Вход

Особенности восстановления импрессивной речи у больных с моторной афазией.

Дипломная работа*
Код 99792
Дата создания 2012
Страниц 84
Источников 53
Покупка готовых работ временно недоступна.
6 120руб.

Содержание

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы исследования нарушений понимания речи у больных с афазией
1.1.Психолингвистические и нейропсихологические аспекты восприятия и понимания речи
1.2.Современные научные представления об афазиях
1.3. Логопедическая работа по восстановлению импрессивной речи у больных с моторной афазией
Глава 2. Особенности импрессивной речи у больных с моторной афазией
2.1.Цель, задачи, методы и организация экспериментального исследования
2.2.Теоретические основы экспериментального исследования
2.3.Содержание и критерии оценки обследования импрессивной речи
Глава 3. Результаты диагностики и направления дальнейшей работы
3.1. Сравнительный анализ понимания отражённой речи у больных с разными формами афазии
3.2. Логопедическая работа по восстановлению понимания речи у больных с моторной афазией
3.2.1. Принципы и методы восстановительного обучения при афазии
3.2.2. Коррекционная работа восстановительного обучения
3.3. Контрольный эксперимент
Заключение
Список литературы
Приложение

Фрагмент работы для ознакомления

Так, известно, что в норме и у детей, и у взрослых более элементарной единицей для восприятия и понимания является слово, а при некоторых формах афазии, например при сенсорной, наиболее простой единицей для восприятия и понимания в грубых случаях его нарушения (и на начальных стадиях обучения) является текст, а наиболее сложной — слово, из-за дефектов фонематического слуха. Сохранность оперативной слухо-речевой памяти и в целом понимания грамматики речи позволяет больному в начале обучения скорее понять текст, чем отдельное слово. Поэтому восстановление понимания речи у больных с сенсорной афазией начинается с восстановления у них умения слушать и слышать текст, а не слово, анализ и понимание которого в этих случаях грубо нарушены. Текст больной воспринимает в целом, понимая при этом контекст; от контекста и от текста переходят к фразе и только потом — к работе над словом.
2. Объем и степень разнообразия материала — вербального и наглядного — должен быть «комфортным», т. е. не загружать внимания больного и не становиться его предметом. Работа ведется на малом объеме и малом разнообразии материала. И только после относительного восстановления того или иного умения (говорить, понимать, классифицировать, писать и т.д.) объем материала и его разнообразие увеличиваются.
Сложность вербального материала. При подборе учебного материала должны учитываться такие его характеристики, как объективная и субъективная лексика для данного больного: фонетическая сложность, длина слова, длина фраз, текста и др.
Эмоциональная сторона материала (вербального и невербального) должна создавать благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулировать у больных положительные эмоции, снимать напряжение.
Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома (больной «не говорит» или «не понимает» и т.д.), а от его механизма.
Второе требование — обходность метода, воздействующего на дефект не прямо («в лоб»), а в обход непосредственного дефекта, с целью его преодоления с опорой на сохранные уровни и звенья в структуре функции.
Третье требование — системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и восстановление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом.
3.2.2. Коррекционная работа восстановительного обучения
Исходя из сформулированных ранее подходов к методике формирующего эксперимента, мы определили для себя основные направления работы в процессе всего восстановительного обучения:
- совершенствовать фонематический слух больных с разными формами афазии, основываясь на работе с фонетическими паронимами;
- использовать процесс интонирования как пропедевтику фонемного анализа;
- для выделения звука и операций с ним подбирать речевой материал с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий изучаемого звука в слоге и слове;
- расширять словарь больных за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов, обратив особое внимание на развитие семантики слова и его морфемных составляющих.
Содержание методики. При восстановлении на раннем этапе вторично нарушенного понимания чужой речи у больных с моторной афазией и в целях предупреждения аграмматизма «телеграфного стиля» стимулируется понимание глаголов, предлогов, местоимений и понимание фраз, различных несложных синтаксических конструкций (восклицательных, вопросительных, повествовательных, побудительных) с постепенным включением придаточных предложений времени, места, причины, цели и т. п.
