Детская психика

Введение.

Детство—период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому. Но в стране ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их семью. Дети-сироты или дети, лишенные родительского попечительства, попадают в дома ребенка (с рождения до трех лет), а позднее—в детские дома или школы-интернаты. В нашей стране: 422 дома ребенка для 35 тыс. детей; 745 детских домов для 84 тыс. детей; 237 школ-интернатов для 71 тыс. детей.

На начало 1993 года в Российской Федерации учтено 426,2 тыс. детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них под опекой находились 190,4 тыс. детей сирот; 135,8 тыс. были усыновлены. В интернатных учреждениях находилось 100,4 тыс. детей – сирот, из них 32,0 тыс. (т.е. каждый третий ребёнок) воспитывались в школах – интернатах для детей с недостатками умственного и физического развития; 35,5 тыс. в детских домах; 7, 7 тыс. в домах ребёнка; 25 тыс. в школах – интернатах.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства, среда обитания, как правило, сиротская, приютская, казарменная. Из 150 обследованных в 1986 г. детских учреждений хорошие и показательные составляют лишь пятую часть(48).

Анализ проблемы сиротства привел к пониманию того, что условия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности, и это несмотря на то, что педагогические коллективы вкладывают в них «частичку себя».

С 1987г. в детских домах и школах-интернатах введена должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, необходима специальная психологическая помощь. В связи с этим, актуальность избранной нами темы дипломной работы определялась теоретическими и практическими запросами, стоящими перед практическим психологом, работающим в учреждении интернатного типа. Реализация программ воспитания, обучения и формирования личности подрастающего человека в условиях детского дома не мыслима без учёта конституционально-генетических (биологических) и социально-психологических (средовых) факторов в развитии человека, психологического анализа тенденций первоначального проявления тех или иных аномалий личности в онтогенезе.

Раскрытие проблемы становления самосознания, у детей воспитывающихся вне семьи, позволяет эмпирическим путём выявить некоторые психологические особенности развития ребёнка-сироты. А это в свою очередь, способствует разработке комплекса воспитательно-педагогических, психопрофилактических, и психокоррекционных мероприятий, направленных на преодоление деформирующего влияния сиротского образа жизни, и поэтому так нужных на практике.

ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР.

 1.1.Самосознание и его место в психической организации ребёнка.

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б. Г. Ананьева (2), Л. И. Божович (9), Л. С. Выготского (15),А. Н. Леонтьева (43), С. Л. Рубинштейна (65), А.Г. Спиркина (73), В.В. Столина (74),П. Р. Чаматы (78), И. И. Чесноковой (79),Е. В. Шороховой (82) в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих (4,44,50,67,68) . Исследования А. А. Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания (7,10,40). Немало опубликовано и философско-психологических (57,69,81) и собственно философских исследований, в которых проанализированы проблемы, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием (30,73). Работы И. С. Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще - и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии (37,38). Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата — достаточно указать лишь на несколько недавно изданных монографий, снабженных обширнейшей библиографией (цит по:74). Понятия «Я» и самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического консультирования (74). Тем не менее, А. Н. Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в целом как нерешенную (43), «ускользающую от научно-психологического анализа» (43).

В чем же, собственно, состоит эта нерешенность, «ускользаемость» проблемы самосознания личности? Чтобы ответить на этот вопрос и тем самым сформулировать как общую проблему, так и более частные цели данного исследования, необходимо вкратце остановиться на тех феноменах, которые создают эмпирическую область исследований, и тех специфических рамках, в которых они изучаются.

Это вопрос теоретический, но в соответствии с заявленной темой, имеет важное практическое значение, поскольку подтверждает тот факт, что не всё в феномене самосознания измеряемо. Более того, даже те аспекты исследования, что подаются как составляющие самосознания, не всегда являются таковыми. Именно это подталкивает исследователя к использованию наиболее «прозрачных», неформализованных методов в эксперименте.

Эмпирическое и теоретическое в выделении феноменов самосознания. Психологическая реальность, состоящая в том, что человек способен сознательно воспринимать и относиться к самому себе, существует, конечно, до и независимо от научного исследования. Однако всякая попытка описания, а тем более систематизации явлений, относящихся к области самосознания, неизбежно опирается на явное или скрытое, подразумеваемое решение теоретических вопросов, таких, как проблема соотношения сознания и самосознания, сознаваемого и неосознаваемого, личности и самосознания, процесса и его продукта. Так, например, относится ли факт сознательного восприятия человеком его роста к области его самосознания, или именно к сфере восприятия, или к области сознания, можно решить лишь, если теоретически определены и различены восприятие, сознание и самосознание. Сам факт от этого, конечно, не изменится, но от того, будет ли он включен в ту или иную сферу явлений, в конечном счете, зависят последующие выводы. Но теоретические знания, в том числе в форме различений и определений, сами базируются на эмпирических фактах. Если бы теорию можно было построить до анализа этих эмпирических явлений, то сам этот анализ уже был бы не нужен.

Реальная научная практика разрывает, конечно, этот порочный круг. В этой практике те или иные явления включаются в научный анализ или исключаются из него по мере развития теоретических представлений либо как предмет исследования, либо как доказательство или опровержение научных гипотез.

Специфика самого феномена самосознания делает и проблему самосознания более психологичной по своему содержанию, чем проблема сознания. Но, тем не менее, она так же, как и проблема сознания, является комплексной: здесь «стыкуются» интересы таких наук, как философия, социология, психология, этика. Каждая из них соответственно своей специфике определяет особый подход и ракурс анализа этой проблемы. Комплексность проблемы самосознания вызывает необходимость консолидации различных наук синтеза результатов многоаспектного анализа. Вместе с тем каждое исследование самосознания на теоретическом уровне требует уточнения границ рассмотрения самосознания именно в пределах данного аспекта анализа.

Философский аспект анализа самосознания связан с выявлением его гносеологической сущности, выяснением его соотношения с объективным бытием личности. Осознавая существование мира объектов, того, что находится вне нас, мы отделяем себя от внешнего мира. Там — объект, а здесь — Я. В процессе осознания объекта всегда присутствует скрытая черта — не-Я. Возникает полярное взаимоотношение объекта (не-Я) и субъекта (Я). Принадлежность образов объектов именно моему Я вызывает у человека представление о себе как об особой реальности, противостоящей миру объектов и вместе с тем, отличной от других подобных ему Я.

Выделив свое Я, мы можем смотреть на себя как на нечто самостоятельное по отношению к себе же, т. е. как на объект. Способность к самоотражению своего Я заключает в себе и одно из важнейших оснований объективного исследования самосознания. В том, как личность представляет свое Я, отражается мера ее осознания себя и уровень зрелости личности в целом. Вместе с тем в способности взглянуть на себя, как на нечто иное, и коренятся трудности исследования самосознания, так как «вынесение» личностью себя «вовне» связано с целым рядом субъективных ее особенностей, часто препятствующих созданию объективного представления о своем Я.

Психологический аспект исследования проблемы самосознания, неразрывно связанный с философским аспектом, предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе (57).

Исследование самосознания в качестве психического процесса не делает его рядоположным с другими психическими процессами — восприятием, мышлением, памятью и другими, хотя оно может существовать только на их основе и проявляться через них. Психологический «механизм» самосознания имеет интегративную природу. В каждый акт самосознания вовлекаются не только отдельные психические процессы в различной их комбинации, но также и вся личность в целом — система ее психологических свойств, особенности мотивации, приобретенный опыт на разных уровнях обобщения, наконец, эмоциональное состояние личности в данный момент. В психической жизни личности, в ее структуре самосознание наряду с сознанием является как бы центральным образующим. Это — необходимое условие целостности и преемственности формирования внутреннего мира личности.

Одним из исходных, методологически важных вопросов при анализе проблемы самосознания является выяснение соотношения сознания и самосознания. По своему происхождению это одно-порядковые явления психики, сущность которых может быть понята лишь на основе теории отражения. Несмотря на специфику проявлений и развития, разделить их можно только в абстракции, поскольку в реальной жизнедеятельности индивида они внутренне едины — в процессах сознания самосознание присутствует в форме осознавания отнесенности акта сознания именно моему Я, а процессы самосознания могут осуществляться только на основе сознания (66 с.334).

Самосознание в более или менее отчетливой форме своего проявления возникает онтогенетически, несколько позже сознания. Этот факт дал основание некоторым исследователям утверждать, что самосознание является высшим уровнем сознания. С таким мнением вряд ли можно согласиться, ибо, несмотря на общность генетической природы, на неразрывную взаимосвязь в процессе становления, сознание и самосознание имеют своеобразные «уровни», линии развития, которые «разводят» эти явления психики.

Говорить об уровневом отношении сознания и самосознания, — значит, вести анализ в рамках категорий «низший—высший», «простой—сложный». Очевидно, что такой метод анализа является исключающим, поскольку оба эти явления психики сами по себе достаточно сложны и каждое из них представляет многоуровневую систему. Процессы сознания в высших своих проявлениях обнаруживают тончайшую приспособительную и регулятивную деятельность, по своей сложности не уступающую актам самосознания.

Однако самосознание не есть самостоятельное явление психики. Оно — то же сознание, только с иной направленностью. Человек не только осознает воздействия объектов реального мира и своими переживаниями выражает отношение к ним, но, выделив себя из этого мира и, противопоставляя себя ему, осознает и себя как личность, свои особенности, своеобразие и определенным образом относится к себе. Если сознание ориентировано на весь объективный мир, то объектом самосознания является сама личность. В самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания.

С точки зрения психологического анализа самосознание представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование — в представление, а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. В результате развернутых актов самосознания, которые становятся все более сложными, по мере увеличения числа образов, интегрирующихся в представлении и понятии о самом себе, формируется все более совершенный, глубокий и адекватный, образ собственного Я. В структурном отношении самосознание представляет собой единство трех сторон—познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегуляция).

