

С возрастом содержание мечты меняется (сначала потребительские ценности, затем более серьезного характера). Некоторые мечты подростков можно отнести к общественно значимым. Индивидуальные отличия между школьниками заключаются также в том, что мечты одних носят преимущественно личностный характер, у других имеют общественную направленность. Появление социально значимой мечты свидетельствует о формировании важных положительных качеств личности.

Развитие воображения проходит в тесной связи с речью. Благодаря воображению, глухие имеют возможность лучше понять содержание прочитанного и обогатить само воображение.

Благоприятными для такого усовершенствования воображения являются задания на прогнозирование развития событий (завершить рассказ по данному началу, придумать начало событий). Аналогичные задания можно предложить в работе с сюжетной картинкой. Можно давать задания на заполнение пропусков в матрице.

Выводы

Воображение — это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в какой она требует творчества, включая и речь. Об этом свидетельствует уже определение речи, в противоположность языку, как процесса, ориентированного на постоянно меняющуюся ситуацию, а значит, требующую постоянных изменений. Воображение относится к высшим психическим процессам и проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребности и желаний личности, ее мотивов.

Функция воображения имеет огромную важность для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта. Особенности развития воображения в раннем возрасте таковы:

• складываются его предпосылки, представление и отсроченное подражание;

• воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов;

• воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними

Особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

• воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

• оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

• ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

• воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Развитие воображения не является результатом прямого обучения. Оно обусловлено растущей преобразующей активностью ребенка и механизмами саморазвития воображения: противоположной направленностью варьирования и моделирования элементов опыта, схематизации и детализации образов.

ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Методики и организация исследования

Характеристика испытуемых: в эксперименте приняло участие 40 старших дошкольников. Из них 20 детей с нарушением слуха – воспитанники СДУ № . Они вошли в ЭГ (экспериментальную группу). Их 20 нормально слышащих сверстников составили КГ (контрольную группу).

Цель констатирующего эксперимента – выявление в сравнительном плане уровня развития воображения глухих, слабослышащих и нормально развивающихся дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

Для исследования состояния творческого воображения учащимся было предложено выполнить задания (см. приложение 1).

При анализе детских работ мы учитывали следующие показатели:

• количественную продуктивность деятельности воображения, которая определялась по числу композиций (средняя количественная продуктивность на одну фигуру, один элемент);

• гибкость использования идей, благодаря которой рисунки можно разделить на творческие и нетворческие (нетворческие – типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращалась в один и тот же элемент изображения, и рисунки, в которых разные эталоны преобразовывались в один и тот же элемент изображения; творческие – работы, в которых на основе заданных эталонов создавались неповторяющиеся изображения);

• оригинальность созданных образов, определяемая по степени индивидуализации выполнения задания, неповторяемости его результата (при подсчете показателей уровня оригинальности рисунков учитывались те работы, которые повторялись не более, чем у двоих детей класса);

• эмоциональность – критерий активности воображения, направленной на создание выразительного образа; данный критерий характеризует эмоциональную включенность ребенка в изображаемые события, его эмоциональнооценочное отношение.

Таким образом, за каждое творчески выполненное задание начислялся 1 балл. Максимальное количество баллов – 50.

Выводы об уровне развития творческого воображения:

Высокий уровень – 4050 баллов;

Средний уровень – 2539 баллов;

Низкий уровень – 024 балла.

В ходе статистической обработки полученных данных использовался Uкритерий МаннаУитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какоголибо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1,n2≥3 или n1=2, n2≥5. Чем меньше U эмп., тем более вероятно, что различия достоверны.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные (приложение 2):

Анализ данных эксперимента показал, что по уровню развития творческого воображения дети с нарушением слуха из ЭГ значительно уступают детям из КГ. Так, высокий уровень развития творческого воображения в ЭГ выявлен только у 20 % группы, по сравнению с КГ – 50 %; средний уровень показали в ЭГ 30 % против 25 % в КГ и низкий уровень развития творческого воображения диагностирован у 50 % дошкольников с нарушение слуха и у 25 % нормально слышащих детей.

Следует подчеркнуть, что дети без депривации более свободно оперировали образами, чем дошкольники с нарушением слуха. Некоторые дошкольники не просто создавали объекты, близкие по форме к предложенным фигурам либо элементам предметов, а в своих рисунках изменяли обычную форму объектов в соответствии с условием задания.