Понимание больными устной речи на первом этапе работы по этой методике проверяется так же, как и при тотальной афазии, посредством выполнения ими различных устных инструкций. В тех случаях, когда больной не понимает задания или выполняет его не совсем точно, логопед показывает ему непонятное действие, после чего больной должен выполнить его по повторной инструкции логопеда.
Побудительные инструкции в зависимости от состояния больного иногда повторяются, произносятся в замедленном темпе. В некоторых случаях приходится делать паузы между заданиями или предупреждать больного о переходе к другим видам работы.
Позже для проверки понимания больным обращенной к нему устной речи используется уже его речевая реакция, слова «да», «нет» и др.
Итак, больным предлагаются задания:
Откройте книгу, тумбочку, ящик, дверь;
закройте ее, его, закройте дверь (если это доступно больному);
поднимите руку, ложку, карандаш;
выньте...;
возьмите...;
положите...;
положите НА книгу...;
выньте ИЗ книги...;
найдите ручку, сахар;
найдите В тумбочке книгу;
найдите В книге картинку;
спрячьте В тумбочку книгу;
положите В тумбочку...;
положите НА тумбочку...;
положите ПОД книгу;
возьмите У соседа...;
возьмите СО стола...;
расскажите О...;
повторите;
повторите еще раз;
напишите...;
наденьте...;
встаньте;
ложитесь НА спину, НА бок;
подойдите К...;
попросите;
возьмите__ книгу и положите ее НА...;
встаньте и откройте...;
покажите картинку, на которой нарисовано: мальчик плывет, мальчик бежит, мальчик учит уроки и т. п.;
покажите картинку, на которой нарисована женщина, которая режет хлеб (колбасу и т. п.);
женщина, которая читает книгу (газету, письмо и т. п.);
дайте мне картинку, на которой изображен бегающий мальчик, плывущий мальчик и т. п.;
возьмите стакан, а затем поставьте его на окно;
возьмите стакан, отпейте из него воды, а затем поставьте на тумбочку и т. п.
По мере восстановления понимания больным побудительных заданий и известного растормаживания его экспрессивной речи переходим к стимулированию понимания вопросов, иногда с опорой на картинку. С помощью вопросительной формы речи стимулируем, побуждаем больного к устному высказыванию и уточняем понимание им услышанной речи.
Больным предлагаются следующие вопросы:
Вас зовут...?
вы живете в...?
вы жили в...?
вы ездили в (на)...?
знакомы ли вы с...?
знаете ли вы...?
слышали ли вы...?
любите ли вы...?
читали ли вы....?
смотрели ли вы...?
помните ли вы...?
бывает ли летом гололед?
бывает ли зимой засуха?
когда бывает гололед?
когда бывает засуха?
есть ли у вас пальто?
когда надевают пальто?
зачем его надевают?
какие бывают пальто?
где их шьют? и т. п.
При эфферентной моторной афазии в целях преодоления произносительных трудностей построения высказывания на раннем этапе используется метод заканчивания пословиц и фраз «жестким» контекстом. В этих же целях на более поздних этапах рекомендуется прежде всего восстанавливать схему слова или предложения. Так, для того, чтобы восстановить ритмическую структуру слова разной степени сложности, полезно введение наглядного, схематического изображения разных его элементов. Так, черточками разной длины изображают слова, слоги, входящие в слово, и буквы, входящие в слоги. Вначале воспроизведение этой схемы осуществляется больным вместе с логопедом, затем — самостоятельно. Целесообразно подбирать слова в порядке усложнения их звуко-ритмической структуры (от двухсложного слова с открытыми слогами переходить к трехсложным с разной структурой слога и с ударением на первом, затем на втором, на третьем слоге и т.д.) [10]
«Скажи наоборот»
Цель: Развивать фонематический слух.
Оборудование: Картинки с изображением предметов, названия которых являются фонетическими паронимами.
Ход игры:
Логопед произносит слово, больные слушали, повторяли, показывали картинку и искали другую картинку, название которой содержало коррелирующий звук.