Проблема возникновения самосознания. Насколько различные феномены выбираются в качестве исходных при анализе самосознания, можно убедиться на примере решения проблемы того, как и когда у ребенка возникает самосознание.

П. Р. Чамата, специально проанализировавший эту проблему, выделил три точки зрения по этому вопросу (78). Анализ показывает, что их даже больше, чем три.

Одна из этих точек зрения, высказанная, в частности, В. М. Бехтеревым, состоит в том, что простейшее самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию, т. е. ясным и отчетливым представлениям предметов. Самосознание в его простейшей форме состоит в неясном чувствовании собственного существования (6). Согласно другой точке зрения, которую в отечественной литературе аргументировали, в частности Л. С. Выготский (15) и С. Л. Рубинштейн (65), самосознание ребенка есть этап в развитии сознания, подготовленный развитием речи и произвольных движений, ростом самостоятельности, вызванным этим развитием, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими. Речь идет о том этапе в развитии ребенка, когда он овладевает речью и характеризуется попытками самостоятельного действования (2—3 года). П. Р. Чамата, опираясь на идеи И. М. Сеченова (69), А. Галича и Л. Потребни (цит. по:78), противопоставляет первым двум точкам зрения третью — самосознание возникает и развивается одновременно с сознанием. Смысл этой точки зрения, которую ясно сформулировал И. М. Сеченов, сводится к следующему. К ощущениям, вызванным внешними предметами, всегда «примешиваются» ощущения, вызванные собственной активностью организма. Первые — объективны, т. е. отражают внешний мир, вторые — субъективны, они отражают состояние тела—это самоощущения. Ребенок сталкивается с задачей разобщить, диссоциировать эти ощущения, а это, по И. М. Сеченову, и значит осознать их отдельно. Такое осознание оказывается возможным благодаря накоплению опыта активности во внешнем мире. Ребенок находится как бы в естественной экспериментальной ситуации: изменение условий видения, слышания, осязания по-разному влияет на составные части комплексных ощущений, тем самым делается возможной их диссоциация. П. Р. Чамата, развивая дальше эту точку зрения, подчеркивает, что самосознания, как и сознание, возникает не сразу, не с рождения, а, но мере овладения собственным телом, «в процессе превращения обычных действий в произвольные действия» (77). Органы своего тела постепенно осознаются ребенком по мере того, как превращаются в своеобразные «орудия» его деятельности.

Анализ работ, в том числе уже цитированных авторов, показывает, однако, что фактически предполагается более чем три возможных объяснения возникновения самосознания. Эти возможности иногда обозначаются как этапы в развитии самосознания, однако, без достаточных аргументов того, почему эти этапы являются вехами в развитии одного и того же процесса. Другие авторы эти этапы склонны рассматривать как самостоятельные точки отсчета в развитии самосознания.

Так, существует представление, согласно которому зарождение самосознания связано уже с внутриутробным развитием; важнейшую роль в этом играют тактильные контакты подготавливающие чувство ограниченности собственного тела (74). Хотя почти все авторы подчеркивают значение межперсональных отношений для развития самосознания, механизмы влияния взаимоотношения ребенка с взрослым и соответственно форма, в которой зарождается самосознание, и возраст его возникновения мыслятся различно. Авторы, рассматривающие развитие ребенка в психоаналитической традиции, понимают процесс зарождения самосознания как процесс субъективного отделения от матери; дискомфорт, вызванный теми или иными соматическими процессами, уменьшается у ребенка с появлением матери; соответственно ребенок начинает выделять из остального мира мать, а себя отделять от матери (47). По данным зарубежных авторов, при хорошем материнском уходе осознание ребенком своей отделенности от матери возникает к концу первого года жизни (28,47). Согласно последователям Ч. Кули и Дж. Мида, появление самосознания связано у ребенка с появлением у него способности встать на место другого, усвоить иную перспективу в восприятии и оценке собственных свойств (74). Согласно другой точке зрения, скорее происходит обратное: ребенок переносит знания, полученные относительно других, на самого себя—в этом процессе и зарождается или оформляется его самосознание(12). Возникновение самосознания связывается также с выражением в отчетливой форме эмоционального отношения (желаний, чувств) к окружающему. Такой точки зрения придерживался В. Н. Мясищев (56). Многие советские авторы подчеркивали также значение подросткового и юношеского возраста для развития самосознания, которое Э. Шпрангер считал главным новообразованием этого возраста (9,15,43,65,84). Появление сознательного «Я», возникновение рефлексии, сознание своих мотивов, моральные конфликты и нравственная самооценка, интимизация внутренней жизни — вот некоторые феноменальные проявления самосознания в этом возрасте (38). Этот период считается критическим, переломным или даже периодом собственно возникновения самосознания во всей его целостности. «Периодом возникновения сознательного «Я»,—пишет И. С. Кон—как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст» (38,с.270).

Итак, возникновение самосознания связывается с тактильными ощущениями, свойственными человеческому зародышу, с досознательным чувством собственного существования, с проходящим с первых недель жизни процессом дифференциации внешних и внутренних ощущений, с субъективным отделением ребенка от матери, наступающим к концу первого года жизни, с осознанием зарождающейся самостоятельности, обусловленной увеличением произвольности движений и возможностью речевого самовыражения, наступающей к двум-трем годам, с возможностью выразить свое эмоциональное отношение к окружающему, с переносом знаний, сформированных относительно другого человека, на себя самого, происходящим по мере развития социальной перцепции, интеллекта и сознания ребенка, с возникновением эмпатической способности к усвоению чужой точки зрения и оценок окружающих и, наконец, с возникающей интимизацией, рефлексией и нравственной самооценкой, возникающей в подростковом возрасте.

Является ли истинной лишь одна какая-то точка зрения, или, может быть, речь идет о происхождении различных психических образований, или, наконец, выделенные формы самосознания и периоды их возникновения отражают этапы в его развитии? С тем, чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим еще раз упомянутые и некоторые другие феномены в контексте тех исследовательских парадигм, в которых они приобретают свою содержательную интерпретацию.

Принципы анализа самосознания в психологии. Изучению развития самосознания ребенка в советской психологии уделяется большое внимание (см.3,4,77,79,83 и др.).

Принцип развития в анализе самосознания состоит в признании положения о непрерывности изменения самосознания на протяжении всей жизни человека. Формирование самосознания в онтогенезе проходит определенные стадии, связанные с возрастными этапами психического и физического развития человека. Каждая стадия в развитии самосознания имеет специфический уровень и свойственное для данного уровня своеобразие возможностей познания себя, способности к самооценке и само регуляции деятельности и поведения.

Онтогенетические уровни самосознания обусловливаются, прежде всего, развитием на данной возрастной стадии других психических функций — памяти, мышления, речи, произвольных действий, чувств и т. д., поскольку все акты самосознания формируются и осуществляются только на основе этих процессов и только через них. Иными словами, онтогенетические уровни самосознания детерминированы степенью развития сознания и психики в целом. Манипулирование ребенка с предметами внешнего мира, расширение сферы его действий и общения, усложнение взаимоотношений с взрослым совершенствует способы взаимосвязи ребенка с окружающим его миром. Именно деятельность самого ребенка, различные формы его активности в предметном освоении мира и общении выступают основными факторами развития у него самопознания вначале в смутных недифференцированных, а затем во все более адекватных, расчлененных формах.

В настоящее время в советской психологии еще нет единого мнения о начальном моменте и критерии появления самосознания в онтогенезе. Согласно точке зрения Б. Г. Ананьева, самосознание возникает в период, когда ребенок начинает выделять себя в качестве субъекта своих действий. Однако границы данного периода весьма неопределенны, поэтому, по мнению Ананьева, окончательное решение этого вопроса на данном этапе исследования проблемы самосознания еще невозможно(4).

Несколько последовательных моментов становления самосознания в онтогенезе намечает С. Л. Рубинштейн (65). Это овладение собственным телом, возникновение произвольных движений, самостоятельное передвижение и самообслуживание. Так, ребенок становится самостоятельным субъектом различных действий, выделяет себя из окружения, у него формируются первые представления о своем Я. Среди психологов встречаются мнения (3), что появление самосознания относится к периоду формирования мышления и речи, в результате чего возникает возможность оценивать свои умения в различных видах деятельности. В психологической литературе встречается также предположение, что самосознание появляется только в подростковом возрасте. Однако ярко выраженные особенности самосознания подростка, появление осознанного стремления к самопознанию не дают основания отрывать этот генетический уровень самосознания от всех предшествующих ему уровней. Напротив, он может быть понят и объяснен в своих особенностях лишь на основе более ранних стадий развития самосознания.

Отдельные признаки самосознания на начальных стадиях своего развития, конечно, еще не свидетельствуют о появлении самосознания в форме осознания личностью себя во всей совокупности физических и психологических качеств. Но эти признаки могут характеризовать онтогенетический уровень самосознания, соответствующий определенному возрастному этапу развития человека.

Несовершенные формы самосознания появляются у ребенка уже в первые годы его жизни. Эти формы обусловлены определенной степенью взаимоотношений с внешним миром и соответствующими моментами физического и психического развития. Вначале выделяется физическое Я ребенка, в основе которого лежит отражение им его физических качеств и возможностей, особенностей своего тела.

