СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретическое основание изучения особенностей формирования лексики у старших дошкольников с ОНР
1.1. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста
1.2. Нарушения лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи
Глава 2. Изучение особенностей атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Методики и организация экспериментального исследования
2.2. Анализ данных констатирующего эксперимента
Глава 3. Методические рекомендации по формированию атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1. Методика работы по формированию атрибутивного словаря
3.2.Игры и упражнения, направленные на формирование атрибутивного словаря
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Современная педагогика, согласуясь с потребностями социально-экономических и духовных преобразований в обществе, придает огромное значение гуманизации специального образования, особенно в сфере речевого общения — основного поставщика информации. В связи с этим усилился интерес к проблеме непреодоленных недостатков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), ведущих к дезадаптации в условиях как общесоциальных коммуникаций (Е.Н.Винарская [1], М.И. Лисина [22]), так и школьного обучения (Г.А. Каше [12], Г.В.Чиркина [32,42], Д.Б.Эльконин [46]).
В работах Б.М.Гриншпуна, В.А.Ковшикова, Р.И.Лалаевой [18], Е.Ф.Соботович [39], Т.Б.Филичевой [42], Г.В.Чиркиной [42], С.Н.Шаховской [25] широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией. Методики коррекции лексико-грамматической, просодической сторон речи раскрываются в исследованиях Т.П.Бессоновой, О.Е.Грибовой, Н.С.Жуковой [10], Е.В.Назаровой, О.С.Орловой, А.В.Ястребовой, О.С.Ушаковой [41]. Описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии.
Нарушение в овладении лексической системой языка у детей с общим недоразвитием речи существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.
Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:
коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;
усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.
С учетом постоянного увеличения числа дошкольников общим недоразвитием речи проблема формирования лексико-грамматических средств занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.
Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания при общем недоразвитии речи. Вместе с тем, особенности атрибутивной лексики дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно освещены в специальной литературе.
Цель исследования: изучить особенности формирования атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть особенности развития словаря детей дошкольного возраста;
2. Рассмотреть формирование лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;
3. Провести исследование и проанализировать его результаты;
4. Разработать методические рекомендации по формированию атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: атрибутивная лексика у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Глава 1. Теоретическое основание изучения особенностей формирования лексики у старших дошкольников с ОНР
1.1. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста
Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.
Л.С. Выготский [3] отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.
Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.
В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.
В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой [13], слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.
На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фраг-мент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — моко, собака — бака).
Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.
Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).
В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.
Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский [3] писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [3].
Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».
Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.
Несмотря на то, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметном отнесенности слова на этом не заканчивается.
В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение [18].
Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора, пора мечтаний. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста. Так, в предложениях: Он перешел улицу, Он перешел границу, Он перешел всякие границы, Он перешел на второй курс — слово перешел приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста.
Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку в зависимости от интонации.
В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А. Леонтьеву [33] и др.):
денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол — это конкретный предмет);
понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
коннотативный компонент — отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).
Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.
В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [3].
Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.
Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.
По мнению А.Р. Лурия [26], первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.
На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова, Г.Л. Розенгарт – Пупко). Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку [18].
Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский [3] назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубряков называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете [18].
На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.
В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов (Е.С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т.Н. Ушакова [41]). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития [21].
По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.
Л.С. Выготский [3] подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.
По мнению Л.С. Выготского [3], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.
Л.С. Выготский [3] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.
Л.П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Примерно к 5 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения [18]. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т.д. [18].
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания [44].
По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200 — 400 слов, к 3 годам — 1000 — 1100 слов, к 4 годам — 1600 слов, к 5 годам — 2200 слов [5].
По данным А.Н. Гвоздева [4], в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.
Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется [11].
Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова [11] выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей.
Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год), по А.В.Захаровой [11]. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).
В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».
При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.
При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных [40].
Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширение контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р. Лурия [26]). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.
По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).
А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов — ситуационными полями [43].
В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.
Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой — маленький, хороший — плохой). Противопоставление «большой — маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный — маленький, толстый — маленький), а противопоставление «хороший — плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой — хороший).
