План.
Введение 3
Глава I Профессиональные значения и качества учителя. Личностные качества учителя.
Самоощущение человека как учителя детей. 6
1.1.Профессиональные умения и качества учителя. 6
1.1.1 Педагогические способности учителя. 7
1.1.2 Педагогические функции учителя. 13
1.2.Личностные качества учителя. 19
1.2.1 Личностные и индивидуальные качества учителя 20
1.2.2 Соответствие учителя педагогической деятельности 22
1.2.3 Стиль педагогической деятельности 24
1.3.«Сердце отдаю детям» 25
Выводы по Главе I 26
Глава II Психологический портрет учителя иностранного языка. 27
2.1 Учитель – воспитатель. 28
2.2 Качества учителя 28
Выводы по Главе II 32
Заключение. 34
Литература. 35
Введение.
Педагогическая психология, как известно, включает специальный раздел – «психология учителя», где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемыми к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [7,с.595]. Какие же свойства учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант». Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом -в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчестве» [7, с.595]. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что он, по сути, представляют два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.
Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, (особенно к слабым ученикам) добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.
Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность [16,с. 261]. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, кА только он перестает учиться, в нем умирает учитель.
Анализ общей ситуации учительского труда в настоящее время, показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение школьного образования, к сожалению, однако не дает оснований для оптимизма. Это, в частности связано с тем, что многими из требуемых качеств (и тем более их собственностью) обладают не все учителя и, что очень серьезно с исходным нежеланием некоторых учителей работать «учителем», случайностью выбора этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной деятельности. Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной, постоянной профессиональной подготовки и самоподготовки учителей к учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее субъекта, формирования педагогического самосознания. педагогическое самосознание включает образ – «Я»: идеальный и реальный, и постоянное соотнесение кА процесс приближение к идеальному объекту педагогической деятельности. Педагогическое самосознание включает также осознание самой деятельности как взаимодействия, взаимопонимания, психологического контакта с классом; возникающих трудностей, ошибок просчетов; удач и правильных решений. Что же должно быть объектом осознания учителя в плане его психологической профессионально-педагогической подготовки?
Во первых его профессиональные знания (учителя) и качества («свойства») и их соответствие тем функциям, который должен реализовать учитель педагогическом сотрудничестве с учениками, во вторых, его личностные качества, как субъекта этой деятельности, и в-третьих, его собственное восприятие себя как взрослого – человека, хорошо понимающего и любящего ребенка.
Глава I Профессиональные значения и качества учителя. Личностные качества учителя. Самоощущение человека как учителя детей.
Очевидно, что разработанные в советской педагогической психологии и педагогике в трудах Н.К. Крупской, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского и в исследованиях Ф.Н. Геноболина, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, В.А.Сластенина, И.В. Страхова и др. представления о профессиональных знаниях, умениях позволили выделить основные компоненты профессиограммы учителя. Они отражают то, что он должен профессионально осознавать. Соответственно, они и должны выступать для него объектами профессионально- педагогической подготовки и самоподготовки. Показательно, что в этой области психолого-педагогического знания подготовка учителя и рассматривается преимущественно в плане ознакомления его с основными педагогическими функциями, реализующими их действиями (умениями) и лежащими в их основе способностями.
1.1 Профессиональные умения и качества учителя.
Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и другими исследователями были определены основные функции учителя (конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). По содержанию они во многом совпадают с выделенными ранее Ф.Н Гоноболиным педагогическими способностями. Эти функции были, затем соотнесены с теми умениями, которые лежат в основе профессиограммы учителя – предметника, в частности учителя иностранного языка. При этом отметим, что хотя А.И. Щербаков и. Сластенин В.А., выделяя педагогические функции на основе учета определяемых и описанных Н. Кузьминой основных способностей (коммуникативной, организаторской, конструктивной и стержневой для кодой из них является - гностической) даже называют их также, он не ставят специально вопрос, совокупность каких способностей человека обеспечивает возможность реализации этих педагогических функций. В планах осуществления профессионально- педагогической подготовки учителя и его самоподготовки, саморазвития этот вопрос очень важен. Ведь именно способности первичны, они – основа функций, они развиваются в деятельности и определяют пригодность человека к ней, именно они должны быть объектом осознания учителем. Хочу обратить внимание на исследования А.К. Марковой, С.Д. Литвин, в котором авторы понимают педагогические способности «не только как сочетание качеств личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности, но и как профессиональную активность учителя по перестраиванию педагогической ситуации» [118, с.4]. Определяя разный уровень развития этих способностей по критериям обобщенности, нестереотипности и диалогичности перестраивания ситуации С.Д.Литвин выявляет и совокупность условий, формирующих такую способность. К ним относятся благоприятное межличностное общение в школе и с другими преподавателями, обладающими другими структурами этой способности. При этом существенно, что многие исследователи отмечают необходимость постоянного совершенствования способности, ибо, как отмечал С.Л.Рубинштейн «процесс развития способности человека есть процесс развития человека. Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уровень умственного развития, развития умственных способностей…»
1.1.1 Педагогические способности учителя.
Для педагогической психологии большое значение имеет разработанная Ф.Н. Гоноблиным на этой общетеоретической основе совокупность педагогических способностей (дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные, коммуникативные, организаторские). Эта трактовка была развита Н.Д. Левитовым, В.А.Крутецким и др. Соответственно педагогические способности имеют следующее содержание:
«1 Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю-дательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.
Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) » [9, с. 294-299]
Из перечисленных групп способностей учителя необходимо, прежде всего обратить внимание на академические способности. Обычно высокий уровень их сформированности у учителя – предметника принимается как сам собой разумеющийся. Однако сейчас все большую обеспокоенность вызывает именно предметный профессионализм учителя вообще и особенно учителя иностранного языка. Это, частности, объясняется тем, что хотя специфика данного учебного предмета обязывает учителя каждый день работать над языком, для того, чтобы обеспечить требуемый уровень владения им в разных условиях общения, человек не всегда это делает. Но совершенно очевидно, что даже при выполнении этого условия для успешности такой работы должны быть определенные предпосылки. В качестве таковых выступают иноязычные способности. Соответственно в профессионально – педагогическую подготовку учителя и его самоподготовку включается самостоятельная проблема – определение учителем его иноязычных способностей.
Проблема иноязычных способностей является одной из сложных и все еще недостаточно изученной, хотя и всесторонне изучаемой в психологии. К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон: а) с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умением, речевым процессам рецепции и продукции; б) с позиции определения психических процессов – восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению языкового материала, и в) сточки зрения определения влияния индивидуально – психологических, характерологических, личностных особенностей человека – воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии (интроверсии) и т. д. – на успешность овладения и владения иностранным языком.
Анализируя психологическую природу иноязычно – речевых способностей в рамках первого направления их изучения, П.В. Беляев считал, что можно говорить о десяти категориях таких способностей. Из них «четыре связаны с владением основными аспектами языка …, четыре – выполнением основных речевых процессов (способности слушания, говорения, чтения и письма на иностранном языке), а две являются общими, центральными (основными) способностями, из которых иноязычное мышление является как бы фокусом сосредоточения всех речевых способностей, а чувство языка – языковых способностей».
Иноязычное мышление, входящее в ядро способностей, определяется П.В. Беляевым в качестве одной из основных способностей наряду с «чувством языка». Раскрывая понятия частной способности слушания, П.В.Беляев отмечает и «способность их удержания в памяти в течение некоторого промежутка времени для того, чтобы происходило схватывание отдельных мыслей и их целостных объединений». Другими словами, автор подчеркивает необходимость изучения памяти для определения речевых способностей
«Проведенные нами (Ю.А. Веденяпин, И.А. Зимняя, Н.Н. Иванова, Г.В Стрелкова С.Д. Толкачева) исследования иноязычных способностей в рамках второго подхода выявили значимую связь между уровнем развития определенных показателей психических процессов и успешностью овладения иноязычным языком [4]. В качестве таких показателей выступили: объем оперативной памяти, вероятное прогнозирование, скорость языкового обобщения (выявление языкового правила), слуховая дифференциальная чувствительность.
Два названных (условно разграниченных) подхода наиболее тесно объединены в работах П. Темслера, Дж. Кэрролла, Л. Якубовица, где приводится четыре вида языковых способностей. Два из них относятся к грамматике – «грамматическая чувствительность» как способность определять грамматическую форму и способность выведения грамматического правила, эталона. Третий относится к лексике – способность механического запоминания «большого количества ассоциаций за короткое время». Четвертый вид – это способность фонетического кодирования, т.е. способность так кодировать воспринимаемый на слух фонетический материал, чтобы можно было через несколько секунд узнать его, идентифицировать и запомнить» [21, с. 237]. Очевидно, что определение этих способностей обладает большой диагностической силой. Третий подход наиболее явно представлен в работах исследовательской группы М.Г. Колпаревой, которая показала значимую часть личностных и коммуникативных особенностей человека с его успешностью овладения иностранным языком. Здесь уместно обратить внимание на коммуникативные способности учителя, которые являются наряду с предметными ведущими в обучении иностранному языку. Однако, как было показано, многие учителя не характеризуются такими способностями. По данным специального исследования только 12% будущих учителей могу быть отнесены к людям, имеющим высокий уровень развития коммуникационных способностей [13, с. 131-132].
Все сказанное выше свидетельствует о том, что определения уровня развития многоязычных способностей является одной из полезных задач для учителя иностранного языка в процессе его профессионально – педагогической подготовки и самоподготовки.
Содержание педагогических способностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Есть умения, в которые включается содержание нескольких способностей, например, соотносимое с дидактической способностью умение организовать самостоятельную работу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагает организаторскую способность. Умения, раскрывающие прецептивную способность, очень близки к умениям, входящим в «способность к распределению внимания» и. т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей. Соответственно, знание учителем своих способностей и уровня их развития составляет важный компонент самопроверки и профессионально – педагогической подготовки учителя.
1.1.2 Педагогические функции учителя.
Переходя к анализу педагогических функций, осознание которых учителем делает его деятельность более четкой, регулируемой и, в силу этого более результативной, прежде всего, определим их связь с умениями и способностями учителя в его педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность учителя, как известно, реализуется в определенных педагогических ситуациях. Педагогическая (учебная) ситуация рассматривается нами как единица учебного процесса. Сама ситуация реализуется совокупностью разнообразных умственных и учебных действий ученика и учителя – перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно – преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т. д. Со стороны учителя эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых им в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий и определяет ту или другую психолого-педагогическую функцию, по С.Ф. Шатилову.
В предложенной разработчиками этой проблемы (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин и др., а применительно к иностранному языку – С.Ф. Шатилов, К.И. Соломатов, Е.С. Рабунский, и др.) трактовке все педагогические функции разделяются на две группы – целеполагающие и организационно-структурные функции.