пример: винт-бинт
«Раз, два, три - без ошибок повтори»
Цель: Учить дифференцировать и воспроизводить фонетические паронимы с опорой на иллюстративный материал в заданной последовательности.
Оборудование: Диктофон, пары фонетических паронимов.
Ход игры:
На наборное полотно ставятся две картинки, чьи названия являются фонетическими паронимами. Логопед произносит их названия, больные повторяют слова, показывая соответствующие картинки. При необходимости речь записывается, а затем анализируется вместе с ними.
Примеры фонетических паронимов:
1. Дым - дом. Лук - сук. Дима - Дина.
2. Банки - танки - санки. Чашка - шашка.
3. Сон - сом - сок — сор - соль. Бочка - точка - ночка - дочка - почка.
Марка - майка - маска.
«Закончи предложение»
Цель: Развивать фонематический слух учить подбирать слова-паронимы, опираясь на смысл предложения.
Оборудование: Предметные картинки.
Ход игры:
Предлагается закончить предложение, используя картинки с изображением предмета.
Например:
По морю плывет... (кит, кот). Дети слепили снежный ...(дом, ком, лом, том). У дерева отломился здоровый ... (сук, жук, лук).
Выбрав нужную картинку, Больной объясняет свой выбор.
Игра с хлопками.
Логопед предлагает тему для повторения и проговаривает слова по данной теме. Больные хлопают в ладоши, если названное слово относится к теме. Если логопед произнес слово из другой темы, больные не ударяют в ладоши.
Группа слов по темам для использования в игре:
«Наша квартира» -
а) помещение: комната, кухня, спальня, ванная, туалет, балкон, коридор, прихожая;
б) мебель: диван, кровать, стол, стул, кресло, шкаф, полка, вешалка;
в) домашние вещи: телевизор, телефон, ковер, картина, лампа, цветы, звонок, шторы, зеркало, чемодан.
«Город» -
а) строения: дом, завод, фабрика, магазин, универмаг, гостиница, кинотеатр, клуб, светофор, мост, библиотека, больница, аптека, музей, почта, цирк, стадион, театр, вокзал, здание, памятник, киоск, книжный магазин;
б) транспорт: трамвай, автобус, троллейбус, машина, грузовик, метро, трактор, велосипед, самолет, пароход.
«Магазин» - продавец, продавщица, хлеб, булка, молоко, касса, чек, колбаса, сосиски, масло, сыр, сахар, чай, какао, кофе, печенье, батон, мясо.
«Продукты питания» - хлеб, суп, батон, капуста, картофель, морковь, помидор, огурец, овощи, компот, мясо, колбаса, масло, молоко, печенье, сахар, рыба, сосиски, сыр, сметана, салат, кофе, фрукты, яблоко, апельсин, слива, груша, ягоды, яйцо.
«Семья» - родители, папа, мама, отец, мать, сестра, брат, бабушка, дедушка, тетя, дядя, сын, дочь, дети, муж, жена.
Игра в лото «Наша семья».
На карточках лото изображены члены семьи, выполняющие различные действия. Логопед называет действия. Больные находят соответствующую картинку и называют (если возможно) предложение.
Если картинка найдена правильно (предложение названо правильно), картинка закрывается фишкой. Предлагаются картинки: мама сушит белье. Мама стирает белье. Дочка гладит белье. Бабушка вяжет носки. Дедушка чинит стул. Сын вытирает пыль. Дочка поливает цветы. Папа чистит пылесосом мебель. Бабушка варит суп. Сын моет посуду. Папа чинит утюг. Мама шьет платье. Дочка вышивает. Сын играет в хоккей, папа и дедушка играют в шахматы. Мама смотрит телевизор. Бабушка кормит внука. Бабушка читает газету.
Полезны упражнения по составлению разных слов из букв одного слова, путем их перестановки. Необходим разбор морфологического состава слов — выделение одинаковых или разных корней, суффиксов, флексий. При этом целесообразна опора на зрительные схемы морфологического состава слов. Упражнения такого рода стимулируют больного к активному анализу звукового состава слова и осознанию последовательности звуков.