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.
Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций [35].
Т.Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками 4 и 6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-летними. По мнению Т.Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова.
При анализе ответов детей на стимул-существительное отмечается доминирование операций противопоставления, которое достигает кульминации у детей 6-летнего возраста. Та же тенденция к стратегии противопоставления наблюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные [18].
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой [18] выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).
Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом — крыша, высоко — дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.
Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление. В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет.
1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок, дерево — растет).
2. Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево — береза, кошка — собака, посуда — чашка).
Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:
ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость — храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;
ассоциации, выражающие антонимические отношения, т. е. отношения противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой);
ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый — красный), названия домашних животных (собака — кошка), чисел натурального ряда (два — три);
ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда — кастрюля, дерево — береза). Отношения «вид — род» у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;
ассоциации, выражающие отношения «целое — часть» (дом — крыша, дерево — ветка);
3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.
Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5-8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру [18].
У детей 6-8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:
отношения объекта и места его нахождения (собака — конура, посуда — дом, дерево — ворона);
отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда — мыть);
причинно-следственные отношения (смелость — победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;
ассоциации орудии действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка-сачок),
отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый – солнышко, хороший – люди, смелость — солдат);
отношения образы действия и предмета (весело — праздник, высоко — дерево, быстро – заяц).
ассоциации по одному общему признаку (бабочка — птица).
4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:
слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц — зайчишка, говорят — разговаривают, быстро — быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;
слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело — веселый, высоко — высокий, лисий — лиса).
Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное — существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка;
5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол — столы, бабочка — бабочки, дерево — деревья).
Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.
6. Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка, петь — пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.
7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро — груша, смелость — тетрадь, лисий — лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5-6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.
В процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой [18], в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5-6-летнего возраста синтагматические реакции преобладают над Парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7-8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.
По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые, по мнению Ж. Пиаже, интенсивно формируются в 6-8 лет [17].
У детей 5-6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет — 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими ассоциациями. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7-8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля.
Анализ ассоциаций у второклассников, проведенный Н.В. Уфимцевой, показал, что у младших школьников ведущей стратегией является реагирование однокоренным словом. Стратегия противопоставления, которая является ведущей у детей 6-летнего возраста, у школьников 2-го класса перестает быть доминирующей. Значительную роль у второклассников начинает играть стратегия подбора синонимов к исходному слову. По-видимому, реагирование однокоренным словом на слово-стимул связано с процессом школьного обучения, в ходе которого происходит осознание морфемной структуры слова [6].
Исследование Т.Н. Рогожниковой [36] с использованием свободного ассоциативного эксперимента, проведенного с испытуемыми от 4 до 28 лет, позволяет выявить некоторые закономерности развития лексической системности.
С увеличением возраста процент стереотипных реакций на одно и то же слово-стимул снижается и растет количество разных реакций. В возрасте 8- 12 лет наблюдается некоторое уменьшение количества разных реакций, а затем их рост продолжается.
С возрастом у детей отмечается снижение количества конкретных реакций.
Активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп (Рогожникова Т.Н.). Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.
Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмом словообразования. Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способом образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем и структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее сформировавшееся представление о модели-типе словообразования [18].
Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.
Результатом отражения и закрепления в, сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.
По мнению Т.Н. Ушаковой [41], при первоначальной сформированности обобщенных словесных структур в условиях действия языковых стереотипов создаются возможности для дальнейшего саморазвития языковых форм, что отчасти и выражается в детском словотворчестве. Основная роль в детском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову.
Согласно гипотезе Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического [18]. Исследование процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г.А. Черемухиной и А.М. Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации.
Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес.-3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается. В средней группе (4 года-5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что свидетельствует о преобладании словообразовательного уровня. Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес.-7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова. Таким образом, на ранних этапах овладении языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень [18].
Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (по Т.Н.Ушаковой [41]), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации», таким образом, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий — лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий; снежинки — пуржинки). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему – ниц из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребенок образует слова типа солъница. Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.