В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психологическое развитие учащихся) и информационная функции.
Эта группа функций, очевидно, соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессионально – педагогической подготовки учителя иностранного языка, проблема не только определения (диагностирования) уровня актуального развития этих способностей, но и целенаправленного формирования тех из них, проявление которых не достаточно выявлено в реализации целеполагающих функций.
Обобщив материалы многих исследований этой проблемы, Е.С. Ильинская зафиксировала общее содержание входящих в первую группу конструктивной, организаторской коммуникативной, и гностической функций. Так «конструктивная функция обеспечивает: а)отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть условна; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися».
Организаторская функция реализуется через организацию: а) информации в процессе сообщения ее учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.
Коммуникативная функция предполагает: а) установление правильных взаимоотношений с учащимися; б) с другими учителями, с администрацией школы.
Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально – психологических способностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. [5, с. 105-106; 6, с. 10-11].
Очевидно, что эти четыре педагогические функции – конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая – предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экстрессивных) и коммуникативных способностей человека, что также должно быть объектом осознания самого учителя иностранного языка.
Говоря о реализации педагогической функции учителями – предметниками, необходимо подчеркнуть необходимость учета и отражения в этих функциях содержания специфики учебной дисциплины, в нашем случае, иностранного языка и самой педагогической деятельности по его преподаванию. Специфической особенностью педагогической деятельности учителя иностранного языка, определяемой спецификой учебного предмета, которая отмечалась выше, является то, что обучение иностранному языку осуществляется в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимся учебного (языкового) материала, но и процессом общения на иностранном языке. Более того, как на уроке иностранного языка общение является и целью обучения. Это объясняет особую значимость коммуникативной функции в педагогической деятельности учителя иностранного языка.
Так, к целеполагающим функциям педагогической деятельности учителя иностранного языка отнесены мотивационно – стимулирующая, информационно – ориентировочная развивающая и воспитывающая (последняя трактуется применительно к иностранному языку, в более широком смысле, чем ориентационная).
Вторая группа – ориентационно-структурные функции учителя иностранного языка представлена: а) конструктивно-планирующий, в которую входят, в свою очередь, конструктивно-содержательная и конструктивно-материальная деятельность учителя; б) организаторской, коммуникативно-обучающей; в) исследовательской (гностической) функциями.
Естественно, что особый интерес для учителя иностранного языка представляет коммуникативно-обучающая функция, включающая элементы организаторской и мотивационно-стимулирующей функции (действия), в связи с тем, что общение является формой, средством и целью обучения в преподавании иностранного языка. Достаточно полно и убедительно представленность этой функции на уроках была показана С.Я. Ромашиной. Автором было проведено специальное исследование речевых действий учителя на уроке иностранного языка, реализующих коммуникативную функцию. С.Я. Ромашиной были выделены четыре функциональных ряда или «гнезда» речевых поступков (функций учителя иностранного языка): 1) стимулирующие; 2) регулирующие, которые включают: а) оценочные и б) корригирующие 3) контролирующие; 4) организующие; последние включают действия: а) направляющие внимание учащегося на восприятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечивающие готовность учащегося на предстоящую работу с текстом, картинкой, фильмом и т. д.; в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций; г) организующие хоровую, парную, групповую, индивидуальные формы работы на уроке; д) регулирующие порядок, дисциплину учащихся на уроке.
Автором было показано, что наиболее часто представлены на уроке организующие действия учителя, т. е. (организующая функция) – 60%. Стимулирующие и положительно оценивающие регулирующие действия учителя представлены очень слабо – 17% и 13% соответственно. Настораживает вывод автора о том, что на уроках иностранного языка недостаточно реализуются подсказывающие, направляющие действия учителя и что среди группы реагирующих действий учителя доминируют отрицательное воздействие на учеников. Такая ситуация на уроке иностранного языка противоречит основному педагогическому правилу об обязательном доминировании положительного подкрепления ученика в форме поощрения, оценивания, поддерживания, успокаивания и т. д.
Для учителя иностранного языка может представить значительный интерес, составленный С.Я Ромашиной перечень (номенклатура) педагогических коммуникативных умений, которыми он должен обладать в сфере коммуникативных способностей.
В соответствии с четырьмя «гнездами» педагогических функций, автор выделяет четыре «гнезда» таких умений.
В первую группу входят умения «аутентично и вариативно» стимулировать речемыслительную деятельность учащихся: побуждать к монологическому высказыванию; побуждать их самих задавать вопросы, отвечать, высказывать собственное мнение; побуждать иллюстрировать учебный материал собственными примерами и т. д.
Вторую группу составляют умения «аутентично и вариативно» реагировать на типичные ситуации вербального общения: давать общую оценку разных видов речевой деятельности учащегося; уметь обоснованно, аргументировано выставлять оценку; вносить коррективы в речевые действия учащегося; уметь поддержать интерес учащихся, желание высказаться и т. д..
Третья группа включает умения «аутентично и вариативно» контролировать деятельность учащихся на уроке, проверять понимание учебного материала; контролировать правильность выполнение действия учащегося; контролировать применение учебного материала и т. д.
В четвертую группу объединены автором умения «аутентично и вариативно» создавать условия для организации познавательных речевых действий на уроке: направлять внимание учащихся на восприятии и понимании учебной информации; обеспечить их готовность к работе, оценивать; организовывать разнообразные речевые формы работы, обеспечивать дискуссионность на уроке и т. д.