При афферентной моторной афазии (безречевые больные с наличием речевого эмбола или без него) восстановление артикуляторной стороны речи целесообразно начинать с использования приемов растормаживания устной речи при помощи автоматизированных речевых рядов (пения, порядкового счета), произносимых логопедом несколько раз в замедленном темпе. Правильнее отбирать звуки артикуляторных групп, существенно отличающихся друг от друга (например, губные и переднеязычные). Этим достигается и предупреждение литеральных парафазии. Нередко необходимость в вызове остальных звуков группы отпадает, и в речи больного согласно принципу переноса появляются звуки речи, не вызываемые специально [6].
В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях:
«Зоопарк».
Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, больной в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью.
«В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу», называя их по имени. Больному предлагается, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ay». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Оля, ау!», «Миша, где ты?», «Я здесь!» и т.д., которые должны быть произнесены на одном выдохе.
Формирование ритмической организации высказывания.
1) односложные слова:
без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч
со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат
2) двусложные слова:
без стечения согласных, с первым ударным слогом — мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши;
без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза;
со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка;
со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки;
3) трехсложные слова:
без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо;
со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса;
4) пары слов без перемещения ударного слога:
односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь — гуси, зуб — зубы, стул — стулья, гвоздь — гвозди;
многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спица—спицы, спичка—спички;
5) пары слов с перемещением ударного слога:
односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб—столбы, стол—столы;
многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья, окно — окна, колесо—колеса;
6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево; Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна.
Таким образом, при использовании побудительной речи происходит как бы скрещивание двух основных методов восстановительного обучения — стимулирующего и предупреждающего.
Вывод:
Стимулирование понимания речи на слух не только приучает больного к выполнению словесных инструкций, но и содействует более общему развитию восприятия речи. Так, логопед рассказывает больному о событиях дня, проводит «беседы» по эмоционально значимым картинкам, больные приучаются понимать различные грамматические конструкции предложений. «Беседы» на темы дня, которые проводит логопед с больными и в которых речь больного еще очень односложна, бедна, должны носить эмоциональный, заинтересовывающий больного характер, создающий ему бодрое настроение. Речь логопеда в процессе таких бесед должна быть четкой, не шаблонной, структурно несложной, но разнообразной, закладывающей понимание больным различных грамматических конструкций.
В первое время больные занимались неохотно, отказывались от выполнения элементарных заданий, так как цель заданий была ему непонятна.
В начале коррекционной работы больным предлагались различные неречевые занятия — отраженное повторение жестов, складывание различных картинок и фигур из элементов и т.д.
В процессе сопоставления срисованного и списанного с образцом и анализа ошибок больной начинает понимать необходимость речевых занятий. С каждым новым рисунком подражательные возможности больных улучшились.
Период большего включения речи в общение. Давая задание срисовать тот или иной предмет, логопед одновременно его называет, предлагая больному повторять названия картинок.
Одним из примеров стимулирования понимания речи на слух является подключение к мимическому заданию устного: «Дайте книгу, возьмите линейку» и т.д.
По мере улучшения понимания устной речи уменьшается роль жестов в общении с больным и появляется возможность выполнения больным некоторых заданий по устной инструкции (показать зубы, дать книгу и т.п.).
Занятия по дифференциации слов, далёких по звучанию (например, слова кот и телефон). Из краткой фразы «Дайте...» или «Покажите.. тот или иной предмет». К концу 2-й недели такой работы поискам нужной картинки или предмета стало помогать проговаривание слов больным вслед за логопедом.