Дети со слухом в норме чаще, чем их сверстники, сопровождали свои рисунки разнообразными высказываниями.

Некоторые дошкольники без депривации в своих работах пользовались приемом загораживания, элементами перспективы, тогда как дети с нарушением слуха были на это не способны.

Половина детей из ЭГ не принимали задачу на построение образа с использованием заданной фигуры либо элемента; 20 % дошкольников с нарушением слуха дорисовывали фигуру (элемент), но изображение было схематичное, без деталей, контуры единичных предметов обычно совпадают с контурами предложенных геометрических фигур;

Таким образом, представленные данные демонстрируют то, что творческое воображение дошкольников без депривации более активно и пластично, чем у детей с нарушением слуха.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне развития творческого воображения у детей их ЭГ и КГ:

Анализ данных настоящего эксперимента показал, что по уровню развития творческого воображения дети с нарушением слуха из ЭГ значительно уступают детям с нормальным слухом. При выявлении особенностей творческого воображения детей с нарушением слуха в процессе изобразительной деятельности нами было отмечено наличие явления психологической инерции (ограничение деятельности набором воспроизводящих действий, привязанность к стереотипам, готовым схемам, ранее усвоенным моделям и т.д.). Так, дошкольники со слуховой депривацией, максимально ориентируясь на окружающий их реальный мир, часто не допускали самой возможности придумывания, изображения чегото необычного, совершенно нового.

Общий анализ материалов изобразительной деятельности учащихся позволил нам сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной коррекционнопедагогической работы по развитию творческого воображения детей с нарушением слуха.

Специально организованную целостную, системную коррекционнопедагогической работу, направленную на формирование творческого воображения дошкольников с нарушением слуха, можно осуществлять в процессе изобразительной деятельности. Это обусловлено тем, что дети данного возраста проявляют большой интерес к рисованию, лепке и обычно посвящают много свободного времени самостоятельной изобразительной деятельности. Этот вид продуктивной деятельности, как известно, не только способствует развитию воображения, творческих способностей, но и совершенствует зрительное восприятие, формирует умения наблюдать, анализировать, запоминать, воспитывает волевые качества, художественный вкус, эстетические чувства.

ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1 Методы развития творческого воображения у детей с нарушением слуха на занятиях изобразительной деятельностью

Именно с феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Источником любого направления в искусстве может быть только жизнь, она же выступает в качестве первичной базы для фантазии. Но никакая фантазия не способна изобрести нечто такое, что человеку не было бы известно. В связи с этим именно реальность становится основой творчества. Но эта реальность пропускается через продуктивное воображение творцов, они по новому ее конструируют, пользуясь цветом, светом, наполняя свои произведения вибрацией воздуха (импрессионизм), прибегая к точечному изображению предметов (педантизм в живописи и музыке), разлагая объективный мир на геометрические фигуры (кубизм) и т.д.[11]

Е.Е.Сапогова указывает на то обстоятельство, что современный ребенок развивается в сугубо реалистичном, рационализированном мире, в котором его интуитивные, часто не вербализируемые представления, догадки остаются невостребованными и неразвитыми. В создаваемую обучением упорядоченность и логичность практически нет хода неупорядоченности воображения, где предметы существуют вне тех интеллектуальных контекстов, которыми так гордится система обучения. В связи с этим она говорит о необходимости проведения специальной работы по развитию фантазии и креативности детей в дошкольном детстве, как наиболее благоприятном периоде, для развития воображения.

Развитие творческого воображения у детей с нарушением слуха – одна из главных задач занятий изобразительной деятельностью. Состояние творческого воображения глухих и слабослышащих детей обусловлено не только нарушением слуха и особенностями развития различных психических процессов, но и несовершенством методики работы по формированию воображения. Продуктивное формирование творческого воображения глухих и слабослышащих дошкольников возможно в процессе целенаправленной коррекционнопедагогической работы, осуществляемой на занятиях по изобразительной деятельности. Исходными теоретическими предпосылками такой работы являются:

• дошкольный возраст – сензитивный период для формирования воображения детей;

• воображение необходимо формировать на диагностической основе с учетом результатов комплексного исследования воссоздающего и творческого воображения;

• изобразительная деятельность используется в качестве одного из средств изучения и формирования воображения глухих и слабослышащих детей;

• коррекционнопедагогическая работа предусматривает постепенный переход от репродуктивности к творчеству, что обусловлено тесной взаимосвязью воссоздающего и творческого воображения;

• формирование творческого воображения – комплексный процесс, направленный на формирование структурных и операциональных компонентов воображения в единстве с развитием всей познавательной сферы, творческой активности детей с нарушением слуха.