Плодотворные идеи о формировании физического Я человека были выдвинуты в трудах И. М. Сеченова (69). Он считал, что в основе всех актов самосознания вообще и направленных на осознание своего физического Я в частности лежит рефлекторная деятельность мозга, которая дает возможность создавать многообразные связи между отдельными ощущениями, идущими от наших органов чувств. Синтез ощущений, аккумулированных во внутренних органах чувств и органах чувств, находящихся на поверхности тела,— исходный момент в формировании представлений человека о своем теле. В связи с этим Сеченов подчеркивал тесную генетическую связь процессов предметного сознания и самосознания: «Человек беспрерывно получает впечатления от собственного тела. Одни из них воспринимаются обычными путями (собственный голос — слухом, формы тела — глазом и осязанием), а другие идут, так сказать, изнутри тела и являются в сознании в виде очень неопределенных темных чувствований. Ощущения последнего рода есть спутники процессов, совершающихся по всех главных анатомических системах тела (голод, жажда и пр.) и справедливо называются системными чувствами. У человека не может быть, собственно, никакого предметного ощущения, к которому не примешивалось бы системное чувство в той или другой форме... Первая половина чувствований имеет, как говорится, объективный характер, а вторая — чисто субъективный. Первой соответствуют предметы внешнего мира, второй — чувственные состояния собственного тела, самоощущения»(69,с.502-503). Таким образом, системные чувства, ощущения, идущие от внутренних органов, сопровождают каждое явление предметного сознания. Предметное сознание, создавая образ собственного тела, представления о своих физических состояниях и качествах, связывается с системными чувствами, которые создают своеобразный эмоциональный фон самочувствия, самоощущения.

Два вида ощущений — системные чувства и предметные — находятся у ребенка, вначале в слитном состоянии, их выделение идет через анализ, расчленение первоначально ассоциированных ощущений объективного и субъективного характера, объединенных в целостном акте познания. Процесс отделения самочувствия от явлений предметного сознания также формируется на основе многочисленных сочетаний объективного и субъективного момента в любом психическом процессе.

Детское самочувствие, утверждает Сеченов, дает основу для формирования более сложных форм самосознания. «Из детского самочувствия родится в зрелом возрасте самосознание, дающее человеку возможность относиться к актам собственного сознания критически, т. е. отделять все свое внутреннее от всего происходящего извне, анализировать его и сопоставлять (сравнивать) с внешним,— словом, изучать акт собственного сознания» (69,с.504).

В связи с усложнением отношений ребенка с миром окружающих его людей и усложнением форм общения с ними происходит выделение духовного Я. При этом происходит восприятие человеком в себе своих представлений, чувств, мыслей, волевых процессов, их мотивов. «Человек начинает умственно отделять себя не только от процессов чувственного восприятия внешнего мира, но и от своих помыслов, хотений, действий. Возникает самоанализ, самооценка, одним словом, сознание себя деятелем, человеком воспринимающим и думающим»(82,с.221). В основе духовного Я заключены единство, целостность внутреннего бытия личности, преемственность отдельных этапов ее духовного развития. Особенности Я на разных этапах онтогенеза человека составляют специфическое содержание самосознания. В его состав входят как устойчивые, инвариантные, так и изменчивые, лабильные компоненты.

Развитие и изменение Я совершается непрерывно вместе с физическим и духовным развитием личности. Я ребенка, Я взрослого человека, Я в старости имеют разные содержательные характеристики. Даже для одного и того же возрастного периода личности Я в зависимости от особенностей переживаний, от эмоционального фона всех состояний личности бывает неодинаковым. Изменчивость и лабильность Я вовсе не означает наличия у личности нескольких Я. Дело в том, что не все в структуре Я одинаково подвержено изменениям, больше всего меняется та его часть, которая не связана с сущностными особенностями личности. Но и последние в свою очередь в течение жизни личности находятся в состоянии постоянного уточнения, углубления, обогащения, вместе с тем они сохраняют известную тождественность, создающую индивидуальность личности, ее неповторимость.

С развитием познавательной способности сознания ребенка, расширением сферы его деятельности самосознание приобретает новые свойства и существенно меняется в подростковом возрасте.

Впервые к исследованию самосознания подростка в советской психологии с новых методологических позиций обратился Л. С. Выготский (14,15,17,23,25). Согласно Выготскому, самосознание — это социальное сознание, перенесенное вовнутрь, а память — та основа, которая сохраняет целостность самосознания, неразрывность и преемственность отдельных его состояний. При анализе самосознания подростка он реализует важнейший методологический принцип психологии — принцип развития. Самосознание подростка Выготский рассматривает, но только как феномен его личности и сознания, а как момент развития личности подростка, обоснованный биологически и социально подготовленный всей предшествующей его историей. В организации нервной системы заложены возможности самосознания, но для того чтобы эти возможности были реализованы, необходимы соответствующие психологические и социальные изменения.

Выготский резко критикует точку зрения, согласно которой человек «познает» свой внутренний мир, отдельные духовные качества путем неожиданного, внезапного их открытия. Он утверждает, что «с естественной необходимостью вся психологическая жизнь подростка перестраивается так, что возникновение самосознания является только продуктом всего предшествующего процесса развития»(23). Образование самосознания — это определенная историческая стадия в развитии личности, неизбежно возникающая из предыдущих стадий. Процесс становления самосознания подростка он рассматривает также стадиально, как поэтапное развитие, где каждая предыдущая ступень подготавливает последующую.

В самом общем виде развитие самосознания подростка выглядит так. Вначале это просто накопление представлений о самом себе. В связи с этим происходит все большое узнавание себя, все более обоснованное и все более связное. Затем, по мере обобщения этих представлений, происходит их интериоризация. Дальнейшая интеграция самосознания подростка приводят его к осознанию себя в единстве всех проявлений, к осознанию своей особенности, оригинальности, наконец, появляется способность суждения в отношении себя и самооценки своей личности.

Процесс становления самосознания Выготский рассматривает в русле своей культурно-исторической концепции и с точки зрения положения об интериоризации внешних действий. Для психологии особенно ценно обоснование им социальной сущности самосознания и плодотворная попытка анализировать его как непрерывный процесс развития.

Выготский много внимания уделял анализу отношений человека с самим co6oй (а не с миром внешних объектов). Рассматривая его представления о самосознании, необходимо отметить, что обычно самосознанием он называл определенный этап в развитии сознания человека, отделяя при этом самосознание как сторону, аспект сознания, для обозначения чего он использовал термины «рефлексия»(23, с.228), «самосознание» (употребляемый здесь в широком смысле), «интроспекция»(23, с.160).

1. Рефлексия. Представляя самосознание аспектом сознания, Выготский подчеркивал значение рефлексивности как конституирующей характеристики сознания, указывая, что последнее возникает лишь с появлением самосознания. При рассмотрении в своих ранних работах механизмов сознания, Выготский сближал сознание и самосознание(25). Обращение к самосознанию как аспекту сознания позволило Выготскому рассмотреть развитие рефлексии в онтогенезе, то есть изучить предпосылки появления в подростковом возрасте самосознания как высшего этапа в развитии сознания.

Такой предпосылкой выступает развитие процессов отделения себя от мира и мира от себя, разделения внешней и внутренней реальности. Выготский показывает, что выделение себя из окружающей действительности является обратной стороной развития процесса осознания внешнего мира(23, с.197).

Важный момент в развитии рефлексии представляет появление вербального отражения собственных процессов и действий, выступающего, по Выготскому, основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих механизмов (там же, с.160). Он указывал, что переход к словесной интроспекции повторяет в общих чертах аналогичное развитие восприятия внешнего мира — переход от «бессловесного и, следовательно, несмыслового восприятия» (21, с.219) к восприятию смысловому, словесному, предметному, т. е. обобщенному. Поэтому и переход к словесной интроспекции не означает ничего другого, кроме начинающегося обобщения внутренних форм активности. Заметим, что у Выготского четко прослеживается тенденция к сближению таких моментов, как означивание, осмысление и обобщение, что является (если использовать категориальный аппарат его последователя А. Н. Леонтьева) следствием слияния в предложенной Выготским единице сознания («значении») смысла и собственно значения.

Выготский прослеживает связь между развитием сознания и развитием его средств, находящимся в строгой зависимости от развития мышления (23, с. 66—67). Он связывает известный факт выхода самосознания в подростковом возрасте на качественно новый уровень с развитием мышления в понятиях (там же, с. 65). Поскольку осознанность, по Выготскому, является обратной стороной произвольности (21, с.219—220), то мышление в понятиях выступает в его концепции и как основа развития волевого поведения ребенка (23, с. 168). В то же время становление самосознания является необходимым условием развития понятийного, логического мышления (23, с. 198). То есть здесь мы имеем дело с двумя взаимообусловливающими процессами — развитием понятийного мышления и самосознания (воли). Таким образом, Выготский понимал самосознание как самопознание, связывая его с когнитивным развитием ребенка.

Итак, в подростковом возрасте—на основе складывающегося понятийного мышления — рефлексивные процессы переходят на следующий этап своего развития, который Выготский обозначал термином «самосознание».

2. Самосознание. Выготский выделял самосознание как особый, достаточно поздний этап в развитии сознания и личности (там же, с. 231). Оно понималось им как более высокий психический синтез, проявляющийся в образовании новых связей между различными функциями — третичных высших функций (там же, с. 239). Новизна их обусловлена тем, что в их основе лежит рефлексия, отражение собственных процессов в сознании подростка. Это ведет к перестройке всей структуры сознания человека: его личность начинает участвовать в каждом отдельном акте, опосредовать связи функций между собой (там же). Согласно Выготскому, в то время как психологические системы (включающие внимание, память, мышление и другие функции) строятся на вторичных (по отношению к определяемым конституцией организма) биологических связях, личность (с ее самосознанием, рефлексией, самооценкой) — на особых, третичных связях (там же, с. 241). Существование этих третичных связей проявляется в том функциональном значении, которое отдельные функции имеют в общей структуре личности (например, сновидение в поведении примитивного человека выполняет ту же функцию, которую в нашем поведении выполняет мышление).

Для характеристики соотношения первичных, вторичных и третичных функций Выготский использовал гегелевскую категорию снятия: в третичных связях «становятся снятой категорией, подчиненной инстанцией задатки, характеризующие личность (первичные признаки) и приобретенный опыт (вторичные признаки)» (там же, с. 240).

Выготский подчеркивал социально-историческую обусловленность характера данных третичных связей: «Привычные для нас связи личности, характеризующиеся известным отношением между отдельными функциями и являющиеся новыми психологическими системами, не есть что-то постоянное, извечное... но есть историческое образование, характерное для известной ступени и формы развития» (там же, с. 240).