Надо подчеркнуть и такую особенность восстановления речи на раннем этапе после инсульта, как дозировка речевой нагрузки. Прежде всего желательно, чтобы больной находился в палате или комнате, где выключены радио, телевизор и т.п., т.е. больной нуждается в определенном слуховом режиме. Но это не значит, что с больным нельзя разговаривать. Больной должен слышать негромкую не травмирующую его, но так или иначе касающуюся его речь, для того чтобы стимулировать его к прислушиванию и слушанию речи. Проводя с больным те или иные процедуры, необходимо сопровождать их негромкой речью, например: «Надо сменить рубашку, поднимите левую руку. Хорошо. Теперь освободим правую руку» и т.д. На тумбочке больного уже через 6— 10 дней должны лежать его любимые газеты и журналы, заголовки которых он должен просматривать, т.е. больного нельзя полностью выключать из привычной для него жизни. Уже через месяц после инсульта некоторые больные могут 10—15 мин смотреть по телевизору любимые передачи. Однако надо следить, чтобы больной не переутомлялся.
Речевые занятия в течение первых недель после инсульта длятся от 7 до 15 мин, через 1—2 месяца — до 30 мин. Иногда целесообразно эти занятия дробить и проводить 2—3 раза в день.
3.3. Контрольный эксперимент
Для определения эффективности коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие понимания речи больных с моторной афазией, был проведён контрольный эксперимент. Конкретное содержание контрольного эксперимента было аналогичным констатирующему эксперименту.
В результате экспериментального обучения у всех больных с моторной афазией наблюдалась положительная динамика в выполнении заданий на понимание существительных и глаголов.
Полученные результаты отражены на гистограмме 4 и гистограмме 5.
Гистограмма 4
Динамика развития понимания существительных при моторной афазии
Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что после коррекционной работ по развитию понимания имён существительных наилучшие результаты были отмечены при афферентной моторной афазии.
При эфферентной моторной афазии успешно справился с показом существительных, предметы домашнего обихода вызвали незначительные затруднения.
В группе больных, страдающих афферентной моторной афазией не смогли показать картинки: лук, врач, шарф. Не вызвали трудности слова: репа шапка, идет, некоторые слова повторялись несколько раз.
Гистограмма 5
Динамика развития понимания глаголов при моторной афазии
При эфферентной моторной афазии нарушение понимания глаголов выражено отчетливее (идет – едет, ведет – везет, шьет – гладит). Глаголы на занятия и движения вызвали наибольшие трудности (рисует - пишет, идет - едет, несет – везет), не смог показать глаголы профессиональных действий.
При афферентной моторной афазии вызвали трудности слова: поливает, стирает, шьет, гладит, подметает, чистит, режет, варит, жарит, покупает, стрижет, бреет.
Полученные результаты при исследовании понимания предложений отражены на гистограмме 6.
Гистограмма 6
Динамика исследования понимания импрессивной речи у больных с моторной афазией
Таким образом, полученные данные в результате контрольного эксперимента, указывают на необходимость поиска методических резервов включения специальной системы упражнений для работы по развитию понимания речи у больных с моторной афазией.
Выводы по главе 3
При реабилитации больных с моторной афазией далеко не всегда следует начинать с прямых попыток преодоления основной нарушенной предпосылки афазических синдромов при всей важности этой задачи. Часто необходима и предварительная неречевая работа с больными и использование обходных путей разрешения задач преодоления расстройств.
В связи с системным характером афазических расстройств всегда следует работать над всеми сторонами речи, учитывая специфику нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии.
При логопедической работе на всех этапах надо ставить конкретную, перспективную цель и строить работу поэтапно в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями больных с моторной афазией.
Несмотря на то, что программы восстановления речи при разных формах афазии должны носить дифференцированный характер на ранних этапах после инсульта и при работе над вторично нарушенной смысловой стороной речи, можно пользоваться и близкими по характеру методическими приемами при ряде форм афазии.
Следует учитывать, что при постановке задач восстановительной терапии (выработки ее программы) необходимы:
дифференциация методик восстановительной терапии при разных формах афазических расстройств;
при организации и выборе метода восстановительной терапии надо исходить из этапного принципа, т.е. учитывать стадию восстановления речевых функций;
при моторной афазии обязательна работа над всеми сторонами речи, независимо от того, какая является первично нарушенной;
при моторной афазии надо развивать как обобщающую, так и коммуникативную (используемую в общении) сторону речи;
—восстанавливать речевую функцию не только с логопедом, в кругу семьи, но и в более широкой социальной среде;
Обязательно внимание к созданию щадящего насыщенного разнообразной программой режима дня в логопедическом кабинете (в отделении реабилитации).