Важную роль в формировании воображения ребенка играет взрослый — его педагогическая позиция, креативность, личность его в целом. Педагог должен не только создать условия для проявления воображения детей. В процессе организации и руководства их деятельностью следует активно воздействовать на развитие данного процесса, обогащать представления детей, обучать их эффективным приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные упражнения, стимулирующие детское воображение, и т.д. Особенно это необходимо с детьми с нарушением слуха.

Педагогу нужно уметь:

• не мешать ребенку творить;

• быть рядом с ним в этом процессе;

• принять и понять его;

• довериться ребенку в минуты творческого поиска;

• самому быть творцом;

• бережно относиться к результатам детского творческого труда.

В процессе коррекционнопедагогической работы применяются общепедагогические методы, позволяющие развивать воображение дошкольников, а также их изобразительные умения для последующего успешного материального воплощения разнообразных образов, и специфические методы и приемы, направленные непосредственно на формирование воображения.

Процесс обучения начинают с объяснительноиллюстративного метода, позволяющего предъявлять детям информацию разными способами (зрительно, слухозрительно и др.). Один из приемов данного метода – демонстрация разнообразного наглядного материала. Так, для формирования воссоздающего воображения и структурных компонентов творческого используются иллюстрации, адекватно отображающие предметы реальной действительности, фотографии, разнообразные натуральные объекты и т.д. В целях формирования операциональных компонентов воображения детям демонстрируются наглядный материал, отражающий способы синтеза образов воображения (агглютинацию, акцентирование, типизацию, гиперболизацию и др.).

Репродуктивный метод, состоящий в многократном воспроизведении (репродуцировании) действий, применяется на занятиях по темам «Лесные жители», «Птицы большие и маленькие» и т.д. Метод реализовывается через различные приемы: упражнения, беседы, описания наглядного изображения объекта и др. Как формы организации деятельности детей предусматривается совместная деятельность детей с педагогом и их самостоятельная работа.

Формированию воображения, развитию творческих возможностей и способностей дошкольников, активизации их познавательной деятельности способствует проблемное обучение, в ходе которого используют исследовательский и эвристический методы, проблемное изложение.

Эвристический метод предполагает решение детьми проблемной задачи с помощью педагога (заданный детям вопрос содержит либо частичное решение проблемы, либо этапы ее решения; может быть использована подсказка, как сделать первый шаг и т.д.). Данный метод эффективно применяется на занятии по теме «Новая планета», где важная роль отводится использованию средств наглядности, беседе, разъяснению, упражнениям и т.п.

Проблемное изложение предусматривает создание проблемной ситуации, раскрытие противоречивости, логики ее решения, доступной системы доказательств. Дети должны следить за логикой изложения, контролировать ее, участвуя в процессе решения. На занятии по теме «Новые сказки» в ходе проблемного изложения применяются: беседа, предполагающая выявление того, как придумать современную сказку и ее иллюстрировать, демонстрация различных фантастических и сказочных образов, практический показ действий и др.

Исследовательский метод обучения направлен на самостоятельное решение детьми творческих задач и активизацию проявления у них различных сторон их творческой деятельности. Например, на занятии по теме «Волшебные цветы» дети должны определить, чем отличаются «волшебные цветы» от «обычных», выбрать способ изображения (рисование при помощи альтернативной техники, в частности, используя акварельные краски и кусочек свечи, либо обычным способом), выполнение коллективного панно или индивидуального рисунка.

В процессе коррекционнопедагогической работы применяются такие приемы как:

• коллективное и индивидуальное рассматривание произведений искусства и различного наглядного материала с последующим обсуждением, многовариативная демонстрация произведений разных авторов на одну и ту же тему;

• самостоятельное и специально организованное наблюдение различных объектов и явлений с последующей зарисовкой после просмотра;

• демонстрация приемов работы;

• индивидуальное и коллективное выполнение упражнений;

• коллективная и групповая работа с выбором лидера;

• сочетание восприятия с художественным словом;

• просмотр и обсуждение мультфильмов и др.