В решении Выготским вопроса о природе самосознания и его истоках сказалось влияние марксистского учения об общественно-исторической природе человека(27). Поэтому на первый план выдвигалась социальная детерминанта явлений сознания. Выготский пишет, что третичные функции представляют собой «перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми... Самосознание и есть социальное сознание, перенесенное внутрь» (23, с. 239). Для объяснения механизмов преобразования внешних отношений во внутренние Выготский использовал представление об интериоризации. Сам он выделял влияние марксизма в идее интериоризации (см., например, (25, с. 146)).

Сходную позицию занимают и такие зарубежные исследователи советской; психологии, как Л. Рахмани (цит. по:27). Однако некоторые с этим не соглашаются. Так, М. Г. Ярошевский пишет, что «гипотез о механизме преобразования внешние отношений между людьми во внутрипсихическую жизнь личности марксистской философией не предлагалось» (27), и что идею интериоризации Выготский перенял у И. М. Сеченова (у которого она развивалась применительно к двигательной активности), а не у Маркса.

Выготский отмечал, что возникновение самосознания означает в то же время переход к новому типу, новому принципу развития — у человека появляется возможность саморазвития (сознательного, осмысленного управления собственным развитием), «самооформления» (23, с. 237).

Выготский останавливался на проблеме структуры самосознания, однако в описании данной структуры мы не встретим идей самого Выготского: он просто пересказывает взгляды на эту проблему А. Буземана, выделявшего шесть направлений развития самосознания, которые и характеризуют структуру самосознания подростка (23, с. 229). Первое из этих направлений Буземан характеризует как накопление знаний о себе и рост их связности и обоснованности, второе — как их «углубление», психологизацию (постепенное вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире) (там же). «Важно, — отмечает Выготский, — что развитие во втором направлении не идет параллельно с нарастанием самосознания в первом направлении»(27, с. 229). Третье направление развития самосознания — линия на его интегрирование (т. е. постепенное осознание себя единым целым), четвертое — развитие осознания собственной индивидуальности, пятое — развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности, которые «заимствуются из объективной культуры, а не обосновываются просто биологически»(23, с. 230). Буземан в рамках пятого направления приводил следующую последовательность: сначала особой значимостью обладают физические качества, за этим следует мораль умений, далее — мораль повиновения, и, наконец, — коллективная мораль. Шестое направление связывалось с развитием индивидуальных особенностей процессов самосознания (там же, с. 230—231).

Выготский ставил проблему зависимости структуры самосознания человека от той социальной среды, к которой он принадлежит. В качестве доказательства существования подобной зависимости он приводил данные исследования Буземана (критикуя при этом его интерпретацию). Выготский приходит к выводу, что связь между социально-культурной средой и самосознанием заключается не во влиянии среды на темпы развития самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер его развития

Говоря о влиянии социальной среды, Выготский выделял такой ее фактор, как классовая принадлежность подростка. «В смысле осознания своей личности с социально-классовой стороны, — писал он, — рабочий подросток конечно, раньше, чем буржуазный, приходит к высшим стадиям самосознания. В других отношениях он отстает. Но нельзя говорить вообще об отставании или уходе вперед там, где пути развития образуют совершенно несоизмеримые качественно различные кривые» (там же, с. 237). Рабочий подросток, по Выготскому, в сравнении с буржуазным является подростком «с иной структурой и динамикой самосознания» (там же, с. 235). Далее Выготский приходит к более тонким параметрам анализа, используя в ряде случаев понятие не «класса», а «социальной группы», принадлежностью к которой обусловливаются особенности самосознания подростка (там же, с. 236). Так, Выготский отмечал, «что для подростка, вся жизнь которого протекает в атмосфере материальной нужды, который не обучен никаким умениям, естественно рассматривать самого себя под углом: тело плюс внешние условия... у детей обученных рабочих... высоко нарастает процент самооценки, основанной на умениях» (там же, с. 236).

Разработка Выготским проблемы результатов самосознания связана, в частности, с использованием им идей системности. Как известно, выделение особого класса систем — психологических — и постановка проблемы их специфики впервые были осуществлены в отечественной психологии именно Выготским (цит.по:22).

Системность явилась одним из его главных принципов в исследовании структуры сознания (18,21,22,23,24) . Эти идеи нашли выражение в представлениях Выготского о системной организации сознания, а также о развитии понятий как становления системы отношений их общности.

Развитие Выготским идей системности применительно к проблеме самосознания воплотилось в представлении об осознании человеком своего переживания как трансформации его в некую систему, включающую как данную эмоцию, так и ее осмысление, отношение к ней. Первоначальное переживание содержится в данной системе как бы в снятом виде. В связи с этим эффективное развитие человека Выготский рассматривает как историю создания и развития данных систем. Он отмечает: «Аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту, и являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической природы»(20, с. 297).

Принцип развития, будучи одним из основополагающих для концепции Выготского, в значительной степени обусловил разработку генетического аспекта проблемы самосознания. Разработка Выготским принципа развития (формулировавшимся им, в частности, как принцип историзма) признается многими отечественными и зарубежными исследователями его творчества и сегодня (цит.по: 27).

Возвращаясь к самосознанию как стороне сознания (т.е. полагая рефлексивность конституирующей характеристикой сознания), мы обращаемся к соотносимой с нею черте сознания — его диалогичности, нашедшей отражение в концепции сознания Выготского. Диалогический характер сознания Выготский раскрывал, в частности, при описании природы и происхождения сознания.

З.Диалогичность как характеристика сознания. Размышляя об источниках появления сознания в ходе антропогенеза, Выготский обращался к марксистскому тезису о личности как совокупности общественных отношений, излагая его в психологических терминах(23, с. 224). Данное положение нашло у него конкретизацию в представлениях о развитии высших психических функций (и, в меньшей степени, системы этих функций). На наш взгляд, Выготский полагал, что структура общественных связей и отношений может, выступать источником и моделью структуры и связей сознания (27). Он отмечал: «Отношения между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности» (23, с. 221).

Рассматривая генез отдельных психических функций высшего порядка, Выготский выделял в них развитии четыре стадии. Первая связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На третьей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он—к другим, «соединяя в одном, лице те обе части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими взрослыми», (там же, с. 140).Однако вначале ребенок овладевает чисто внешней операцией, совершающейся с помощью внешнего средства, и лишь на четвертой стадии происходит ее окончательная интериоризация (там же, с. 140). Первая и вторая стадии составляют интерпсихологическую форму существования высших психических функций, третья и четвертая — интрапсихологическую. Выготский подчеркивает, что даже при превращении в психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу — «человек и наедине с собой сохраняет функции общения» (16).

Говоря о возможности использования категории общения при описании Выготским генеза высших психических функций, следует отметить, что в содержание данного понятия входят указания на непосредственный, нецеленаправленный, симметричный характер общения, на лежащие в его основе субъект-субъектные отношения. Рассматривая вторую и третью стадии данного генеза, мы сталкиваемся с представлением Выготского об общении (с другим, а затем — с собой) как социальном действии, т. е. о действии, целью которого для одного человека является определенное изменение поведения другого, а затем и самого себя. Подобное социальное действие роднит с деятельностью их целенаправленность, продуктивность, орудийный характер, полагание объекта (сначала — другого человека, затем — самого себя). Такого рода отношения являются по форме своей реализации, несомненно, деятельностью (что должно учитываться при разработке проблемы соотношения деятельностного подхода и культурно-исторической концепции, и более узкого вопроса о том, является ли Выготский «деятельностным» или «недеятельностным» психологом).

Именно эти отношения, будучи интериоризированными, обусловливают субъект-субъектную сторону процессов самосознания (о чем Выготский говорил уже в своих ранних работах (19, с. 52)). Более того, субъект-объектные отношения лежат в основе всех высших психических функций, ибо только полагание себя в качестве объекта, применение к себе всех тех средств, которые были использованы для управления поведением другого, позволяют овладеть собственными функциями и поведением(22).

Однако межличностные отношения, в которых происходит становление высших психических функций ребенка, являются, на наш взгляд, деятельностью лишь по форме своей реализации, по содержанию же они могут рассматриваться как общение. В данном случае под словом «содержание» мы подразумеваем, поле выделяемых Выготским конечных — культурно-исторических — детерминант психического (именно в этом смысле понимал термин «общение» А. Н. Леонтьев, отмечавший, что в концепции Выготского человек представлен как общающееся существо - цит. по:27).

Активная роль и взрослого, и ребенка в процессе усвоения последним общественно-исторического опыта человечества подчеркивалась Выготским при изучении им процессов развития значений, (это развитие представало как продукт активного отношения ребенка к действительности, активная роль взрослого заключается в определении направления этого развития через конечный результат). Эта идея воплотилась и в представлениях Выготского о зоне ближайшего развития. Ребенок и взрослый рассматриваются как субъекты взаимодействия, а сам процесс этого взаимодействия—как субъект-субъектное общение, сотрудничество. Все это подтверждает вывод о том, что содержание категории общения у Выготского охватывает и область субъект-субъектных отношений. Вспомним о той роли, которую играло понятие «общения» у Выготского в раскрытии сущностных характеристик сознания. Выделяя значение в качестве единицы анализа смыслового строения сознания и рассматривая его при этом единством общения и обобщения, Выготский вводит общение в число не только детерминант сознания, но и более непосредственных конституирующих его факторов, процессов. Он говорил о роли общения и слова как его средства для сознания: «Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания»(21, с. 361).

Можно сказать, что диалогичность рассматривалась Выготским в плане онтогенеза (в частности, применительно к проблеме развития значений), а не актуалгенеза. Поэтому идеи о контекстуальной обусловленности значения слова не развивались им применительно к ситуации диалога; точнее, существование другого (или других) как определяющих контекст целостной ситуации постулировалось Выготским, не превращаясь в проблему, — его исследовательский интерес был направлен на индивидуальную мотивационно-смысловую сферу. Этому была посвящена знаменитая седьмая глава «Мышления и речи» — «Мысль и слово», в которой Выготский анализировал внутренние механизмы формирования значения слова и, прежде всего, отношения значения и смысла. Выготский продемонстрировал, что за словом стоит не только мысль (она не последняя инстанция в этом процессе), а цель и мотив высказывания, «аффективная и волевая тенденция»(21, с. 357). Данное направление исследования осталось у Выготского незавершенным, однако, сама проблема обусловленности значения слова аффективно-мотивационным контекстом была им поставлена.

