Педагогические способности и мастерство

Содержание

Введение

1. Структура педагогического мастерства

1.1 Понятие педагогического мастерства

1.2 Компоненты педагогического мастерства

2. Педагогические способности как основа педагогического мастерства

2.1 Педагогические способности

2.2 Педагогические умения

3. Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя

Заключение

Список литературы

Введение

В современной педагогической теории образование рассматривается как процесс культурной идентификации. Именно в педагогической теории и в теории профессионального образования актуальным становится рассмотрение педагогического мастерства.

Обладая педагогическим мастерством, владея педагогическими способностями педагог можетсамостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассмат­риваемого явления; правильно диагностировать явление - опре­делять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, ко­торый опирается в своей деятельности на научную теорию. Ес­тественно, что при этом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность об­щих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже не­которых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управ­ления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учи­теля часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Целью данной работы является раскрытие особенностей педагогических способностей как элемента педагогического мастерства.

Из основной цели работы вытекают отдельные задачи, которые последовательно рассмотрены в структуре работы.

Задачи.

1. Изучение специальной литературы по теме данного исследования.

2. Характеристика структуры педагогического мастерства.

3. Выявление особенностей педагогических способностей как основы педагогического мастерства.

4. Обобщение сущности педагогического мастерства и авторитета преподавателя.

В процессе работы были использованы статьи, книги, публикации отечественных исследователей данной проблемы.

1. Структура педагогического мастерства

1.1 Понятие педагогического мастерства

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспита­ния и обучения. «Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и кон­кретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы независимо от их характера - традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные - явля­ются прикладной частью педагогики. Во многих случаях без зна­ния нормативных положений трудно решить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзя требовать, чтобы каждый шаг пе­дагогической деятельности был творческим, неповторимым и все­гда новым. Однако столь же велик,  может быть и вред педагоги­ческих нормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязньк педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чу­жого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса».[1]

Сохраняет свою актуальность мысль К.Д.Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделать­ся мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается прави­лом воспитательной деятельности педагога... Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание.

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень разви­тия педагогической деятельности, владения педагогической тех­нологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастер­ство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогичес­кого процесса.

1.2 Компоненты педагогического мастерства

В педагогической науке сложилось несколько подходов к по­ниманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно науч­ного, авторитетного руководства, способного преодолевать педа­гогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу и фантазии, вообра­жению. В педагогическое мастерство входят наряду с педагоги­ческими знаниями, интуицией также умения в области педаго­гической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затра­той энергии добиться больших результатов.

«Педагогическое мастерство складывается из специальных зна­ний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализу­ется совершенное владение основными приемами того или ино­го вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педа­гог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве пе­дагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуаль­ной деятельности детей; мастерство убеждения, мастерство пере­дачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой».[2] В реальной педа­гогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, пе­реплетаются и взаимно усиливают друг друга.

«Владение основами педагогической техники - необходимое условие вооружения технологией. А.С.Макаренко писал: "Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 ню­ансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".

Из этого признания А.С.Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи - это чет­кая дикция, "поставленный голос", правильное дыхание и разум­ное использование в речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А.С.Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспи­татель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть весе­лым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет"».[3]

Если все многообразие умений и навыков педагогической тех­ники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевыми умениями мимической и пантоми­мической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого напряже­ния, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники со­стоят в том, что они проявляются только при непосредственно взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения припедагогическом взаимодействии наиболее полно раскрывают воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

2. Педагогические способности как основа педагогического мастерства

2.1 Педагогические способности

В наиболее   обобщенном   виде   педагогические   способности  формулированы В.А. Крутетским, который дал им соответствующие определения:

«Педагогические способности - это способности адаптировать материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к  предмету, возбуждать у учащихся познавательную активную способность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу­чению знаний.

 Академические способности -  это способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного курса,а значительно шире и глубже; потребность и способность к проведению собственной исследовательской работы.

Перцептивные способности - это способности к психологической наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен­нем состоянии ученика.

Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми­мики. Эти способности проявляются не только во время сообщения учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от­веты учеников.