В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при образовании новых слов.
Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, зонтарь, хворанье, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).
Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка, забодаю — зарогаю, сухари — косари, вазелин — мазелин, компресс — мокресс, слюнка — плюнка, милиционер — улиционер).
Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слово, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальном сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.
Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:
тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;
замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;
переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [9].
Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на oснове мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предпочитает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития
1.2. Нарушения лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [1,2,7,8,10,14,16,19,20,23,30,31,34].
В работах многих авторов (В.К. Воробьевой [2], Б.М. Гриншпуна, В.А.Ковшикова, Н.С. Жуковой [10], Е.М. Мастюковой [27], Т.Б. Филичевой [42] и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.
Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря [24].
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слои и речи детей с OНР многообразны [15].
В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкиймаленький, узкий – тонкий, короткиймаленький, пушистый – мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.)
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:
миска — тарелка, метла — щетка,
кружка — стакан, лейка — чайник,
графин-бутылка;
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:
сарафан — фартук, фонтан-душ,
майка — рубашка, подоконник — полка;
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:
каток — лед, вешалка — пальто;
г) смешения слов, обозначающих часть и целое:
воротник — платье, паровоз — поезд,
кузов — машина, локоть — рука,
подоконник-окно;
д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:
обувь — ботинки, посуда — тарелки,
цветы — ромашки, одежда — кофты;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:
кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить,
паровоз — поезд без окон, плита — газ горит,
клумба — копают землю, юла—игрушка крутится;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:
открывать — дверь, играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:
лекарство — болеть, кровать — спать,
самолет — летать.
Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.
Особенно стойкими являются замены глаголов:
кует — молотит,
гладит утюгом — проводит утюгом,
косит траву — подрезает траву,
стирает белье — моет белье,
вяжет — шьет, купает — моет.
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, циркуль – цирк, косарь – кассир, поезд – пояс, персик – перец, конура – кобура, колобок — клубок, кисть винограда — куст винограда.
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова [28].
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).
Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукаетмяучает, кудахчет — кудакает).
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов [29].
Как и в норме, у детей 7-8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи [18].
Таким образом, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.
У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошкасобака, столстул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоконизко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево — береза, посудачашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противопоставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:
1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации
4. Латентный период реакции на слово у детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией — до 40 сок.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.
Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка, Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, так как все это дома, а тигр в лесу.
Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».
Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:
«Волк, собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;
«Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо» [18].
В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий)
Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).
Исследования показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме [18].
Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).
Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитием.
Глава 2. Изучение особенностей атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Методики и организация экспериментального исследования
В исследовании приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста – воспитанники ДОУ №…. Из них 20 детей с общим недоразвитием речи – экспериментальная группа (ЭГ) и их 20 нормально развивающихся сверстников – контрольная группа (КГ).
Цель экспериментального исследования: выявить уровень сформированности атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методика исследования. Детям из ЭГ и КГ были предъявлены слова (21 слово), к которым нужно было подобрать атрибутивные значения (качественное, относительное или притяжательное прилагательное).
Если дети, услышав, например, слово «лимон», сразу не могли назвать прилагательное, то им предъявлялись предметные картинки с изображением лимона.
Если дошкольники по-прежнему испытывали затруднения при выполнении задания, им предоставлялся предмет (лимон), который они могли рассмотреть и потрогать (тактильное обследование).
За каждое названное прилагательное начислялся 1 балл. Если одно и тоже прилагательное произносилось более одного раза, за него баллы не начислялись.
Высокий уровень – 54-63 балла;
Выше среднего – 44-53 балла;
Средний – 34-43 балла;
Ниже среднего – 22-33 балла;
Низкий уровень – 0-21 балл.
В ходе статистической обработки полученных данных использовался U-критерий Манна-Уитни, направленный на выявление различий в уровне исследуемого признака.
Метод математической статистики с помощью U-критерия Манна-Уитни (Обработка первичной социальной информации посредством программного продукта SPSS) показал следующие результаты:
2.2. Анализ данных констатирующего эксперимента
Количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного детей с ОНР свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, отмечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь.