Хотя применительно к проблематике мышления и речи исследование данного контекста ограничивалось у Выготского рамками отдельного индивида, роль, участие другого, других, общества в формировании смыслов рассматривались им в ходе изучения проблем психологии искусства. Д. Б. Эльконин в своем анализе «Психологии искусства» указывал, что общий замысел Выготского в этой области состоял в том, чтобы показать «как рождаются аффективно-смысловые образования, весь мир отдельного человека при встрече с аффективно-смысловыми образованиями, уже существующими объективно в мире искусства» (24, с. 475—478).

Таким образом, у Выготского в достаточно избирательной и отрывочной форме присутствует идея о диалогичности — важной характеристике сознания. Она получила выражение в представлениях Выготского о рождении индивидуальных смыслов в общении с искусством, о мотивационно-смысловой основе каждого высказывания, а также о сотрудничестве взрослого и ребенка, о том, что можно назвать субъект-субъектной стороной их взаимодействия. В пользу нашего предположения о характеристике Выготским диалогичного по своей природе сознания говорит и то, что он в своей «Конкретной психологии человека» называл его Homo duplex (17).

Реализуемый Л. С. Выготским подход к разработке самосознания подростка нашел свое развитие и продолжение в работах советских психологов (см. 8,43,65,79,80 и др.). В комплексе исследований по проблеме самосознания наибольшее число работ связано именно с изучением самосознания подростка, что, по-видимому, обусловлено заметными качественными изменениями самосознания подростка и качественно новыми свойствами его объективного исследования.

Но этим периодом процесс развития самосознания не завершается, он продолжается на протяжении всей жизни человека, приобретая новую возрастную специфику. Следует отметить, что сфера самосознания взрослой личности на разных этапах ее развития пока еще остается в отечественной психологии мало изученной, хотя уже есть достаточное количество исследований, требующих обобщения и выделения узловых генетических моментов. В зарубежной литературе этому вопросу уделяется большее внимание. Известны, например, работы западногерманских психологов о самосознании личности в пожилом и старческом возрасте (52 и др.).

Методологический принцип развития применительно к анализу самосознания, признание положения о непрерывном изменении самосознания на основе взаимоотношений человека с окружающей его социальной средой позволяют исследовать самосознание как развернутый во времени процесс. Это дает возможность проследить закономерности самосознания не только как структурно сформированного явления психики, но и исследовать закономерности развития, которые дают объяснение уже готовым, зрелым формам и актам процесса самосознания.

Необходимым методологическим принципом анализа самосознания в психологии является принцип личностного подхода. Суть этого подхода «заключается в понимании личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, которые и являются структурой её свойств и качеств, через которые преломляются все внешние воздействия»(79). А любой психический процесс, состояние или свойство, сама деятельность человека, в которой эти психические явления обнаруживаются, могут быть поняты только в связи с их личностной обусловленностью.

В применении к самосознанию это значит, что многообразные его акты выступают как органически включенные в личность и составляют одно из образующих ее условий. Кроме того, самосознание каждой личности, обладая общими закономерностями функционирования, индивидуально и отражает особенности её психического развития.

Психологическое исследование самосознания неразрывно переплетается с изучением становления личности как реального самосознающего субъекта. Процесс развития самосознания включен в генезис самой личности. «Самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включается в нее, самосознание не имеет, поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, в нем отражающегося, а включается в этот процесс развития личности, как реального субъекта, в качество его момента, стороны, компонента»(65,с.677). Самосознание развивается по мере того, как ребенок становится личностью, сознательно выделяющей себя из мира других людей. Выделение себя из окружающей среды предполагает дальнейшую избирательную связь с ней. Всякая личность определенным для нее образом относится к окружающему, сознательно устанавливает свои отношения к нему.

В общей структуре личности самосознание выступает как сложное интегративное свойство ее психической деятельности, центральное ее «образующее». С одной стороны, оно как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах, прежде всего для нее самой; с другой — в качестве внутреннего регулятора поведения самосознание влияет на дальнейшее развитие личности, являясь одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения.

С. Л. Рубинштейн писал о важной роли самосознания в психической жизни личности и о том видном месте, которое должно занимать изучение самосознания в целостном исследовании личности: «Если нельзя свести личность к ее самосознанию, к «я», то нельзя отрывать одно от другого. Поэтому последний завершающий вопрос, который встает перед нами в плане психологического изучения личности, это вопрос о ее самосознании, о личности как «я», которое в качестве субъекта присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психических свойств личности — ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности» (65,с.676-677).

Самосознание вплетено в психическую жизнь личности, оно неразрывно со всеми другими психическими процессами (познавательными, аффективными, волевыми). На самосознание в значительной степени распространяется следующее принципиально важное положение, характеризующее основной способ взаимосвязи сознания и «обычных» психических процессов типа ощущений, восприятий и т. д. «Когда речь идет о сознании как высшей форме отражения действительности, имеется в виду, что в реальном процессе осознания внешнего мира над ощущениями, восприятиями, представлением и мышлением не надстраивается какой-то добавочный этаж, который, опираясь на все нижележащее, представляет собой нечто от них отличное, вне них существующее. В действительности в процессе общественно-исторического развития человека эти формы отражения получают новое качество. Сознание — это не нечто над ощущением и мышлением стоящее, а через них осуществляемое, более высокое, осмысленное отражение внешнего мира» (81,с.249).

Аналогичным образом и самосознание может быть понято лишь в реальной живой взаимосвязи со всеми психическими процессами (ощущениями, мышлением, чувствами и т. д.), психическими состояниями и свойствами. В этом случае любой психический процесс на довольно высоком уровне развития может вступить в непосредственную связь с процессами самосознания. Например, когда человек решает какую-либо мыслительную задачу или проблему, он в процессе своей познавательной деятельности все глубже познает и осознает не только условия, требование и решение этой проблемы, но и свое отношение к ней, многие из мотивов своей деятельности, уровень своих способностей, хотя бы некоторые «ходы» своей мысли и т. д. То же самое можно сказать о соотношении самосознания и восприятия в процессе эстетической деятельности и во многих других случаях.

Во всем этом обнаруживается важнейшая закономерность всякого процесса осознания, отмеченная Рубинштейном: «Осознанное и неосознанное отличаются не тем, что в одном случае все исчерпывающе осознается, а в другом ничего не осознано. Различие осознанного и неосознанного предполагает учет того, что в каждом данном случае осознается» (66,с.280)

Обычно в первую очередь осознаются цели, а также некоторые мотивы и ближайшие последствия тех или иных действий, поступков и т. д. Иначе говоря, в любом психическом явлении человека всегда есть что-то осознанное и всегда что-то остается неосознанным. Этому принципу подчиняется и самосознание. Например, особенно большие трудности встречаются на пути осознания именно тех своих побуждений того пли иного поступка, которые противоречат основным, наиболее прочным установкам и чувствам. Здесь важную роль играет весьма сложное соотношение между самосознанием и аффективностью.

Неразрывная и многообразная взаимосвязь самосознания со всеми другими психическими явлениями (обнаруживающаяся, прежде всего в том, что самосознание реально выступает всегда как бы «через» все эти психические явления, процессы и т. д.) конкретно выражает важнейшее исходное положение о природе самосознания: самосознание есть всегда сознание самого себя как сознательного субъекта, человека, реального индивида, а вовсе не сознание своего сознания. Так отчетливо проявляется интегральный, личностный характер самосознания, одного из необходимых условий целостности всей психической деятельности человека.

 1. 2.Особенности развития самосознания в онтогенезе.

Самосознание — сложный психический процесс, который проявляется, прежде всего, в восприятии человеком многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и общения. Эти «образы» первоначально возникают на основе осознания данным человеком оценок его другими людьми, далее на основе соотнесения оценок других и своих собственных. Иными словами, они — всегда результат социального взаимодействия индивида и его окружения. Первичные, богатые чувственным содержанием образы самого себя интегрируются в единое целостное образование — в представление, а затем и в понятие собственного Я как субъекта, отличного от других. В движении от единичных, ситуативных образов самого себя к выявлению в себе существенного и неповторимого осуществляется процесс самопознания.

Но самосознание не сводится только к самопознанию. Процесс самопознания необходимо сопряжен с переживаниями, в которых отражено собственное отношение личности к познаваемому в себе. Как в сфере самопознания, так и в переживаниях различных эмоциональных состояний, связанных с отношенном к себе, обнаруживается та же самая интегративная тенденция развития — из многих переживаний различных эмоциональных состояний, чувств личности относительно самой себя в разные возрастные периоды развития складывается более или менее обобщенное эмоционально-ценностное отношение к себе. Обобщенные результаты дознания себя и эмоционально- ценностного отношения к себе закрепляются в соответствующую самооценку, которая включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования.

В реальной жизнедеятельности личности самосознание всегда представляет собой единство самопознания эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и поведения. Однако в каждом из проявлений самосознания в данный момент доминирует какой-либо из выделенных его компонентов.

Каждая из «составляющих» самосознания имеет свою онтогенетическую линию развития, свои возрастные динамические особенности. Следует отметить, что понимание динамичности самосознания нельзя ограничивать лишь онтогенетическим аспектом рассмотрения. Динамичность самосознания остается и на уровне относительной его сформированности. «Сдвиги» в самосознании происходят постоянно. Под влиянием особых условий (например, экстремальных ситуаций, порождающих яркие и неожиданные эмоции) может резко измениться и перестроиться до этого момента устойчивое знание себя, отношение к себе и возможность на их основе регулировать свое поведение.