Творческой самореализации детей также способствуют:

• направленность всех видов деятельности на эмоциональное переживание художественного образа;

• использование сравнений и широких ассоциаций с опорой на личностное восприятие детей и корректную помощь педагога;

• свобода в творческой деятельности и отсутствие системы ограничений;

• выяснение педагогом и детям волнующих их вопросов, при этом восприятие искусства и беседа органично переходят в деятельность по созданию собственного художественного образа и т.д.

Использовались и специфические методы, направленные на формирование операциональных компонентов творческого воображения. Таким методам свойственна определенная модель: «объект – преобразование признака через изменение его значения – новый объект». Например, объект – лев, преобразование признаков – все части тела зверя стали квадратными и зелеными, новый объект – зеленый Квадролев и т.п.

Метод морфологического анализа предполагает осуществление мыслительных операций комбинаторного характера с помощью таблицы, в которой по вертикали и горизонтали наглядно выставляются различные показатели. Например, по вертикали картинками обозначаются разные виды животных, а по горизонтали – части их тела. После заполнения таблицы выбираются некоторые значения (особенности частей тел разных животных) и создается фантастический зверь, у которого голова от крокодила, туловище свиньи, хвост змеи, ноги петуха и т.д.

Метод фокальных объектов позволяет установить ассоциативные связи одного объекта с другими либо с их признаками. Для этого выбирается несколько объектов (например, человек, тюльпан, колокольчик), у которых выявляются специфические признаки. Затем признаки переносятся на рассматриваемый объект (например, ромашку). Так появляется волшебная ромашка с улыбающимся лицом, фиолетовыми лепестками и листьями тюльпана.

Метод эмпатии позволяет сделать незнакомое знакомым, привычное – чуждым. Такого рода деятельность предусматривает использование личностного уподобления (отождествление самого себя с чемто либо кемто и сопереживание объекту в этом состоянии). Например, ребенок должен представить себя определенным зверем, растением, предметом и рассказать, что он чувствует, как действует и т.д. В частности, детям предлагается игра «Больные вещи», в процессе которой каждый ребенок от имени обиженных нерадивым хозяином вещей рассказывает о «своих бедах», а затем изображает придуманную ситуацию.

Применяются также типовые приемы фантазирования, в основе которых лежат мыслительные операции представления объектов посредством игнорирования фундаментальных законов природы, причем важно довести какойлибо признак до крайней степени проявления или полностью его уничтожить:

• «увеличение – уменьшение» (рисование на тему «Дюймовочка в стране эльфов» или «Сказочный город», жители которого маленькие, а домаовощи большие и др.);

• «деление – объединение» (изображение русалки, царя Нептуна и т.д.);

• «преобразование признаков времени» (рисование на тему «Город будущего»);

• «оживление – окаменение» (прием оживления материала, например, живое тесто – Колобок, живой снег – Снегурочка и т.п.);

• «специализация – универсализация» (специализация волшебства – сапогискороходы, универсализация – волшебная палочка, золотая рыбка и др.);

• «наоборот» (например, добрая Баба Яга, злая Красная шапочка и т.д.).

Развитию эмоциональной насыщенности образов воображения способствует:

• изучение и дальнейшее использование детьми различных способов синтеза образов воображения, изобразительных приемов выражения собственной экспрессии;

• отождествление себя с различными предметами, явлениями и отражение своего состояния в рисунке, составление рассказов о своих чувствах;

• развитие эмоциональности речи детей, понимания ими эмоциональночувственных состояний и их проявлений у людей, чужой мимики и др.

Таким образом, целенаправленная коррекционнопедагогическая работа будет способствовать полноценному формированию творческого воображения дошкольников с нарушением слуха.

3.2 Приемы развития творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Приёмы развития воображения. Суть всех приемов развития воображения состоит в том, что детям постоянно предлагаются ситуации, из которых они самостоятельно должны найти выход.

Ценность этих рисунков не в формах и цветовых сочетаниях, не в техническом качестве, а в движении мысли.

Ситуации, основанные на выкачивании свойств предметов. Что делать, если:

• нет кисточки? Чем заменить? – Пальцем, ладонью, голыми ногами на песке, поролоном, палочкой, спичкой, зубной щеткой, аппликацией, мылом, воском, парафином и т.д.;

• нет красок? Чем заменить? – Любой жидкостью, которая оставляет след: зубной порошок, тушь, зеленка, молоко, грязь, сок фруктов и овощей и т.д.;

• нет воды, нечем размочить краски? – Можно использовать клей и любой материал для аппликации.