Наряду с коммуникативно-обучающей функцией большой интерес для учителя иностранного языка представляет анализ и исследовательской (гностической) функции. Она основывается на способности человека правильно, т. е. адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и в тоже время на адекватности его собственной оценки, т. е. его самооценки. Объектом исследовательской функции, прежде всего, является сам учитель. Она может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками и т. д. Личностная рефлексивность учителя, уровень его рефлективного мышления в значительной мере определяют успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть и другие компоненты, факторы педагогического процесса. Среди всех объектов исследования учителя ученик занимает основное место. Изучение, исследование личности ребенка, его учебной деятельности, статуса в школьном коллективе всеми названными выше методами педагогической психологии является одним из важнейших профессиональных аспектов педагогических деятельности учителя. Такое изучение выступает и в качестве самостоятельной познавательной задачи учителя и служит определенным условием успешности организации им самой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция наиболее успешно «…осуществляться при наличии у учителей потребностей к самообразованию и самосовершенствованию своего педагогического мастерства [5, с. 113] и, конечно, при определенных исследовательских навыках. Естественно, что гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, связи и отношения. Другими словами все гностические (познавательные) действия человека [перцептивные (восприятие), мнемические (память) мыслительные, действия оценивание и др.] включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока иностранного языка требует хорошего, осознанного владения всеми методами педагогической психологии – наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием и др., о которых говорилось выше.
Анализируя умения учителя в целом, нельзя не согласиться с А.И. Щербаковым и А.В Мудриком, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации…; 2) умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации» [16 , с. 274]. Отметим здесь важность определения педагогической ситуации как единицы учебного процесса. В то же подчеркнем, что все рассмотренные нами выше педагогические умения, по сути, представляют решение самих разнообразных задач в различных педагогических ситуациях. «Процесс решения представляется следующим образом: соотнесение социально-заданных целей с выявленной ситуацией, выдвижение гипотез, их проверка и оценка принятия решения» [15, с. 20]. И что особенно важно, что педагогу приходится принимать несколько решений одновременно, принимая и проигрывая разные роли [25].
Таким образом, отметим еще раз, что осуществление педагогических функций основывается на способностях и проявляется в определенных действиях – (умениях) учителя. Вернемся теперь к ответу на вопрос, Что же должно быть объектом профессионально-педагогической подготовки учителя? Прежде всего, сами способности, Организация и осуществление самой деятельности, как известно, предпосылается наличием потребности и стимулируется затем переживанием ее удовлетворения. Соответственно возникает цепочка таких объектов осознания учителем – потребность как «необходимость», «нужда» в развитии способности в процессе деятельности, переживание удовлетворения от результатов деятельности, сама способность и только затем профессионально-педагогические умения.
1.2 Личностные качества учителя.
Вторым пунктом профессионально-педагогической подготовки являются личностные качества учителя, на что обратил внимание еще П. Ф. Каптерев. Исследователи отмечают обязательность таких качеств как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества ума, как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества учителя, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности
1.2.1 Личностные и индивидуальные качества учителя.
Рассмотрим личностные и индивидуальные качества учителя также и с позиции требований, которые предъявляет сегодня школа к учителю иностранного языка. Полагаем, что учитель иностранного языка должен отвечать одновременно трем уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии и к учителю иностранного языка, в частности. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий учитель вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях сельской, городской школы, преподает ли математику, труд, язык и т. д. Требования второго уровня предъявляются к передовому учителю вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает. И третий уровень — это уровень требований только к учителю иностранного языка. Соответственно, учитель иностранного языка в современной школе должен отвечать всем уровням такой сужающейся пирамиды требований. Так, преподавателя иностранного языка вообще как учителя, человека, организующего и управляющего учебной деятельностью школьника в любых условиях обучения, должен характеризовать: а) высокий профессионализм в области преподаваемого языка, который дает ему моральное право и предметную возможность учить других, б) подлинная объективность оценивания результатов и хода обучения и в) дидактичность, т. е. владение педагогическими умениями, позволяющими организовать учебный процесс. Это уровень его профессионализма, которым как само собой разумеющимся должен характеризоваться любой настоящий учитель: Учителя нашей школы должны отличать (в силу тех методологических и общетеоретических принципов, на которых строится передовая педагогическая теория и практика обучения, например, принципа гуманизма, активности, сознательности, принципа развивающего обучения и др.) высокая социальная активность, гуманность, любовь к детям и воспитывающий характер педагогического воздействия. Показательно в этом отношении не только содержание, но даже само название книги В. А. Сухомлинского «Сердце отдаю детям». Руководствуясь этими требованиями, передовой учитель в средней школе относится к ученику как к активному субъекту учебной деятельности, партнеру педагогического общения, которое организуется по схеме: субъект — субъект. Здесь оба субъекта — уважающие друг друга, взаимодействующие стороны общения. Это план социальной характеристики учителя.