Анализ показал, что дошкольники с ОНР наиболее часто употребляют следующие прилагательные, определяющие:
цвет;
величину и форму предметов;
материал, из которого изготовлен предмет;
оценочные прилагательные.
Наибольшие затруднения вызвали притяжательные прилагательные.
Дети с ОНР при словесном предъявлении практически не называли качественные и относительные прилагательные;
при предъявлении предметных картинок – количество прилагательных увеличивалось;
при тактильном исследовании предметов были названы все известные дошкольникам слова-признаки.
Гораздо разнообразнее был представлен атрибутивный словарь у нормально развивающихся детей. Это прилагательные, которые обозначают не только основные цвета, но и оттенки, характеризуют величину и форму предметов, материал. Тактильное обследование предметов нормально развивающимися детьми способствовало увеличению прилагательных, используемых ими при описании. После ощупывания ребенок определял материал, из которого изготовлен предмет, давал ему дополнительную оценку.
Дети с ОНР использовали также прилагательные оценки. Однако нормально развивающиеся дети разнообразнее использовали прилагательные оценки.
При описании предметных картинок нормально развивающиеся дети употребили в среднем по 2,3 прилагательных на одно описание, дети с ОНР — 1,4 прилагательных.
Также можно отметить наличие небольшого количества неадекватное употребления атрибутивной лексики в ЭГ.
Прилагательные, которые дети использовали при выполнении заданий на описание, можно распределить на следующие группы:
1. Прилагательные, обозначающие цвет. Они наиболее многочисленны по употреблению у всех детей. Их относительно большое место в словаре дошкольников объясняется тем, что цвет легко выделяется как признак предмета, и, кроме того, в детском саду при обучении детей обращают внимание в первую очередь на цвет предметов. У детей с ОНР эта группа прилагательных представлена довольно разнообразно, хотя чаще всего называются основные цвета, а не оттенки. У нормально развивающихся детей группа прилагательных цвета также довольно многочисленна.
2. Прилагательные, обозначающие величину и форму предметов. Они составляют значительную по числу употреблений группу в словаре всех детей. Наиболее разнообразны — у нормально развивающихся детей. У детей с ОНР эта группа слов менее обширна. Только два прилагательных — «большой» и «высокий» — встречаются очень часто. Остальные прилагательные этой группы используются редко (одно-два употребления).
3. Прилагательные, обозначающие материал. Дети с ОНР употребляют их довольно редко. У нормально развивающихся детей прилагательные, обозначающие материал, составляют довольно многочисленную группу. Среди них такие слова, как деревянный, резиновый и др.
4. Прилагательные оценки. У нормально развивающихся детей эта группа относительно велика. Три прилагательных встречаются очень часто: «красивый», «хороший», «сладкий», почти нет прилагательных средней частоты употребления, небольшое количество низкочастотных прилагательных. У ОНР прилагательное «красивый» употребляется при описании почти всех предметов. Ребята не дают определенных оценок, обозначая различные признаки одним словом.
Прилагательные принадлежности (личной, предметной). У нормально развивающихся детей и у детей с ОНР прилагательные принадлежности используют часто неправильно.
Таким образом, формирование понятия «имя прилагательное» находится в прямой зависимости от уровня овладения дошкольниками обобщенной категорией «признак предмета».
Выводы по второй главе:
Анализ данных эксперимента показал, что для всех старших дошкольников характерна недостаточная сформированность атрибутивного словаря. Однако, в ЭГ выявлено недостаточный уровень у 85 %, а в КГ – 50 %. 15 % в ЭГ показали средний уровень и 50 % -в КГ.
Дети старшего дошкольного возраста с ОНР в употреблении прилагательных допускают ряд ошибок:
1. Недифференцированное определение качеств предметов. Этот вид ошибок наиболее характерен. Выделив качество предмета, они испытывают трудности в обозначении его соответствующим словом. Возможно, что недифференцированное употребление прилагательных для обозначения разных, подчас мало похожих качеств, связано с тем, что у ребенка и в восприятии эти качества недостаточно дифференцированны.