Использование игры внутреннего воображения (открытие живого в неживом). Превратить пуговицы в какието предметы, детали, образы. Дети рисуют пальцем круг, выбирают подходящие его замыслу пуговицы и объясняют, что получилось: яички в гнездышке, птички большие и маленькие в гнездышке, рыбки в озере, ягодки на тарелочке, печенье, конфеты, снежинки или капельки дождя на тучке, камушки на дне, рябинки на дереве (кроне дерева), следы мишки и мишутки на полянке, глаза, рот и нос на круглом лице и т. д.

Найти того, кто спрятался в кляксах (кляксография и монотипия).

Преобразование (умение перевоплощаться в когото или во чтото). Африка. Ребенок должен представить себя в образе животного, растения, жителя этой страны, (в виде обезьяны, сидящей на дереве; пальмы; яркого попугая или негритенка). Для этого нужны и соответствующие знания, впечатления, что необходимо дать ему в других видах деятельности.

Сказка. Бой с драконом (в образе рыцаря или когото еще).

Зимнее (летнее) утро (в образе рассвета).

Моя семья (в образе любимых животных или птиц).

Инопланетяне. На другой планете или на Земле.

Объединение. Цель – соединить два предмета в один. Такой способ развития творчества особенно труден, т.к. порой невозможно соединить два предмета или понятия. И всетаки надо использовать все возможное и невозможное. Результаты могут быть самые неожиданные:

• машины плюс животные, птицы, насекомые, люди или их части тела. Получаются: летающие автобусы, шагающие или прыгающие вездеходы, подводные батискафы с присосками, ползающие миноискатели и т. д.

• дома плюс машины, животные, растения. В городах будущего вполне могут быть летающие дома, домааквариумы, шагающие, плавающие, передвигающиеся на колесах, в виде огромного льва или рыбы и т. д.

• необыкновенные животные (фантастический зоопарк). Рисуют вдвоем одно животное, не видя изображения другого. В результате – необычное чудище, которому придумывается название.

Метод временных изменений (из настоящего в будущее или прошлое). Дети попадают в незнакомую обстановку, включается максимум воображения, умение выдумывать и фантазировать. Так появляются:

• города будущего (наш город через 100 лет);

• дом, в котором я буду жить (как правило – это сказочные терема);

• что было на Земле до появления людей (животный и растительный мир в далеком прошлом).

Наконец, самое абстрактное, что нельзя ни увидеть, ни пощупать, ни услышать, а можно только почувствовать – свое настроение. Как это изобразить? В этом случае невозможно управлять детским творчеством. Только сам ребенок может поделиться своими ощущениями с помощью цвета, движений и музыки. Это его мир.

Монотипия.

На весь рельеф предмета краску нанесу,

Поскорей просохнуть я ей помогу.

Лист сырой бумаги прижимаю я,

Вот и монотипия яркая моя.

Капаем по капельке на листок,

Чтоб увидеть звёздочки и цветок.

Капля синяя, жёлтая, красная…

До чего же картина прекрасная.

Расцвели у нас цветы небывалой красоты.

Запорхали бабочки на глазах у мамочки.

Диатипия

Есть палочка волшебная у меня.

Ею нарисую птиц, зверей и моря,

Нарисую сказку, и даже свой портрет.

Для волшебной палочки невозможного нет.

Приём «штамповки» рисунков

Создаём печатьклише, а на ней узоры

Будем ими украшать косынку, коврик, шторы.

А теперь побрызгаем и всех удивим,

Создадим открытку и узор не один.

Разлетятся по листу капли весело,

Словно дождик к нам спешит с дивной песенкой.

Пальцевая живопись

Вдруг исчезли кисточки у ребят.

Чем же будем мы теперь рисовать?

Не печальтесь, девочки, не печальтесь, мальчики,

Есть у нас помощники наши … пальчики.

Кляксография

Кляксу ставлю в центре чистого листа,

Наклоню, подую, погоню с места.

Будь поосторожней! Каждый поворот

Новое изображение нам даёт.

Фотокопия

Отложу я кисточку и возьму свечу,

Ею нарисую всё, что захочу.

А потом, как в сказке, прямо на глазах

Краски всё проявят для меня и вас.

Будем печатать растения,

Картину, узор создавать,

А для этого надо терпение

И аккуратность в помощники звать.