Учитель иностранного языка как предметник, характеризуясь всеми чертами, присущими учителю любой другой учебной дисциплины в условиях школы, определяется еще и специфическими чертами. Так, согласно А. А. Алхазишвили, учитель должен уметь найти, выбрать предмет общения, направить его таким образом, чтобы учащиеся не чувствовали его унижающего их превосходства ни в знаниях, ни в возрасте, ни в социальной роли учителя. Более того, А. А. Алхазишвили подчеркивает, что учитель иностранного языка, будучи партнером общения, должен быть, заинтересован в процессе и результате этого общения. Если в какой-то момент учебного занятия в силу каких-либо причин у него нет этого интереса, то он должен быть столь артистичным, чтобы уметь не выявить его отсутствия.
Учителю иностранного языка должна быть присуща еще одна особенность, которая достаточно часто проявляется при обучении иностранному языку—умение быть одновременно и партнером, и учителем, направляющим речевое общение и исправляющим его недочеты. Это сложное педагогическое умение не авторитарного, не императивного, а поддерживающего, заинтересованного управления общением с учениками. Такое умение есть профессионально-предметное качество учителя иностранного языка.
Отвечая на вопрос, каким должен быть преподаватель, обучающий устной иностранной речи, А. А. Алхазишвили пишет: «... на фоне демократического стиля общения...
а) преподаватель должен уметь становиться равноправным собеседником своих студентов (должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется), б) он должен уметь изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не интересует (должен обладать необходимой для этого долей артистизма), в) он должен быть хорошим собеседником (мало самому говорить, но и уметь поддержать разговор» [2, с. 95]
1.2.2 Соответствие учителя педагогической деятельности.
В общепсихологическую характеристику учителя иностранного языка может быть включен и показатель его соответствия (как субъекта) самой педагогической деятельности. Нами выделяются три плана такого соответствия. Первый — это предрасположенность к педагогической деятельности (и пригодность к ней). Она выявляется в отсутствии анатомо-морфологических, физиологических и психологических противопоказаний к профессии, например таких, как тугоухость, косноязычие и др. Предрасположенность к педагогической деятельности предполагает некоторое стабильное единство нормы интеллектуального развития человека, положительного эмоционального тона (стеничность эмоции) и нормальный уровень развития лингвистических и коммуникативных способностей. Учитывая важность правильной организации учителем иностранного языка педагогического общения с учащимися, необходимо особое внимание обратить на наличие или специальное формирование именно этих способностей.
Второй план соответствия учителя своей профессии — это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и системную профессиональную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта. Для учителя иностранного языка в этом плане существенна ненасыщаемая познавательно-лингвистическая потребность нахождения и расширения языковых средств формирования и формулирования мысли на иностранном языке; потребность в чтении и слушании иноязычных текстов; в то же время, у него должна быть потребность учить, передавать иноязычные знания, общаться на иностран-ном языке с более слабым, чем он сам партнером, обогащая его, поднимая на более высокий уровень иноязычного общения.
Включаемость в педагогическое общение и обучение ему выявляет третий план соответствия человека деятельности учителя. Она выражается в легкости, правильности установления контакта с собеседником, умении следить за реакцией собеседника и самому адекватно реагировать на нее. В личностном плане «преподаватель, обучающий устной иностранной речи, должен относиться к типу людей, с которыми легко и интересно говорить»
Важно также отметить, что сама педагогическая деятельность, обусловливаясь индивидуально-психологическими особенностями человека, формирует некоторый свойственный именно ей стиль поведения, контур коммуникативных действий учителя. «Под влиянием специфики педагогического общения происходит нивелирование отрицательных проявлений таких индивидуально-психологических особенностей, как экстравертированность или интровертированность, в результате, которого оптимизируется способ решения коммуникативных задач преподавателя в педагогическом общении независимо от его принадлежности к одному из двух типов»,— подчеркивает исследователь этой проблемы Л. А. Хараева 19, с. 30
1.2.3 Стиль педагогической деятельности
Каждый человек в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей, и в частности от типа нервной деятельности, вырабатывает свой индивидуальный стиль педагогической деятельности. На основе комбинации динамических, содержательных и результативных характеристик педагогической деятельности А. К. Маркова, А. Я. Никонова выделили четыре типа таких стилей: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный. Учителю предстоит определить свой стиль и, если есть необходимость, совершенствовать его. Вот какую характеристику эмоционально-импровизационного стиля дают авторы. «Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподать учебный материал. Однако вашу деятельность характеризуют и определяют недостатки: отсутствие методичности, недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышение самооценки, повышенная чувствительность, обусловливающие, чашу чрезмерную зависимость от ситуации на уроке.
В результате — у ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная активность с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками...» 12, с 45 и т. д. На материале приведенной характеристики хорошо видна зависимость учебного процесса от стиля учителя, который, в свою очередь, обусловлен целым рядом его индивидуельно-психологических особенностей.
Существенно, что приведенные выше характеристики учителя иностранного языка соотносятся с теми чертами, которые определяют успех общения вообще, согласно В. Леви, В. А. Кан-Калику. Такими чертами являются; интерес к людям, быстрая и точная реакция на собеседника, артистизм, доброе, оптимистическое, открытое, без агрессии отношение к людям, отсутствие предвзятости и тревожности. Очевидно, что именно учителю иностранного языка в силу специфики учебного предмета, требующего организации педагогического общения как средства (условий) и цели обучения, необходимо целенаправленно формировать у себя эти качества, если они недостаточно выявлены.