Организаторские способности - это способности, с одной сто­роны, организовывать ученический коллектив, а с другой - пра­вильно организовать свою собственную работу. У опытных учите­лей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение пра­вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

Авторитарные способности -  это способности оказывать непо­средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме­ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши­тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувствасобственной ответственности за обучение и воспитание; убежден­ности в своей правоте и умения передавать эту убежденность сво­им воспитанникам.

Коммуникативные способности - это способности к общению, умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз­ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе­дагогического такта.

Педагогическое воображение (или прогностические способно­сти) - это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.

Способность к распределению внимания -  это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях деятельности:      

а) между содержанием и формой из­ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли ученика);

б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро­вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар­ные нарушения;

 в) следить за собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуля­цию».[4]

В основе определенных педагогических действий, а тем более их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию, педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен­ных выше особенностей.

2.2 Педагогические умения

Говоря об умениях учителя в целом, считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основаниям: «1) уме­нию переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации; 2) умению находить для каждой педагогической ситуа­ции новое решение; 3) умению создавать новые элементы педаго­гических знаний и идей, конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации».[5]

Педагогические умения изучались целым рядом зарубежных отечественных психологов и педагогов. Рассмотрим в качестве примера классификацию педагогических умений, предложенную: А. К. Марковой.

«Первая группа: умение видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач.

Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы.

Подгруппа «чему учить». Подгруппа «кого учить». Подгруппа «как учить».

Третья группа: умения использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового педагогического опыта.

Четвертая группа: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач.

Пятая группа: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения.

Шестая группа: это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии.

Седьмая группа: умение осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля.

Восьмая группа: умение определять характеристики знаний учащихся в нвчале и в конце учебного года.

Девятая группа: оценивание учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников».[6]

В некоторых исследованиях педаго­гическое мастерство связывается с категорией пе­дагогический талант. Понятие «педагогический та­лант» включает в себя такие профессиональные качества, как чувство меры в проявлении требова­тельности и поощрений, интуиция и чуткость в сложной системе взаимосвязи с учениками, педа­гогическая наблюдательность (способность педаго­га по отдельным фактам и всему поведению учени­ка в целом прогнозировать его развитие), требова­тельность, высокое педагогическое мастерство, т. е. совершенное владение своим предметом, способом передачи знаний о предмете учащимся.

3. Педагогическое мастерство и авторитет преподавателя

Рассмотрение данной проблемы следует начать с того, что профессиональная подготовка является сферой образования, основой которой является со­циально-личностная направленность, поскольку ре­зультатом процесса является подготовка специали­ста. Следовательно, содержание профессиональной деятельности является основой подготовки специалиста, и отношения преподавателя и учащегося довольно жестко задаются именно необ­ходимостью подготовки конкретного специалиста.

«Авторитет наставника, учителя, воспитателя ле­жит в основе подавляющего большинства моделей педагогического процесса. В «Российской педаго­гической энциклопедии» авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или орга­низации, основанное на знаниях, нравственных до­стоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не при­бегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в го­товности следовать их указаниям и советам». Од­нако такое определение сущности авторитета в пе­дагогике сложилось не сразу».[7]

Традиционно сущность авторитета определяется следующим образом: от питомцев, воспитанников, учеников требуется безусловное принятие ведущей роли педагога как человека, управляющего, руко­водящего их развитием, добросовестное выполне­ние его требований, добровольное следование его предписаниям и указаниям.

Важным моментом при рассмотрении становле­ния традиционного взгляда на сущность авторите­та педагога является акцент на том, что установки, требующие повиновения наставникам, пронизыва­ют человеческую культуру: заповеди народной пе­дагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трак­таты, различные памятники педагогической мыс­ли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учрежде­ниях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обу­чал и воспитывал. Наставник традиционно считал­ся носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священ­ного знания.