Вот картинкиневидимки

Среди контуров скорей

Отыщи потерявшихся зверей.

А теперь глаза закрой, возьми в руки карандаш.

По листу гулять пойдём, создадим рисунок наш.

Глазки открываем, карандаш кладём,

Смотрим на рисунок, зверюшек ищем, узнаём.

Рисование носом

Мой дружок, коробочку получай,

Закрыв глазки посиди, помечтай.

Что напомнил тебе запах нарисуй

Ватка, тряпочка иль губка пригодятся нам сейчас,

Мы займёмся припечаткой, полюбуйтеська на нас.

Припечатаю разок, припечатаю другой,

Вот ковёр у нас какой.

Рисование ладошками. Ребенок опускает всю ладошку в широкую мисочку с разведенной гуашью и делает отпечаток. Когда краска подсохнет, на отпечатке ладошки ребенок рисует глаза, нос, рот и т.п.

Поразному поворачивая руки и дорисовывая детали, легко воплотить любую задумку, довести отпечаток до создаваемого образа.

Приём рисования апельсинами

Лист в коробку положи,

Накапай яркой краски,

Катай шарики, спеши

И будет всё в порядке.

Упражнения. 1 упражнение: на развитие внимательности, когда дети учатся срисовывать с картинок, репродукций, соблюдая пропорции [15].

2 упражнение: дорисовывание картинок по шаблонам или по точкам. Оно способствует знакомству детей с симметрией. Дети должны дорисовать половинку изображения предмета или узора.

3 упражнение: рисование по памяти. Детям дается какаято часть рисунка, например характерный предмет сказочного героя, они должны изобразить весь объект, вспомнив кому принадлежит данное изображение

4 упражнение: словесное рисование. Вначале мы с детьми обсуждаем будущий рисунок с указанием расположения элементов на альбомном листе бумаги, а потом они его зарисовывают.

5 упражнение: изменение ракурса расположения фигуры в пространстве. Дети, рассмотрев репродукцию, должны представить и нарисовать, что они увидят с "другой стороны".

6 упражнение: рассчитано на развитие творческой фантазии учащихся – преобразовать рисунок с учетом заданного времени года или суток.

7 упражнение: направлено на развитие чувства пространства. Дети должны выполнить перспективу рисунка, заданного видом сверху.

8 упражнение: Дорисуй картинку. Ребенку предлагается незаконченное изображение предмета, и его просят назвать этот предмет. После того как дети узнали предмет и представили себе его образ, они дорисовывают и раскрашивают картинки.

9 упражнение: Узнай предметы и нарисуй их. Детям предлагается картинка с изображением «зашумленных» предметов (изображения предметов наложены друг на друга). Такую картинку легко получить, переведя на один и тот же кусочек кальки или через копирку несколько изображений отдельных предметов (не более 56). Для начала объекты берутся из одной смысловой группы, усложненный вариант задания — с геометрическими фигурами. Дети должны узнать и назвать предметы. В качестве подсказки можно начать обводить контур предмета. При индивидуальных занятиях в случае затруднения обводим с ребенком контуры цветным карандашом. После того как все предметы названы, детям предлагается нарисовать каждый из них отдельно.

10 упражнение: Кто больше придумает и нарисует. Показываем детям изображения двух одинаковых по форме, но разных по величине фигур (любых) и предлагаем назвать как можно больше предметов, которые по форме похожи на нарисованные. После называния просим нарисовать эти предметы (игра может проводиться как командная, при этом дети из разных команд по очереди называют предметы и рисуют их на доске). В случае необходимости задаются наводящие вопросы.

11 упражнение: Дорисуй картинку. Ребенку предлагается недорисованная сюжетная картинка, которую он должен сначала внимательно изучить и описать, а потом дорисовать и раскрасить.

12 упражнение: Дорисовываем рассказ (например, «Спасение собак»). Необходимы 34 сюжетные картинки, составляющие рассказ.

На доске последовательно вывешиваются картинки, но без первой (начало истории) или без последней (развязка). Детям предлагается воссоздать рассказ целиком, представить и нарисовать недостающую картинку.