2. Ошибки, вызванные тем, что ребенок, ориентируясь не только на наиболее ярко выраженные качества предмета, но и на менее выделяющиеся, при описании не соподчиняет эти качества.
3. Употребление прилагательных безотносительно к тем качествам, которые они обозначают (встречаются редко).
4. Ошибки персеверативного характера (повторение названного прилагательного для описания других предметов, у которых отсутствует качество, соответствующее данному слову).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что для всей выборки требуется коррекционно-развивающая работа, в которой основное внимание должно быть уделено накоплению лексических средств, и их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).
Расширение и обогащение словарного запаса происходит за счет усвоения большого количества прилагательных, расширении атрибутивного словаря. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления.
Учитывая трудности, которые испытывают дети с общим недоразвитии речи при перекодировании зрительной информации в акустическую и семантическую формы, иллюстративный материал должен быть представлен в виде реалистичных рисунков, отражающих наиболее характерные признаки того или иного предмета или действия.
Принимая во внимание бедность зрительных и слуховых представлений ребенка, необходимо предлагать много заданий и упражнений на сравнение внешне схожих предметов, действий и их признаков. Умение выделять наиболее существенные признаки предметов и действий позволяет судить о том, насколько ребенок продвинулся в усвоении значений этих слов: овладел ли он только денотативным значением или ему уже доступен и понятийный, а дальнейшем и контекстуальный уровень. Поэтому задания, требующие от ребенка сравнения предметов не по формальным, а по смысловым признакам являются следующим шагом на пути формирования у детей лексических обобщений более высокого порядка.
Далее должна проводиться целенаправленная работа по установлению более сложных отношений между словами. Качественное несовершенство лексических представлений ребенка объясняется прежде всего ошибками категоризации при усвоении лексических единиц.
Проведение логопедической работы по указанным выше направлениям позволит сформировать у ребенка дошкольного возраста системные представления о лексике родного языка, исключить стихийность и случайность образования связей между словами, в дальнейшем затрудняющих прием, переработку (перекодировку), поиск и хранение лексических единиц.
Глава 3. Методические рекомендации по формированию атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1. Методика работы по формированию атрибутивного словаря
В грамматике атрибутивный – определительный, относящийся к определению, употребляющийся в качестве определения. Атрибутивная связь – это связь в словосочетании между словом со значением предмета и словом со значением признака этого предмета или связь в предложении между определяемым словом и определением к нему. Атрибутивные отношения возникают при семантико-грамматическом взаимодействии имен существительных:
с именами прилагательными: красивая девушка, верстовой столб, медвежья берлога, полезная работа, активное участие;
с согласуемыми местоимениями: моя книга, наш ребенок, какой-то предмет, каждый человек;
с порядковыми числительными: первый поход, шестой дом, тридцатый тур;
с полными формами причастий: любящая женщина, зеленеющие поля, приготовленный обед, решенная задача, отредактированная рукопись.
Атрибутивность таких словосочетаний прежде всего опирается на общее лексическое значение существительного – на его предметность (предмету естественно иметь определяющие его признаки) и на общее лексическое значение сочетающихся с ним частей речи, способных обозначать признаки. На этой основе строится и формальная согласованность компонентов словосочетания.
Общие атрибутивные отношения (определительные) усматриваются и в словосочетаниях, имеющих в качестве частных значений значения количественные (меры, степени). Такие отношения возникают при наличии слов, обозначающих качество, признак, состояние, т.е. таких значений, которые могут быть так или иначе «измерены». Например: очень спелый, достаточно известный, довольно интересный, окончательно исправившийся, совсем незаметный, крайне утомленный.
Важная задача воспитания и обучения дошкольников с ОНР состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:
Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия признаков и качеств).
Во-вторых, закрепление и уточнение словаря.
Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.
В-третьих, активизация словаря.
Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.
Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» – но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором – что шапочка мягкая.
Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.
В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.
Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны.
Словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.
В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств. Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – прилагательные. В качестве примера приведем ориентировочные атрибутивные словари-минимумы для детей по разным темам для разных возрастных групп.