«Ф. М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть людей для их счастия». Педагогика издавна пыта­лась использовать «удивительную силу» этого фе­номена. Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ведет нас двоякий путь - автори­тет и разум», подчеркивал: «Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью к этому служит лишь авторитет». Различая высший боже­ственный авторитет и авторитет человеческий, Ав­густин обращал внимание на то обстоятельство, что авторитет человеческий по большей части обман­чив, впрочем, он, по-видимому, по праву принад­лежат тем, которые, насколько может воспринять чувство людей невежественных, представляют много опытов своего удачного преподавания и сами жи­вут так, как предписывают жить другим».[8]

Как показывает историко-педагогический анализ, требование слепого повиновения Учителю часто при­ходило в противоречие с педагогической реально­стью: сопротивление учеников воспитательным уси­лиям наставников, слишком часто мешавшее реа­лизации их замыслов, не могло остаться незаме­ченным и нуждалось в серьезном осмыслении. По­пытки понять указанную проблему предпринима­лись в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного пе­дагогического потенциала, роли и места авторите­та наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, по линии поиска таких моделей об­разования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. Поскольку речь в данном разделе ведется о значении авторитета в становле­нии педагогического мастерства, обратимся к рас­смотрению первого направления изучения сущно­сти авторитета педагога.

«На то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таин­ством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и дове­рия ребенка, обратил внимание Януш Корчак. Он считал, что ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-свое­му.

«Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, под­писываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых... Чем больше ты заботишь­ся о поддержании авторитета, тем больше его роня­ешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкра­сться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблаж­ки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад - это как? Я не знаю»».[9]

Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно: если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля.

1.    «Интеллектуальная теория авторитета (Г. Мюнстерберг) определяет авторитет силой вну­шения, исходящего от учителя. Ученик как бы за­ражается мыслями от учителя, усваивает его навы­ки и тенденции - и этим развивается. Действи­тельно, подражание, иногда невольное, бессознатель­ное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю, но если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы от­странение и даже подавление личности ученика (что и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность.

2.    Эмоционалистическая теория авторитета (сторонником которой является сам В. В. Зеньковский) покоится на признании, что главное - это вера в авторитет, которая далека от интеллектуаль­ного рабства, так как является фактически довери­ем, покоящемся на свободном отношении и даже поклонении учителю. Кроме веры в отношениях учителя и ученика - здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учи­тель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Признание авторитета вытека­ет из свободы ученика и ее предполагает, поэтому признание авторитета не только не ослабляет само­деятельности ученика, а, наоборот, ее стимулиру­ет».[10]

Фактически учитель признается источником света, а это чувство, по мнению В. В. Зеньковского основано на свободе и на вере не столько в челове­ка, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества: авторитет сообща­ет силы, на которые без него человек не способен. М. Ю. Кондратьев подчеркивает, что ролевая по­зиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанни­ков, и связывает феномен авторитета учителя и вос­питателя с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности.

С точки зре­ния М. Ю. Кондратьева, можно говорить об «авто­ритете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися пе­дагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учите­ля как авторитетного для них человека: причина­ми этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готов­ность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы.

Заключение

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, ко­торый опирается в своей деятельности на научную теорию. Ес­тественно, что при этом он встречается с рядом трудностей.

Применение теории на практике требует уже не­которых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управ­ления педагогическим процессом.

 Это приводит к тому, что учи­теля часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Мастер­ство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогичес­кого процесса.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педа­гогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, ко­торая необходима для эффективного применения системы мето­дов педагогического воздействия на отдельных учащихся и кол­лектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в об­ращении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чув­ство темпа, навыки управления и демонстрации своего отноше­ния к поступкам учащихся и др.

Преподаватель должен обладать педагогическими способностями, которое включает в себя способности адаптировать материал, доходчиво преподносить знания, вызывать интерес к  предмету, возбуждать у учащихся познавательную активную способность, организовывать самостоятельную работу учащихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу­чению знаний.

Список литературы

1. Гессен А. С. Основы педагогики. – М.: Асм, 2004. – 243 с.

2. Ильина Т. А. Педагогика. – М.: «Школьная пресса», 2005. – 328 с.

3. Подласый И. П. Педагогика. – М.: АСМ, 2006. – 368 с.

4. Смирнов В. И. Общая педагогика. – М.:Колос, 2002. – 246 с.

5. Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: АСМ, 2004. – 278 с

6. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. – М.: АСМ, 2004. – 368 с.