Принцип развития применительно к проблеме самосознания конкретизируется в необходимости признания положения о непрерывном характере развития самосознания на протяжении всей жизни человека. Развитие самосознания осуществляется одновременно с развитием психической деятельности в целом, с процессом становления личности, ее индивидуальности.

Формирование самосознания в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека. Условно в развитии самосознания можно выделить следующие основные онтогенетические стадии (основанием для предполагаемого разделения могут служить так называемые «кризисные точки» в развитии личности): от рождения до 1 года; от 1 года до 3-х лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 12 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 18 лет. В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития эти возрастные этапы могут сдвигаться (80,с.319).

Последним указанным периодом процесс развития самосознания не завершается, он продолжается и дальше, приобретая новую возрастную специфику. Возможно, и далее могут быть выявлены узловые «кризисные» моменты в развитии самосознания. Однако данный вопрос — предмет дальнейших исследований.

Стадиальность развития самосознания, переход от одного онтогенетического этапа к другому, не означает механической смены и последовательности стадий. Каждая стадия самосознания детерминирована не только соответствующим уровнем развития психики и личности в целом, но и результатами развития предыдущих, менее сложных стадий самосознания. Иными словами, между всеми стадиями самосознания всегда сохраняется глубокая внутренняя преемственность. Непрерывный характер развития, стадиальность, преемственность отдельных онтогенетических этапов позволяют рассматривать онтогенез самосознания как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и само регуляции. Вместе с тенденцией к интегративности всех сфер самосознания в процессе онтогенеза наблюдается и другая, не менее важная тенденция их дифференциации. Если на первоначальных стадиях развития ребенка все три сферы самосознания выступают в более или менее слитной, нерасчленённой форме, то и дальнейшем каждая из сфер самосознания приобретает все более четкие собственные особенности функционирования и развития, определяющие возможности относительной их самостоятельности. Например, у подростка самопознание может стать особой областью его психической деятельности, а стремление подчинять свои поступки тем или иным идеальным целям будет определять процесс самовоспитания, связанный с регулятивной деятельностью самосознания.

Рассмотрим особенности некоторых, наиболее существенных для развития личности стадий самосознания. Развитие самосознания начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессе выделения ребенком себя из мира предметов и других людей. Вначале он не отличает себя от других. Не может он отличить и свои движения, производимые им, от тех, которые принадлежат ему же, но совершает их взрослый в процессе ухода за ребенком. Первые игры ребенка, сначала с частями своего тела (ручками, ножками), а затем и с предметами внешнего мира свидетельствуют о первичной дифференциации активной и пассивной его роли в двигательной деятельности. В процессе двигательной активности, в манипулировании с предметами и в ходе взаимоотношений со взрослым постепенно осознается физическое Я ребенка, отдельные органы чувств и части тела. Перцептивный и двигательный опыт дает возможность осознать ребенку свои сенсорные и моторные возможности, через синтез отдельных представлений у него возникает первичный образ собственного тела, выражающийся в способности владения частями тела и выполнения произвольных движений. Вместе с тем происходит и выделение ребенком себя из пространства, в котором он находится.

Наряду с отграничением тела от окружающего пространства совершается и отграничение его от мира неодушевленных предметов. Когда вещи вызывают стремление к контакту с ними или к захвату их, они приобретают «изолирующую их оболочку» (12,с.125). Действуя с предметами и обнаруживая изменения во внешнем мире в результате этих действий, ребенок познает не только предмет, с которым он манипулирует, но и самого себя: осознавая свои действия с предметами, он осознает также и то, что он — причина этих действий.

Существенное условие для развития самосознания — появление у ребенка способности самостоятельного передвижения в пространстве. Этот факт дает начало новым формам взаимоотношения со взрослым, что открывает новые пути и источники познания собственных возможностей, расширяет границы познания себя и качестве самостоятельного субъекта.

Особое значение в дальнейшем развитии самосознания имеет возникновение и развитие речи, которая включает ребенка на качественно новом уровне в сферу взаимоотношений его со взрослым и другими детьми. На основе мнестической функции речи он запоминает эпизоды, события из своей жизни, постепенно кумулирует познавательный и аффективный опыт относительно самого себя, а развитие более сложных форм мышления позволяет представить этот опыт с той или иной степенью обобщенности.

Дальнейшее развитие детского самосознания связано с выделением побуждений к выполняемым действиям, с регулированием их во времени. Побуждения выражаются в основном в желаниях ребенка. «Осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формулированием ребенком цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать её. Осознание же своих действий, целей своей деятельности и мотивов своего поведения означает начало формирования духовного «Я» ребенка» (81,с. 268). И хотя самые первые формы мотивации действий ребенка еще несовершенны — мотивы ребенка на ранних уровнях онтогенеза еще неустойчивы, подвержены импульсивным влияниям, именно с осознания побуждений своих действий начинается выделение духовного Я малыша.

Третий год жизни - период интенсивного психического развития. Если ранее ребенок не мыслил себя отдельно от привычных условий, испытывал чувство слитности с окружающим, называл себя по имени, говорил о себе в третьем лице, то к 3-летнему возрасту «это слияние ребенка с окружающий неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего, это противопоставление самого себя окружающим, часто совершенно негативное. В результате этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независимость, ощутить собственное существование. В этих случаях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает умаление своего существа» (11, с. 181).

Проявление негативизма и настаивания на своем в этот период можно рассматривать как своеобразные «упражнения» ребенка в познании своих возможностей, их пределов.

Это период, когда в психическом мире личности складываются нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности. На этом этапе решающее значение приобретает характер взаимоотношений ребенка со взрослым. Поскольку у ребенка еще нет адекватного знания себя и самоотношения, он стихийно принимает отношение к себе близкого взрослого (мать, отец и др.). Таким образом, истоком первоначальной самооценки его личности становится «на веру» принятое отношение взрослого. Например, неадекватно высокая самооценка может быть вызвана постоянным, нередко безосновательным захваливанием ребенка, и, напротив, подчеркивание отрицательных моментов в поведении и действиях ребенка (зачастую ложных), неверие в его силы и возможности, может привести к формированию негативного отношения к себе, к сковыванию активности и нежеланию стремиться к лучшему. «...Отношение к себе как к неисправимому или особо гениальному есть сложившийся своеобразный стереотип отношения человека к другим и к себе и, как все стереотипы, является прямым продуктом, прямым следствием той системы общения и деятельности, которые составляют образ жизни ребенка... Именно в образе жизни ребенка и, в частности, в типе его общения с окружающими людьми лежат основные и определяющие причины детского поведения, детского характера, детских наклонностей» (49, с. 492).

Развитие самосознания после 3 лет идет в направлении все большего самоутверждения личности ребенка, происходит дальнейшее накопление его познавательного, аффективного и волевого опыта, что выражается в возрастании адекватности самооценки.

В период от 7 до 12 лет процесс развития самосознания совершается плавно, без заметных скачков и кризисов. В это время накапливаются психические резервы, которые подведут самосознание к важнейшей его генетической форме в подростковом возрасте.

Самосознание подростка отличается существенными, ярко выраженными изменениями. Это обстоятельство нередко порождает мнение, что самосознание впервые появляется у подростка. В действительности, оно является очередной, хотя к исключительно значимой в психическом развитии личности, стадией самосознания, формирующейся лишь на основе накопленного в предыдущие периоды познавательного, эмоционального, регулятивного опыта самосознания, ставшего потенциальным резервом его дальнейшего развития. Подростковый возраст — это второй критический период (после кризиса 3-х лет) в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса самосознания. Мы специально не останавливаемся на стадиях с кризисами 1 года и 7 лет как менее важных для генезиса самосознания. Для этих периодов основное — познание ребенком своего внешнего бытия, дальнейшее освоение своих взаимоотношений с вещным и социальным миром, развитие самосознания в это время осуществляется плавно, без резко выраженных скачков.

К 12 годам внимание ребенка вновь начинает обращаться к собственной личности. Однако новый кризис развивается, как это тонко подметил в одной из своих работ Валлон (12), в направлении как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направленного не столько на самих людей, сколько на связанные с ними привычки, отношения и проявления их в более широком контексте нравственных норм и позиций. Если трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив, хочет отличаться от него, противопоставить себя ему, быть самостоятельным. Если у трехлетнего ребенка самостоятельность утверждается в сфере осуществления каких-либо практических действие то у подростков стремление к самостоятельности выражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым, хотя нередко подобное осознавание противоречит фактическим возможностям подростка.

Основными причинами, влияющими на появление новообразований в самосознании подростка, являются, прежде всего, социальные условия его жизни, выдвигающие новые требования к поведению и деятельности в учении, в системе отношений со взрослыми и т.д. Через эти условия преломляются то биологические (половое созревание, нейрогуморальные изменения) и психологические (усложнение форм абстрактно-логического мышления, дифференциация и утончение эмоциональной сферы, расширение сферы волевой активности и т. д.) изменения, без которых трудно понять особенности самосознания подростка во всей его сложности и противоречивости.

На предыдущих стадиях развитие самосознания осуществляется стихийно, детерминируется в основном внешними объективными факторами, преимущественно без включения самого субъекта в этот процесс. На данной онтогенетической стадии наряду с сохранением стихийной линии развития самосознания, появляется еще одна, не менее существенная линия, которая предполагает активную работу самого субъекта в его становлении. Впервые в развитии личности отдельные проявления самосознания — самонаблюдение, самопознание, самоотношение, саморегулирование деятельности и поведения становятся необходимыми потребностями личности. Они в свою очередь стимулируются стремлением к самовоспитанию, к целенаправленному изменению себя в связи с осознанием каких-либо собственных психологических несоответствий с внешними требованиями, идеалами, нравственными образцами. Острая актуализация потребности в процессах самосознания происходит под влиянием сильных эмоциональных переживаний, жизненных коллизий, связанных с осознанием нежелательного отношения к себе со стороны окружающих, особенно для него значимых.