Тема «Труд водителей транспорта» (средняя группа): автобусный, блестящий, большой, быстрый, грязный, деревянный, длинный, жесткий, круглый, красивый, маленький, металлический, мягкий, новый, пассажирский, пластмассовый, прямой, просторный, светлый, стеклянный, резиновый, ровный, теплый, трамвайный, троллейбусный, тяжелый, удобный, узкий, чистый, широкий.
Тема «Части тела» (старшая группа): круглый, бледный, румяный, высокий, голубой, карий, светлый, темный, блестящий, левый, правый, верхний, нижний, пушистый, коренной, постоянный, передний.
Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно наметить перечень синонимических рядов, антонимов, многозначных слов.
Словарь синонимов для младшей и средней групп:
Грустный – печальный, невеселый, нерадостный.
В старших группах к ним могут быть добавлены слова:
Ненастный – пасмурный, хмурый, непогожий.
Примерный перечень антонимов (для старших групп):
Высокий – низкий, широкий – узкий, глубокий – мелкий, толстый – тонкий, мягкий – твердый, сладкий – горький, громкий – тихий, холодный – горячий, радостный – печальный, добрый – злой, веселый – грустный, здоровый – больной, смелый – трусливый, нежный – грубый, быстро – медленно, громко – тихо, чисто – грязно, можно – нельзя, вместе – по одному (Приведенные выше словари синонимов и антонимов составлены и апробированы Н. П. Ивановой.
Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп. Прежде всего это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:
единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;
опора на активное и действенное познание окружающего мира;
связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;
использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности;
решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;
семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование).
Следующий общий вопрос для всех возрастных групп – это методы и приемы словарной работы. Можно выделить две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.
Целенаправленная работа по развитию атрибутивного словаря включает ряд этапов:
обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств;
уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения;
использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова.
3.2.Игры и упражнения, направленные на формирование атрибутивного словаря
Дидактические игры – это игры обучающие, познавательные на расширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, на воспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.
Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
Е.С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.
Работая над словом, Е.С. Слепович отмечал, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».
Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.
На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т.к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.
Широко используется упражнение «Подбери определение»: дети подбирают к слову определение, например, яблоко какое? - спелое, сочное, румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящими словами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.
Для пополнения и активизации атрибутивного словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно для детей с ОНР, если учесть специфику их познавательной деятельности. Можно рекомендовать такие словесные игры, как «Отгадай-ка», «Что бывает широкое», «Похож — не похож» и др.
Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму. А поскольку у детей с ОНР перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполненном задании. Следует требовать от ребенка, чтобы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала взрослый делает такой отчет сам, а ребенок слушает его. Потом проделанная работа описывается совместно. Только после такого подготовительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.
Словарную работу необходимо проводить так, чтобы пробудить у детей интерес к семантическим наблюдениям («Почему этот предмет так называется?»). В процессе подобных наблюдений дети овладевают значениями слов, у них формируются практические морфологические обобщения. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование словообразовательных процессов — одного из самых слабых звеньев в речевой деятельности детей с ОНР.
Для обогащения словаря успешно применяется задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в которых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач используется прием описания признаков объекта.
Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи. Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми.
Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией ребят. Рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок. Загадка — своеобразное образное описание предмета, его характерных особенностей. Сначала дети учатся отгадывать «готовые» — народные, авторские загадки. Предъявляются загадки двух видов: прямое описание характерных признаков без называния самого предмета (мягкие лапки, а в лапках цап-царапки) и метафорическое описание, сопоставление с другим предметом, чем-то близким загадываемому (сидит красная девица в темнице, а коса на улице).