1.3 «Сердце отдаю детям»
Третий параграф профессионально-педагогической деятельности – это самоощущение человека как учителя детей, его внутреннее чувство по отношению к себе как к человеку, сохранившему детство в себе и радующемуся этому. Как отмечал В.А Сухомлинский, «только тот станет настоящим учителем, кто не забывает, что он сам был ребенком». Беда многих учителей (дети и особенно подростки называют их сухарями) заключается в том, что они забывают: ученик – это, прежде всего живой человек, вступивший в мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений» [18, с. 8].
Учитель иностранного языка как партнер общения должен быть всегда готов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Он должен уметь играть с ребенком, вхо-дить в игру сам, переживая удовлетворение от нее. Показателен в этом плане опыт работы Т. А. Амонашвили с шестилетками, в которой учитель «растворяется» в общении с детьми как взрослый, он становится «своим» для ребят. Его не боятся, ему доверяют, с ним советуются, у него и с его помощью учатся, его уважают действительно.
Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая подготовка учителя — многообъектное явление. Учитель, прежде всего, должен представить, осознать эти объекты, увидеть степень своего соответствия (по всем блокам) требованиям и специфике педагогической деятельности и наметить программу профессионального самосовершенствования. Однако при этом целесообразно все время иметь в виду, что эта программа должна реализовать оба плана этого самосовершенствования: профессионально-деятельностный и профессионально-личностный. Подготовка в профессионально-личностном плане включает развитие, формирование «профессионально-педагогической направленности..., педагогических способностей..., профессионально необходимых качеств личности педагога. Подготовка в профессионално-деятельностном плане предполагает овладение... профессионально необходимыми знаниями и формирование и развитие на их основе профессионально необходимых умений» и объединяющий эти направления план «формирования... профессионально-педагогического самосознания»
Выводы по Главе I
Заключая рассмотрение психологических характеристик учителя иностранного языка как субъекта педагогической деятельности и педагогического общения, отметим, что его деятельность оценивается им самим, коллегами, администрацией и учащимися. Оценка последних, естественно, является наиболее значимой для каждого учителя. Исследования Н. В. Витт, М. Г. Кас-паровой студенческой аудитории показали, что студенты более всего ценят в преподавателе иностранного языка профессиональные качества, среди которых основное место занимают коммуникативные, личностные и интеллектуальные. Это может быть распространено и на школьного учителя. Авторы отмечают, что ответы студентов и преподавателей на один и тот же вопрос анкеты: «Какие качества преподавателя иностранного языка вы считаете наиболее ценными?» существенно различаются. Так, наиболее ценными среди поставленных на первое место профессиональных качеств преподавателя студенты считают коммуникативные качества — 52,5%. По мнению же самих преподавателей, более важно знание языка—42,7%, тогда как умение устанавливать контакт имеет индекс 16%. Это означает, что преподаватели в большинстве своем не осознают, что именно характер педагогического общения в значительной мере определяет эффективность учебного сотрудничества. С другой стороны, это лишний раз подчеркивает специфику самого учебного предмета, направленного на овладение учащимися новыми языковыми средствами выражения мысли.
Глава II Психологический портрет учителя иностранного языка.
Мы рассмотрели основные вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка — предмет, функции, умения, особенности и т. д., взятые как бы изолированно. Но учитель — это целостный, активно действующий субъект педагогического общения, определенная целостная система. Возникает вопрос, как может быть представлена эта целостность? Полагаем, что она может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет учителя иностранного языка. Психологический портрет (а не «профиль») рассматривается как метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики этого образа складываются постепенно в общественном сознании в результате наблюдений эмпирических (опытных), теоретических и экспериментальных обобщений. Будем исходить также из того, что наиболее явно все характеристики такого портрета представлены в психологическом портрете учителя иностранного языка в дошкольном или младшем школьном обучении. Именно здесь, в силу особой сложности организации педагогического общения, должно быть полное и явное сочетание всех благоприятствующих эффективности этого процесса индивидуально-психологических и профессиональных качеств учителя. При этом необходимо еще раз подчеркнуть положение, что основа овладения иностранным языком лучше всего закладывается до школы, в возрасте 5 — 6 лет. И если обучение непрерывно продолжается и в школе, то это одна из предпосылок его успешности. Уместно, правда, напомнить, что занятия языком должны проводиться не менее 3 — 4 часов в неделю, ибо одного часа в неделю, согласно Дж. Кэрролу, П. Якобовицу и Др., недостаточно, и весь процесс, сколько бы он потом ни продолжался, не эффективен 21 с. 232].
2.1 Учитель – воспитатель.
Перейдем к рассмотрению психологического портрета учителя как целостной системы. Говоря об учителе иностранного языка в дошкольном и младшем школьном обучении, отметим, что он должен в наивысшей степени характеризоваться спецификой его профессионально-предметных, личностных (индивидуально-психологических) и коммуникативных (интерактивных) качеств в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы обучения (школьного, курсового, домашнего и др.). Это обусловлено, прежде всего, возрастными особенностями обучаемых, целью, содержанием, преимущественно игровой формой обучения как ведущим видом деятельности ребенка в этот период, в качестве которой выступает ролевая игра, в терминах Д. Б. Эльконина. Специфичным для такого учителя является и то, что он одновременно и, прежде всего должен быть воспитатель. Его усилия в целом должны быть направлены на формирование и развитие личности ребенка средствами иностранного языка. В силу этого усвоение языка не есть самоцель. Это инструмент личностного, интеллектуального, социаль-ного развития дошкольника и его подготовки к школе в общем, контексте теории развивающего обучения В. В. Давыдова. Важным здесь является положение, что личность учителя, его состояние, включенность в игровое обучение дошкольника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в процессе обучения, но и в последующие годы. «Прежде всего, должно быть подчеркнуто, что условия работы учителя, его личность, несомненно, оказывают влияние на учеников. Слабый, выработавшийся, не сильный духом, неустойчивый учитель делает учеников не сильными духом, усталыми, неустойчивыми, не эффективными в обучении, неспокойными»
2.2 Качества учителя
Будем считать, что психологический портрет учителя иностранного языка, как и учителя любого другого предмета, включает следующие структурные компоненты — 1) индивидные качества человека, т. е. его особенности как индивида — темперамент, задатки и т. д.; 2) его личностные качества, т. е. его особенности как личности — социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнено-веденческие показатели. Специфика набора и сочетания этих качеств в каждом из названных выше компонентов определяет психологический портрет учителя иностранного языка для каждого этапа обучения этой дисциплине и, в частности, в дошкольном учреждении.