В противоположность теориям о внезапности появления интереса к себе, об «озарении» самосознания у подростка отечественная психология исходит из положения о том, что интерес подростка к своему внутреннему миру, размышления о себе, о своих взаимоотношениях с другими, о месте в коллективе возникает на основе интереса его к другим людям и, прежде всего к сверстникам. Развитие же интереса к другому в свою очередь обусловливается новыми формами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересных занятиях, совместных обсуждениях. Устанавливаются более глубокие личные взаимоотношения, связанные с разнообразными чувствами (симпатии, дружбы, зарождающейся любви и др.). Наблюдая поведение сверстника и анализируя отдельные его поступки, подросток пытается разобраться в психологических особенностях личности другого. Интерес к своему сверстнику в процессе общения с ним, размышление о его психологических свойствах заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение, сравнить себя с ним. В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и при познании качеств другою, т. е. вначале выделяются внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые особенности внутреннего мира.

Результаты самонаблюдения и самоанализа, к которым подросток обращается достаточно часто, фиксируются в его самооценке. Развитие самооценки подростка сложный и противоречивый процесс. Подросток выделяет для себя «эталон взрослости», через который он воспринимает и оценивает себя, но который, однако, не всегда соответствует действительным возможностям подростка. В результате самооценка подростка часто колеблется, она неустойчива и в основном неадекватна. Подросток либо недооценивает, либо, напротив, переоценивает себя; уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. Поведение, регулируемое подобной самооценкой, может привести к конфликту с окружающими.

Процесс формирования самооценки протекает на фоне высокой эмоциональности и связан с разнообразными переживаниями. По мере накопления и интеграции познавательного и аффективного опыта в отношении себя в ходе учебной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками самооценка подростка теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями ближайшего коллектива, связывается с устремлениями и будущее, становится более расчленённой, глубже учитывающей результаты самопознания и все более адекватной.

Самооценка подростка на всех уровнях своего развития включается во внутреннюю регуляцию поведения, деятельности, общения. Но психологические условия общения оказывают обратное воздействие на уровень его саморегуляции. М. И. Боришевский (10), исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, наблюдал, что у подростка с устойчивой и адекватной самооценкой, находящегося в условиях, способствующих удовлетворению его потребности в самоутверждении, моральная саморегуляция поведения проявляется на достаточно высоком уровне, происходит её дальнейшее развитие, усложнение. Если же подросток с такой же самооценкой оказывается в условиях общения, где он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ограничением самостоятельности, ущемлением достоинства и регламентацией действии, саморегуляция нарушается. У подростка может снизиться уровень уверенности в себе, уменьшается инициативность поведения, он превращается в исполнителя власти другого или восстает против любого авторитета. Подросток с заниженной самооценкой, недостаточным уровнем ее устойчивости в такой ситуации оказывается в наиболее неблагоприятных условиях. Саморегулирование становится узкоситуативным, снижаются его возможности.

Развитие регулирующей, активно-волевой сферы самосознания для подростка имеет особое значение, поскольку эта сфера непосредственно участвует в процессе его самовоспитания. Это последнее проявляется как последовательное активное подчинение всех его действий и поступков определенной цели, как стремление изменить, совершенствовать себя в соответствии со своими идеалами.

По мере развития всех сфер самосознания, формирования навыков и умения работы над собой уменьшается разрыв между стремлением подростка совершенствовать себя и реализацией этого стремления в деятельности, поведении и общении. И тогда самовоспитание из эпизодического самоизменения становится постоянным свойством личности, ее потребностью. Положительные результаты самовоспитания стимулируют его в дальнейшем.

Подростковый этап генезиса самосознания для развития личности особенно значителен, поскольку именно на данной стадии оно поднимается на качественно новую ступень, знаменующую начало его зрелости. Иным становится взаимоотношение генезиса самосознания и общего психического развития личности. Теперь самосознание не просто отражает особенности формирования личности, но и само значительно влияет на весь процесс дальнейшего ее становления. Поэтому подростковая стадия самосознания будет определять не только пути последующего его развития, но и в большей степени психическое развитие личности в целом.

Таким образом, при переходе от одной стадии к другой совершается последовательное усложнение, расширение сферы деятельности и повышение роли самосознания в процессе общего психического развития личности. Как уже отмечалось, между отдельными стадиями самосознания существует внутренняя преемственность — это значит, что каждая высшая стадия развития не просто отрицает предыдущую, а содержит наряду с изменчивыми преходящими компонентами аккумулированные на предыдущих стадиях стабильные, инвариантные компоненты, как в способах функционирования самосознания, так и в их содержании, т. е., на каждой онтогенетической стадии самосознание обнаруживает специфическую для нее диалектику изменчивого и устойчивого. Выработка и степень выраженности устойчивого компонента в познавательной, аффективной и регулятивной сферах самосознания характеризует уровень развития самосознания, его зрелость.

Как уже говорилось, самосознание—это единство трех сфер психической деятельности, которые нераздельны как в процессе функционирования, так и в онтогенетическом развитии. В онтогенетическом контексте каждая из сфер самосознания — это единство общего и конкретного. Общие особенности онтогенеза самосознания — опосредствованный и непрерывный характер развития, интегративная тенденция, развернутость во времени, стадиальность, преемственность стадий, диалектика изменчивого и устойчивого в способах осуществления процессов самосознания и его содержании — относятся к каждой сфере самосознания. В то же время эти общие особенности генезиса самосознания имеют своеобразное выражение в онтогенетических линиях самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования.

Рассмотрим в общем, виде основные линии развития каждой из этих трех сфер самосознания. Прежде всего, остановимся на самопознании как начальном звене и основе существования самосознания. Через самопознание человек приходит к определенному званию о самом себе как субъекте, отличном от других. Это знание входит в содержание самосознания как его стержень, сердцевина. С самого начала познание себя - процесс отраженный, производный по отношению к предметному познанию и познанию других людей. Человек познает себя теми же путями, что и объективный мир, так как у него нет другого механизма изучения себя. Познание себя проходит те же стадии, что и осознание объективного мира — от элементарных самоощущений, вначале чисто органических, к самовосприятиям, самопредставлениям и, наконец, понятиям о себе. На начальных стадиях осознается лишь чисто внешняя, видимая сторона собственных действий и поступков. На более высоких уровнях в сферу самопознания вовлекается система самых разнообразных мотивационных компонентов, регулирующих поведение и деятельность.

Самопознание, как и другие сферы самосознания в онтогенетическом развитии,— процесс, развернутый во времени. Очень условно в генезисе самопознания можно выделить два основных уровня: первый из них специфичен для ранних онтогенетических этапов развития человека примерно до подросткового возраста, он отличается еще небольшой степенью интеграции; представления о себе здесь как бы «вписаны» в конкретную ситуацию, они богаты непосредственным, чувственным содержанием. Несмотря на формирование некоторых, относительно устойчивых сторон представления о своем Я, еще не существует целостного, обобщенного, сущностного понимания себя, связанного с наличием понятия о себе.

На первом уровне самопознание осуществляется через различные формы соотнесения себя с другими людьми с опорой преимущественно на внешние моменты. Наблюдая за поведением людей в ряде сходных ситуаций, индивид вырабатывает представление, а впоследствии понятие о некотором психологическом качестве, свойстве, Далее осуществляется перенос этого качества на себя, этого психологического качества, в результате чего обнаруживается степень присутствия этого психологического качества, его выраженность, формы проявления, уровень развития и т. д. Сфера переносимых на себя психологических особенностей другого постепенно расширяется — от отдельных качеств проявляющихся в частных поведенческих актах, до более устойчивой и обобщенной системы сущностных свойств, характеризующей линию поведения человека в целом. Совершается и обратный процесс — проекция своих качеств на другого и подстановка себя на его место.

В реальном процессе самопознания обычно переплетаются моменты постепенного накопления данных о себе в результате сравнения, соотнесения с другими и моменты резких сдвигов, неожиданных для себя «озарений», когда те качества собственной личности, о которых индивид лишь догадывался, приобретают свойство несомненности, настоящего понимания.

Основными приёмами, способами познания себя на первом уровне самопознания являются самовосприятие и простейшие формы самоанализа, которые не исчезают и на более поздних стадиях развития самосознания, являясь для них исходным моментом, чувственной основой.

Для второго уровня самопознания специфично то, что соотнесение знаний о себе происходит не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я» и предполагает оперирование в какой-то степени сформированными знаниями о себе. Ведущим способом изучения собственного внутреннего мира становятся более сложные формы самоанализа частности анализ мотивов собственного поведения. Выделенные мотивы оцениваются человеком с точки зрения понимания требований общества к нему и собственных требований к себе. В результате соотнесения форм поведения с определенной мотивацией, анализа их и оценки происходит осознание себя как субъекта, которому принадлежат выделенные и проанализированные свойства и состояния; свое Я начинает осознаваться как целостное образование, как единство внешнего и внутреннего бытия.

В системе взаимодействий с природным и социальным миром человеку приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом самых разнообразных деятельностей. Из каждого конкретного взаимодействия он «выносит» образ своего Я в многосторонности, сложности и противоречивости его проявлений. В процессе самоанализа, расчленения отдельных конкретных образов своего Я на составляющие их образования, внешние и внутренние психологические особенности происходит как бы внутреннее обсуждение с самим собой своей личности, ее ценности. Каждый раз в результате самоанализа образ своего Я включается в новые связи и выступает в новых качествах. Так возникает обобщенный образ своего Я, который как бы сплавляется из многих единичных конкретных образов Я и содержит устойчивый, неизменные существенные черты и представления о своей сущности, общественной ценности. Обобщенный образ своего Я выражается в соответствующем понятии о себе, которое, однако, не есть нечто раз и навсегда определенное, застывшее. Ему присуще постоянное внутреннее движение. Его зрелость, адекватность проверяется и корригируется практикой. Понятие о себе, о своей ценности и истинной сущности в значительной степени влияет на весь строй психики, мировосприятие в целом, обусловливает основную линию поведения человека даже в трудных жизненных условиях.