Первоначально на занятиях в старших группах главная задача заключается в том, чтобы учить детей мотивировать свои ответы, представлять доказательства правильности отгадки (Как вы догадались?). На таком занятии дети сначала рассматривают несколько предметов, о которых потом будут предложены загадки, причем педагог подчеркивает только те признаки, которые фигурируют в текстах загадок. Во второй части занятия дети отгадывают загадки об этих же предметах и объясняют свои ответы. Следующий этап — составление загадок самими детьми. Как правило, на первых порах их загадки представляют собой краткое описание предмета (без его названия). Поощряется ритмичность фраз, использование сравнений, например: «Мое животное летит, как стрела, а любимая его еда — зеленая трава» (лошадь). Такие описания приучают пользоваться образным словарем, находить точные интересные выражения, а затем отыскивать сравнения, уподобления.
Итак, на подобных занятиях дошкольники тренируются в быстром поиске нужного слова, его семантическом и стилистическом подборе.
Активизируется словарь и на других речевых занятиях — в беседе, в рассказе. Но на этих занятиях преобладают другие ведущие задачи — формировать связность и содержательность речи, которые решаются своими специфичными приемами. Все же и здесь педагог помогает детям в поиске точного, удачного слова, закрепляет трудную для них лексику.
Лексические упражнения:
1. Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие слова: «дерево» (большое — маленькое, высокое — низкое, старое — молодое (деревце)), «дом», «река», «машина», «сад» и др.
Выполнению этого упражнения может предшествовать задание типа: «Узнай, о чем это», когда дети по названным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:
Слова-картинки с изображением предметов:
Дом а) деревянный (каменный), одноэтажный
Карандаш б) деревянный, красный
Удочка в) деревянная, длинная
Мяч г) круглый, резиновый
Арбуз д) круглый, большой, зеленый
Яблоко е) круглое, румяное
2. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства (игра-упражнение «Скажи по-другому», «А как на оборот?», где к данным словам детям предлагается подобрать слова с противоположным значением и др.).
Упражнение «Скажи по-другому». Детям дается задание подобрать слова-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям. Предлагаемые слова: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый (смелый).
К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:
Образец: невысокое дерево — низкое дерево; неширокая тропинка — узкая тропинка.
Составляемые синонимические пары:
нехороший поступок (плохой поступок); нетрудная работа/задача (легкая работа/задача); неглубокий(-ое) ручей/озеро (мелкий(-ое) ручей/озеро); недоброе лицо/дело (злое лицо/дело) и т.д.
Упражнение «Скажи наоборот»: слова-определения (признаки): большой, горячий, новый, веселый, здоровый, молодой, первый (последний); мягкий (жесткий); бедный;
Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок).
Предлагаемые пары слов:
храбрый — трусливый (лев — заяц);
большой(-ая) — маленький(-ая) (слон — мышь; ворона — воробей);
хитрая — глупый (лиса — волк);
ловкий — неуклюжий (кот — медведь) и т.д.
Упражнения для формирования лексико-семантической группировки:
подберите имена прилагательные для описания цвета неба (синее, голубое, ярко-синее, бледно-серое, свинцовое); солнца (желтое, оранжевое, красное, розовое, бледное, золотистое, янтарное, огненное, багровое);
какими прилагательными со значением цвета можно описать букет полевых цветов? (белый, желтый, синий, голубой, лиловый, фиолетовый, красный, розовый, сиреневый, зеленый, изумрудный, белоснежный, оранжевый, коричневый, малиновый, вишневый, серебристый, салатовый и др.) Эту работу целесообразно провести по картине с изображением полевых цветов, которая «подскажет» учащимся прилагательные, обозначающие цвет;
какие цвета вы используете для изображения радуги? (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый);
какие имена прилагательные вы употребите для обозначения размера, формы комнаты? (большой, маленький, небольшой, огромный, продолговатый, квадратный, овальный, круглый, узкий, широкий); листьев различных деревьев и кустарников (маленький, большой, продолговатый, длинный, узкий, широкий, овальный, треугольный, зубчатый, резной, сердцевидный, округлый, лапчатый, игольчатый, остроносый, фигурный);
какие из приведенных ниже имен прилагательных оценочного характера вы используете:
1) для характеристики положительных качеств человека;
2) для описания хорошего настроения;
3) для выражения своего отношения к другу? (благородный, бодрый, вежливый, веселый, великолепный, гордый, деятельный, дисциплинированный, добрый, доброжелательный, довольный, душевный, заботливый, искренний, ласковый, любимый, милый, мужественный, настойчивый, находчивый, нежный, отважный, отзывчивый, отличный, правдивый, прекрасный, превосходный, приподнятый, радостный, решительный, серьезный, скромный, справедливый, способный, требовательный, трудолюбивый, чудесный, чуткий, хороший, энергичный)..