К необходимым индивидным качествам такого учителя должны быть отнесены: 1) сила, уравновешенность, подвижность, высокая мобильность нервной системы как показатели высшей нервной деятельности; 2) умеренная экстравертированность; 3) стеничность эмоций и эмоциональная (т. е. преимущественность положительных эмоций — радость, удовольствие и др.) устойчивость (считаю, что невротизм учителя профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях); 4) уровень интеллектуального развития по сенсорно-перцептивно-мнемо-логическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания не ниже нормального; 5) высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования. Отмечая роль половозрастных индивидных качеств учителя, нельзя не высказать пожелания необходимости большей представленности мужчин в этой деятельности, как впрочем и вообще в учительской профессии в целом. Желательно также, чтобы учитель по иностранному языку у дошкольников и младших школьников был молодым человеком, уж если не хронологически, то обязательно по духу, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть тенденцию переоценивания детьми возраста взрослых и их стремление — в силу воздействия массовой коммуникации — быть похожими на молодых кумиров.
К необходимым личностным (индивидуально-психологическим) качествам учителя в дошкольных учреждениях должны быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, в) целенаправленность. В общечеловеческом смысле слова это обязательно должен быть добрый, расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний к детям человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш. А. Амонашвили).
Характеризуя статусно-позиционные качества учителя ино-странного языка в дошкольном учреждении, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роль учителя, советчика, друга, родителя и т. д.), готовности принятия позиции ребенка
Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни показалось. Здесь также важно знание учителем репертуара знакомых и значимых для дошкольников таких социальных ролей, как, например, космонавты, учителя, спортсмены, бизнесмены и т. д. и атрибутики этих ролей. Иллюстративно в этом смысле письмо Ш. А. Амонашвили к детям-шестилеткам, только что принятым в школу, где учитель обращается к ученику как к товарищу, сотруднику, с которым вместе будет проходить обучение. «Здравствуй, дорогой... Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. Поздравляю тебя — ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями, и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе. А знаешь, сколько у тебя будет товарищей? Тридцать пять. Школа у нас большая, в четыре этажа, с переходами. Ты уже взрослый и поэтому сам должен найти свой класс. Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой. Учитель» [1, с. 12]. Учитель — понимающий, уважающий ребенка товарищ, человек, вызывающий доверие.
Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловливаясь его индивидно-личностными особенностями, отражают: а) особенности партнеров педагогического общения, в нашем случае, дошкольников, и специфику самой учебной дисциплины — иностранного языка, в частности, его «беспредметность» и то, что это и средство общения, и цель обучения. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом процессе общения, а не только в его результате как проверке усвоения учебного материала. При этом существенно, что для того, чтобы эффективно и радостно обеспечить детям процесс обучения, учителю необходимо владеть предметом общения, т. е. войти в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в котором живет ребенок и, самое главное, принять самому этот мир. Как показывают исследования, наши представления об этом мире дошкольников упрощены, схематизированы, неточны и часто ложны. «А детство,— пишет В. А. Сухомлинский,— детский мир — это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год — вечностью» [18, с.4
Существенным для коммуникативных качеств учителя иностранного языка дошкольников и младших школьников является предпочтительность ими демократического стиля общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения» (по В. А. Кан-Калику), предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание этого процесса. В то же время необходимо подчеркнуть категорическое требо-вание исключения саркастичности в общении с ребенком, негативного воздействия на «Я» ребенка, его критики в присутствии других детей. Здесь же важно отметить необходимость наличия у учителя качеств социальной перцепции, т. е. адекватного восприятия, понимания, реагирования на окружающих людей, правильного понимания детей.
Деятельностно-профессиональные качества учителя иностранного языка у дошкольников и младших школьников часто рассматриваются как проявление тех же, что и для других контингентов обучаемых, но в меньшей мере. Это положение находит отражение и в социальных установках людей, занятых распределением студентов на педагогическую работу. Часто лучшие по успеваемости студенты идут работать в вуз, средние — в школу и в дошкольные учреждения. Не оспаривая абсолютной правильности первого, нельзя категорически согласиться со вторым. Это абсолютно несправедливо по отношению к малышам-ученикам, только что включающимся в обучение. Надо исходить из того, что именно для дошкольников и младших школьников у учителя должно быть свободное, гибкое владение иностранным языком: многообразие, отточенность и вариативность иноязычных форм выражения, совершенное владение методическими приемами. Его должно характеризовать знание особенностей организации и управления игровыми методами обучения (игра предметная, ролевая, сюжетно-ролевая, с правилами) на основе точного и адекватного учета возрастных особенностей обучаемых, особенностей структуры их самосознания, интеллектуальной деятельности и поведения детей. Необходимо помнить слова В. Вундта «игра — дитя труда», но игра дело серьезное, особенно для детей. Практически это все реализация педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организаторских способностях учителя, они и должны проявляться в таких его педагогических функциях, как информационная, организационная, контрольная и др.