В нашем примере на рис. 1 изображен собачий домик на берегу замерзшего озера, около домика — собака со щенятами, озеро покрыто снегом; на рис. 2 — начало весны, снег растаял и вода частично затопила конуру. Собака со щенятами забралась на крышу домика и лает, прося о помощи. Следующей, третьей, картинки нет. Ребенку предлагают придумать конец рассказа, напоминая в качестве помощи его название («Спасение собак»), а затем нарисовать картинку, например, такую, как на рис. 3.

Рисование по вышеперечисленным заданиям способствует активному развитию у дошкольников с нарушением слуха творческого воображения, способствует творческому подходу в решении различных задач, формирует умение анализировать исходные данные, переосмысливать их, повышая познавательную активность детей и их творческое воображение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс воображение особенно интенсивно выражен в детстве, однако постепенно он утрачивает свою яркость и силу. Это происходит за счет того, что в период традиционного обучения эта функция утрачивает свою значимость и не развивается; чтобы запомнить какоелибо правило или информацию, воображение и фантазия не нужны.

Целенаправленное и систематическое развитие детского воображения не только значительно повышает интеллект, математическую готовность, концентрацию внимания или изобразительные способности ребенка – оно крайне важно для успешного разрешения разного рода жизненных ситуаций. Процесс воображения, который обеспечивает контакт с действительностью и уход от нее, во многом определяет черты творческого процесса: умение видеть и ставить проблемы, возможность рассматривать предметы и явления в различных контекстах, связях и отношениях, находить нетрадиционные способы решения любых задач. Особое значение изобразительной деятельности для развития воображения заключается в постановке и решении творческих задач.

На развитие творческого воображения среди прочих факторов оказывает влияние изобразительное искусство. Занятия рисованием не призваны сделать всех детей художниками, их задача – освободить и расширить такие источники энергии, как творчество и самостоятельность, пробудить фантазию, усилить способности детей к наблюдению и оценки действительности. При самостоятельном выборе нахождении и обработке формы ребенок становиться мужественным, искренним, развивает фантазию, интеллект, наблюдательность, терпение, и позднее вкус.

Повышение уровня развития творческого воображения детей с нарушением слуха будет способствовать не только оптимизации обучения, но и более успешной социализации глухих и слабослышащих. С помощью творческого воображения возможны самоопределение и расширение сфер социального взаимодействия, эмпатия в общении, эффективная адаптация к изменяющимся условиям жизни, освоение новых престижных профессий и т.п.

Чтобы предупредить недостатки в развитии воображения учащихся в процессе изобразительной деятельности необходимо:

• педагогически грамотно организовывать деятельность детей по различным видам учебнотворческих занятий (рисование с натуры, по представлению, на темы, декоративное и др.);

• при формировании изобразительных умений дошкольников обращать особое внимание на взаимосвязь между примером создания традиционных изображений различных объектов и творческой работой;

• методически целесообразно и в достаточном количестве использовать наглядные пособия, отражающие последовательность создания рисунка;

• в доступной форме формировать представление дошкольников о законах перспективы;

• особый акцент ставить на формирование композиционной и графической грамотности детей при оформлении любого вида работы;

• варьировать методику работы с различными материалами и инструментами;

• использовать на занятиях дидактические развивающие игры и упражнения, способствующие формированию воображения;

• формировать операциональные компоненты творческого воображения за счет развития у детей способностей к переконструированию, комбинированию элементов опыта.

В настоящем исследовании:

• рассмотрено развитие воображения в онтогенезе и у детей с нарушением слуха;

• экспериментально выявлено состояние творческого воображения у дошкольников с нарушением слуха;

• предложены методические рекомендации по развитию творческого воображения у дошкольников с нарушением слуха средствами изобразительной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель исследования достигнута.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. 30 уроков для развития творческих способностей и воображения / авт.сост. И. А. Андреева. – Мн.: Соврем, шк., 2007. 32 с.

2. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. С. 3203.

3. Боровик, О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации. М.: 2000.

4. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные псих. Труды / Академия пед. и соц. наук. Московский психологосоциальный институт. М.: Институт практической психологии, 1996. 390 с.

5. Веккер, Л.М. Психические процессы. Л.: 1974. Т. 1. 460 с.

6. Венгер, А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. – М.: 1972. – 187 с.

7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: 2001. – 96 с.

8. Григорьева, Т.А. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением слуха: учеб.метод. пособие. / Т.А. Григорьева. Мн.: БГПУ, 2006. 67 с.