Упражнения, включающие в себя описания предметов, природы, людей
Один ребенок выходит из класса, остальные задумывают предмет или человека, затем называют его признаки, по которым играющий должен догадаться, о ком или о чем идет речь:
Возраст (старый, молодой, юный, пожилой, средних лет); рост (высокий, низкий, средний, небольшой); цвет глаз (голубые, карие, зеленоватые, серые); выражение глаз (задумчивые, грустные, озорные, лукавые, веселые, сосредоточенные); нос (курносый, длинный, прямой, короткий, с горбинкой); губы (пухлые, тонкие, энергичные, сжатые); лоб (высокий, низкий, выпуклый); волосы (белокурые, темные, русые, вьющиеся, прямые, жесткие, мягкие, волнистые); фигура (плотная, коренастая, гибкая, тонкая, грузная, массивная); одежда (цвет, фасон, качество и т.д.).
Упражнения на употребление имен прилагательных в прямом и переносном значении
а) В чем разница? К словосочетаниям, записанным в столбик, подберите такие, где прилагательные употреблены в переносном значении. Объясните причину.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова.
Правильное формирование словаря дошкольников с ОНР служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи. При нарушениях, в процессе формирования словаря дошкольников, лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
В словарной работе большой удельный вес имеет работа по формированию атрибутивного словаря у старших дошкольников с ОНР. Умение выделять свойства предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления.
В настоящем исследовании:
рассмотрены особенности развития словаря детей дошкольного возраста и формирование лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;
экспериментально выявлены характерные особенности формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников с ОНР.
разработаны методические рекомендации по формированию атрибутивной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. Расширение и обогащение словарного запаса происходит за счет усвоения большого количества прилагательных, расширении атрибутивного словаря. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления.
Учитывая трудности, которые испытывают дети с общим недоразвитии речи при перекодировании зрительной информации в акустическую и семантическую формы, иллюстративный материал должен быть представлен в виде реалистичных рисунков, отражающих наиболее характерные признаки того или иного предмета или действия.
Далее должна проводиться целенаправленная работа по установлению более сложных отношений между словами. Качественное несовершенство лексических представлений ребенка объясняется прежде всего ошибками категоризации при усвоении лексических единиц.
Проведение логопедической работы по указанным выше направлениям позволит сформировать у ребенка дошкольного возраста системные представления о лексике родного языка, исключить стихийность и случайность образования связей между словами, в дальнейшем затрудняющих прием, переработку (перекодировку), поиск и хранение лексических единиц.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель достигнута.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Винарская, Е.Н., Пулатов, А.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. - Ташкент: 1989. – 103 с.
2. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: 1961. – 243 с.
5. Гербова В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности//Ученые записки: МГЗПИ.-1970. - Вып. 31.
6. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.
7. Гуськова А.А. Формирование словаря и связного высказывания детей с общим недоразвитием речи на материале сказок // Логопед. - 2008. - № 4. - С. 32-42.
8. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием ре¬чи: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.
9. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. - М.: 1958. – 461 с.
10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. Соц.-полит, журн., 1994.
11. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск, 1975.
12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
13. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М.: 1973.
14. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. 2003. № 3. – С. 53-69.
15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. 3-е изд., доп. М., 2001.
16. Кроткова А.В., Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Логопед, 2004 - № 1. - с. 26-34
17. Ладыженская, Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. – М.: 1983. – С.115, 258
18. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
19. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей // Основы теории и практики логопедии. - М.: 1968. – 277 с.
20. Логопедическая работа с детьми четырех лет, имеющими ОНР I-II уровня, в условиях специального детского сада // Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. – М., 2005. – С. 38-75