Внешнеповеденчиски учитель в дошкольном учреждении, являясь образцом для подражания, также должен располагать к себе детей воспитанностью, образованностью, культурой поведения; языковой компетентностью. Дети должны быть в плену личности говорящего на таком красивом и пока еще незнакомом для них иностранном языке.
Выводы по Главе II
Рассмотренные качества учителя иностранного языка дошкольников и младших школьников составляют в совокупности структуру психологического портрета. Конечно, он является идеальной моделью, но результат соотнесения с ней каждым из учителей может рассматриваться как внутренний стимул самосовершенствования и саморазвития.
Заключая рассмотрение общепсихологических проблем профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки учителя иностранного языка как важнейшего звена педагогического процесса, подчеркнем, что их успешное решение зависит от самого учителя. Он может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать. Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития народного образования к процессу обучения, к учителю.
Заключение.
Время теперь к ответу на вопрос, что же должно быть объектом профессионально-педагогической подготовки учителя? Прежде всего, сами способности, которые развиваются в деятельности. Организация и осуществление самой деятельности, как известно, предпосылается наличием потребности и стимулируется затем переживанием ее удовлетворения. Соответственно, возникает цепочка таких объектов осознания учителем — потребность как «необходимость», «нужда» в развитии способности в процессе деятельности, переживание удовлетворения от результатов деятельности, сама способность и только затем профессионально-педагогические умения.
Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая подготовка учителя — многообъектное явление. Учитель, прежде всего должен представить, осознать эти объекты, увидеть степень своего соответствия (по всем блокам) требованиям и специфике педагогической деятельности и наметить программу профессионального самосовершенствования. Однако при этом целесообразно все время иметь в виду, что эта программа должна реализовать оба плана этого самосовершенствования: профессионально-деятельностный и профессионально-личностный. Подготовка в профессионально-личностном плане включает развитие, формирование «профессионально-педагогической направленности..., педагогических способностей..., профессионально необходимых качеств личности педагога. Подготовка в профессионально-деятельностном плане предполагает овладение... профессионально необходимыми знаниями и формирование на их основе профессионально необходимых умений» и объединяющий эти направления план «формирования... профессионально-педагогического самосознания»
Заключая рассмотрение общепсихологических проблем профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки учителя иностранного языка как важнейшего звена педагогического процесса, подчеркнем, что их успешное решение зависит от самого учителя. Он может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать. Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития народного образования к процессу обучения, к учителю.
Литература.
1. Алхазишвилли А.А. Психология обучения устой речи на иностранном языке. – Тбилиси: Мецниереба, 1974.
2. Алхазишвилли А.А. Основы владения устной иностранной речью. – М.: Просвещение, 1988.
3. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка: Сб. Иностр. Языки в высшей школе. – 1974. – Вып. 9
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
5. Ильинская Е.С. Психологические особенности деятельности учителя иностранного языка Гл.IX Учеб. пособие: Основы педагогической психологии. – М.: Изд-во Мос. гос. пед. ин-та ин. яз. им. М. Тореза, 1979.
6. Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка: (Текст лекций к спецкурсу. – М.: Изд-во Мос. гос. пед. ин-та ин. яз. им. М. Тореза, 1980.
7. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. – М.: Педагокика, 1982.
8. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников. // Иностр. языки в школе. – 1986. - №5.
9. Крутецкий В.В. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976.
10. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: Изд-по ЛГУ, 1970.
11. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Канд. дис. психол. Наук. М.: 1987.
12. Маркова А.К., Никонова А.Я Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. – 1987. - №5.
13. Моргун В.Ф. / Ред. Ориентация молодежи на педагогическую профессию. // Тез. Полт. обл. науч.-практ. конф. –Полтава: Изд-во Полтавск . гос. пед. ин-та, 1987.
14. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии.-1988. - №1.
15. Орлова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. докт. дис. психол. наук.-М.: 1988.
16. Петровский А.В. /Ред. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. 2е изд.
17. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. канд. дис. психол. наук.-М.: 1967.
18. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям .- Киев: Радяньска школа, 1974, 5е изд.
19. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. канд. дис. психол. наук.- Тбилиси, 1982.
20. Щербаков А.И. / Ред. Психология труда и личности учителя. Науч.тр. гос. Ин-та им. А.И. Герцена.-Л.: 1977.-ВыпII/
21. . Jakobevits L. A. Foreign Language Learning.— Rowley (Mass.): Newbury House Publishers, 1971.—Second Printing.
22. Ervin-Tripp S. M. Language Acquisition and Communicative Choice.—Stanford (Calif.): Stanford University Press, 1973.
23. Hutchinson T. Project English. Teacher's Book.—Oxford: Oxford University Press, 1988.—Third Printing.
24. Pressey S. L., Rolison F. P., Horrocks J. E. Psychology in Education.— New York: Harper and Row, 1959.
25. Wright T. Roles of Teachers and Learners.— Oxford: Oxford University Press, 1987.