Если развитие мыслительных процессов в онтогенезе внутренне обусловливает развитие самопознания, то и генезис эмоционально-ценностного отношения к себе, прежде всего, зависят от развития эмоциональной сферы ребенка, от его эмоционального опыта в целом. Первые эмоции ребенка ситуативны, неглубоки. Одна их модальность быстро сменяется на противоположную. Ребенок не запоминает своих эмоций, не соотносит всегда четко с причиной, их вызвавшей, не полностью осознает свой эмоциональный опыт. По мере расширения эмоциональной сферы ребенка, более адекватного соотнесения отдельных эмоций с предметом переживаний, а также между собой осуществляется эмоциональная интеграция с ее более устойчивыми формами проявления. На основе развития эмоциональной сферы психической деятельности у ребенка формируется и эмоционально-ценностное отношение к своей личности.

Интеграции эмоционально-ценностных отношений к себе предшествует первоначальная дифференциация эмоций, совершающаяся, по наблюдениям А. А. Люблинской, уже после первого года жизни. Ребенок все больше испытывает радость от осознания своих возможностей, от доступного ему преобразования окружающего, и эта радость выступает как «подкрепление» выполняемых действий. Поэтому ребенок и в следующий раз решается на те же или еще более сложные действия (49, с. 492). Из отдельных эмоциональных реакций возникают уже более сложные эмоциональные образования, такие, например, как чувство гордость удовлетворения собой, радость успеха. В дальнейшем эта радость от собственных успехов достигает нее большей степени осознанности и тонкости. Отдельные эмоциональные реакции ребенка, будучи вначале ситуативными, временными, неустойчивыми, становится устойчивым эмоциональным отношением к себе. Этот факт подтверждается рядом экспериментальных исследований отечественных психологов.

К 6—7 годам, по мнению Л.С. Выготского, обобщение ребенком собственных переживаний достигает высокой степени, что дает возможность выступить им и качестве регуляции собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми.

Особой интенсивности, разнообразия и глубины эмоциональная сфера достигает в подростковом периоде. С этим обстоятельством связан и новый уровень развития эмоционально-ценностного отношения подростка к себе. Разнообразные его чувства, связанные с переживанием того, что он «открывает» в себе, приобретают существенно новое значение в его психической деятельности — они становятся способом выявления, уточнения, осознания интересов, особым регулятором отношения к людям. Переживания, связанные с осознаванием своих особенностей, своей ценности, места в коллективе, с осознанием отношений других людей, являются активным внутренним фактором процесса интеграции эмоционально-ценностного отношения к себе и формирования самосознания в целом.

Дальнейший процесс развития эмоционально-ценностного отношения к себе идет в направлении, с одной стороны, обобщения более или менее однородных, близких по своей модальности и содержанию переживаний в сложные чувства, с другой стороны, дифференциации на новом, более высоком уровне чувств с различным смысловым значением. Многообразные чувства, эмоциональные состояния, пережитые в разное время, в разных ситуациях жизни в связи с размышлением о себе, пониманием себя и т.д., составляют эмоциональный «фонд» самосознания, который, включаясь на любом уровне в процесс самопознания и саморегулирования, в большей степени направляет их, придавая им индивидуальный, личностный характер и сам постоянно уточняется.

Результаты интегративной работы в сфере самопознания, с одной стороны, и в сфере эмоционально-ценностного самоотношения — с другой, объединяются в особое образование самосознания личности— в ее самооценку. Выше отмечалось, что ребенок начинает себя оценивать посредством оценок других людей, преимущественно взрослых, но постепенно с переходом на все более высокие генетические уровни психического развития у него складывается более или менее адекватная и устойчивая собственная оценка себя. Процесс становления самооценки не имеет какого-то предела, ибо личность постоянно развивается и, следовательно, меняются и ее представления, понятия о себе, эмоционально-ценностное отношение к себе. В результате преобразуется содержание, способы выработки самооценки и мера ее участия в регуляции поведения личности.

Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна сама личность. Оно охватывает мир ее морально-нравственных ценностей, отношений, возможностей. Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценки отдельных сторон её психического мира. Каждый из компонентов самооценки, отражающий степень знания личностью соответствующих ее особенностей и отношения к ним, имеет свою линию развития, в связи с этим весь процесс выработки общей самооценки противоречив и неравномерен. Самооценка различных компонентов в личности может находиться на разных уровнях устойчивости, адекватности, зрелости. Формы взаимодействия самооценок — единство, согласованность, взаимодополнение, конфликтные отношения — предшествуют процессу выработки единой самооценки, сопровождают его и выражаются в постоянных, иногда мучительных и безуспешных поисках личности самой себя, в непрерывном внимании к своему внутреннему миру с целью понять степень своей ценности в обществе, найти и определить своё место в системе сложнейших социальных, профессиональных, семейных и просто личностных связей и отношений.

По своему внутреннему составу самооценка сложна не только потому, что она многоаспектна и включает различные содержания, но и потому, что эти содержания могут быть различных уровней осознанности. Наличие уровней осознанности отдельных компонентов самооценки, а также и самооценки личности в целом связано с тем, что результаты самопознания и самоотношения, на основе которых вырабатывается самооценка, сами могут находиться на разных уровнях осознанности, т. е. знание себя и эмоционально-ценностное отношение к себе выступает не с одинаковой степенью яркости и отчетливости. Они могут существовать и на уровне неосознаваемых мыслей и чувств, в форме интуиции — смутного, не нашедшего адекватного выражения осознания, в виде некоторого предчувствия. Иногда преобладание экспрессивного момента в составе самооценки делает ее лишенной внутренней логики, аргументации, последовательности, соотнесенности с действительными особенностями личности.

В процессе становления единой самооценки личности ведущая роль принадлежит ее рациональному компоненту. Именно на основе самоанализа происходит как бы «проявление» недостаточно ясных компонентов самооценки и их «введение» из сферы неосознаваемого в сферу сознательного. Самооценка формируется при более или менее активном участии самой личности и несет на себе отпечаток качественного своеобразия ее психического мира, не совпадая подчас в некоторых своих элементах, а иногда и полностью с объективной оценкой данной личности. Ее адекватность, истинность, логичность и последовательность устанавливаются на основе реальных проявлений личности в деятельности, поведении. Нравственным критерием самооценки служит общественная ценность осознаваемых качеств личности. Большее или меньшее совпадение прогрессивных общественных ценностей с личностно-значимыми ценностями характеризует личность как нравственно зрелую, общественно ценную.

Самооценка на каждом конкретном этапе развития личности, с одной стороны, отражает уровень развития самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, с другой стороны, является важнейшим внутренним условием их развития.

Возникая и формируясь и собственной практической деятельности личности, ее общении с другими, знание себя и эмоционально-ценностное отношение уже с самого начала включаются в регуляцию поведения. Специфика саморегулирования поведения связана, прежде всего, с включением в него воли, своеобразного «энергетического двигателя», благодаря которому оно облекается в конкретное, живое действие и может иметь видимую форму выражения.

Поэтому развитие саморегулирования необходимо связано с общим развитием волевой сферы личности, так же как самопознание — с развитием мыслительной деятельности, а эмоционально-ценностное отношение к себе — с развитием всей эмоциональной сферы.

В данном контексте особенно подчеркнем роль самооценки как механизма саморегулирования поведения личности. В этом процессе ей принадлежит особая роль. Выступая «стержнем» всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления, она включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегулирования, выбор средств его осуществления, и, наконец, значительно влияет на интеграцию достигнутого эффекта поведения.

На разных генетических стадиях развития саморегулирования коэффициент участия самооценки в этом процессе неодинаков. Проведенные отечественными психологами экспериментальные исследования возрастных особенностей ориентации детей на самооценку, дали основание заключить, что «с возрастом влияние самооценки начинает преобладать над влиянием внешних оценок» (67, с. 107).

Особенно заметный сдвиг в ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Однако ориентация на оценку сохраняется во всех возрастах, имея стойкую индивидуальную выраженность.

Регулирование поведения в учебной деятельности у старшеклассников все более определяется их собственными требованиями к себе в связи с самооценкой. На данном этапе возрастного развития мыслительные процессы достигают высокой степени совершенства и создаются условия для более сложных и обобщенных форм самосознания, результаты которого в свою очередь являются предпосылкой для дальнейшего развития саморегулирования поведения и процессов усвоения в учебной деятельности,

Исследования особенностей самооценки учащихся старших классов показали, что более высокий уровень интеллектуального развития старшеклассника и связанное с ним умение объективно и адекватно оценивать свои достижения влияет на усложнение внутреннего взаимоотношения оценки и самооценки. Теперь они находятся в напряженном состоянии своеобразной конкуренции. Информацию о результатах своей учебной деятельности и поведения старшеклассники получают от учителей, которые на протяжении определенного периода оценивают знания, а также личность учащегося, составляя общие оценочные суждения. На первый взгляд кажется, что сам учащийся в оценочной деятельности не участвует. Однако это впечатление ложно, поскольку уровень самосознания старшеклассников вполне позволяет им самим оценить и степень своей учебной подготовки, и поведение в коллективе. А. И. Липкина и Л. Н. Рыбак отмечают, что самооценочная работа старшеклассников остается от учителя скрытой, осуществляется по-своему и имеет свои критерии, нередко отличные от критериев учителя (45).

Итак, уже с самых первых моментов своего возникновения самооценка существует в структуре регуляции поведения. Человек далеко не всегда осознает ее присутствие, но именно на ней основано соизмерение, сопоставление себя и своих возможностей с теми требованиями и задачами, которые выдвигают перед индивидом те или иные ситуации социального взаимодействия. Именно самооценка дает специфическую направленность всему процессу саморегулирования поведения. Результат процесса саморегулирования прямо соотнесен с адекватностью, устойчивостью и глубиной самооценки. Только высокий уровень развития этих свойств и их интеграция осуществляют и соответствующий уровень саморегулировании, его адекватность.