9. Грицук, Н.А., Киселева А.В. Преподавание изобразительного искусства в школе для детей с нарушением слуха: Учеб.метод. пособие. Мн.: БГПУ, 2006. – 102 с.

10. Дудецкий, А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. – Смоленск: 1974. – С. 54.

11. Жатсель, A. Воображение. М.: 2006.

12. Казакова, Р.Г. Проблема одаренности в изобразительной деятельности дошкольника // Ленинские чтения. – М.: Прометей, 1991. – Ч. 1. С.42.

13. Кириллова, К.Д. Развитие воображения в детстве / Учебнометод. пособие. – Орел: 1992. – С. 23.

14. Киселева, А.В. О некоторых особенностях творческого воображения младших школьников с нарушением слуха // VIII республиканская межвузов. научметод. конференция молодых ученых: сб. материалов, Брест, 19 мая 2006 г.; под общ. ред. Б.М. Лепешко. – Брест: Издво БрГУ, 2006. – С. 219221.

15. Киселева, А.В. Коррекционнопедагогическая работа по формированию творческого воображения младших школьников с нарушением слуха в процессе изобразительной деятельности / А.В. Киселева // От инклюзивного образования к инклюзивному обществу: сб. науч. тр. / под ред. Ю.Л. Загуменнова. – Мн.: – С. 8901.

16. Киселева, А.В. О некоторых особенностях воссоздающего воображения детей с нарушением слуха / А.В. Киселева // Молодежь в науке – 2007 : прил. к журн. «Весцi Нацыянальнай акадэмii навук Беларусi»: материалы междунар. науч. конф. молодых ученых, Минск, 23–26 окт. 2007 г.: в 4 ч. – М.: 2008. – Ч. 2.: Серия гуманитарных наук. – С. 308312.

17. Киселева, А.В. Основные направления коррекционнопедагогической работы по формированию воображения младших школьников с нарушением слуха / А.В. Киселева // Актуальныя пытаннi сучаснай навукi : зб. навук. прац. / Белорус. гос. пед. унт ; редкол.: В.В. Бущик (отв. ред.) [и др.]. – Мн.: 2007. – С. 4952.

18. Киселева, А.В. Творческое воображение глухих и слабослышащих учащихся и его формирование в процессе изобразительной деятельности / А.В. Киселева // Спецыяльная адукацыя. 2011. № 1 (78). – С. 2934.

19. Киселева, А.В. Формирование воображения младших школьников с нарушением слуха в процессе обучения изобразительной деятельности / А.В. Киселева // Дэфекталогiя. 2007. № 6. – С. 5057.

20. Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы: Учебное пособие. 2е изд., перераб. и доп. Мн.: Амалфея, 2007. – 368 с.

21. Леонтьев, А.А. Научите человека фантазии... // Вопросы психологии. 1998. №5. С.8285.

22. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству/ О.А.Белобрыкина. Новосибирск: 1993. 64 с.

23. Немов, Р.С. Психология. В 3 т. М.: Просвещение, Владос, 1995.

24. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: 2006. – 364 с.

25. Никологорская, О. Волшебные краски. М.: АСТПресс. 1997. – 76 с.

26. Нудельман, М.М. Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников. // Психология глухих детей. – М.: 1971. – С. 1517.

27. Нудельман, М.М. Воссоздающее воображение у глухих детей: Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. М.: 1971. С. 45.

28. Обухова, Т.И. Воображение и особенности его развития у детей c нарушением слуха / Т.И. Обухова, А.В. Киселева // Весці Беларус. дзярж. пед. унта. 2007. № 2. – С. 2327.

29. Обухова, Т.И. Изобразительная деятельность как средство отражения состояния воображения детей со слуховой депривацией / Т.И. Обухова, А.В.Киселева // Сборник трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии : Междунар. межвуз выпуск. – Том 2. – М.: 2008. – С. 234246.

30. Общая психология: Учебник / Под обще. Ред. А.В.Карпова. М: Гардарики, 2002. 232с.

31. Палагина, Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Институт практической психологии. 1997. 136 с.

32. Развитие художественного творчества неслышащих // под ред. Гейльмана И.Ф., Крахмальникова Ф.Ф. – Ленинград: 1983. – 94 с.

33. Рау, М.Ю. Развитие воображения глухих школьников средствами изобразительной деятельности. // Дефектология. 1984. № 5. С. 3946.

34. Речицкая, Е.Г., Сошина, Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учеб.метод. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 128 с.