Положительная динамика развития понимания речи, явившаяся следствием работы по его коррекции у больных с моторной афазией, на что указывают результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему лексической работы эффективной и целесообразной.
Заключение
Речь - комплексная функция головного мозга является главным средством общения. Расстройства речи в виде афазий возникают при поражении, так называемых, речевых зон мозга, расположенных в заднем отделе нижней лобной извилины, в верхней височной извилине, нижней теменной доле и на стыке теменной, височной и затылочной областей доминантного полушария. Афазия - наиболее тяжёлая форма речевой патологии и проявляется в полном или частичном распаде речи.
В основу работы легли важнейшие теоретические положения нейропсихологии, разработанные А.Р. Лурия, о дезинтеграции высших психических функций мозга, наступающей при локальных поражениях мозга в результате выпадения того или иного фактора, об афазии как сложном системном нарушении речи, структура которого зависит от первичного дефекта.
Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э.С. Бейн, М.К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т.Г. Визель, А.Р. Лурия и др.
Несмотря на большой интерес к данной проблеме, нарушение понимания речи на уровне отдельного слова изучалось преимущественно у больных, страдающих сенсорными формами афазии. Систематических экспериментальных исследований этого процесса при других формах афазии практически не было. С другой стороны, до сих пор недостаточно изученным является вопрос о влиянии различных параметров слова на его понимание при разных формах афазии.
Афазия относится к наиболее тяжёлым формам речевой патологии и проявляется в полном или частичном распаде речи. Нарушение активной речи, называются моторной афазией, нарушения понимания речи - сенсорной афазией.
При поражении речевых зон происходит нарушение так называемой первичной предпосылки, осуществляющей специфическую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональной системы языка и речи.
Изучением афазии занимались многие учёные (А.Р. Лурия, Э.С. Бейн и др.). Среди исследователей - афазиологов в настоящее время ведущими являются М.К. Бурлакова, Т.Г. Визель и др.
Формы расстройств речи и динамика ее восстановления при афазии сосудистого происхождения зависят от комплекса клинических факторов, таких как: тяжесть и распространенность основного заболевания, характер нарушения мозгового кровообращения (кровоизлияние или ишемия), состояния кровоснабжения поврежденной области, локализация и размеры очага повреждения, соотношение деструктивных и нейродинамических изменений в очаге и, наконец, от состояния не пострадавших отделов мозга.
Анализ данных литературы показал, что до настоящего времени проблема создания коррекционной работы по восстановлению понимания речи у больных с афазией остаётся недостаточно разработанной.
Проведенное исследование показало, что у больных с моторной афазией в зависимости от вида поражения наблюдаются особенности состояния импрессивной речи.
Нарушение понимания отдельного слова имеет место при всех исследованных нами формах афазии: динамической, эфферентной и афферентной моторных, акустико-мнестической и семантической. При всех формах афазии выявляются трудности понимания слов, близких по семантическим характеристикам. При всех формах афазии обнаруживается худшее понимание глаголов по сравнению с существительными, что можно объяснить сложной семантической структурой глагола и его особой ролью в процессе речепроизводства и речевосприятия. Влияние специфических механизмов разных форм афазии на понимание слова выражается в разной степени нарушения изучаемого процесса, а также в распределении различных типов ошибок. Длина слова не влияет на его понимание при динамической, эфферентной моторной и семантической афазиях. Увеличение длины слова отрицательно сказывается на его понимании при акустико-мнестической афазии. При афферентной моторной афазии наиболее трудны для понимания короткие односложные слова.
Данные исследования нарушений понимания устного предложения у больных с афазией свидетельствуют о влиянии на понимание речи нейропсихологических факторов (формы и степени выраженности афазии), а также характеристик вербального материала (частотности-осмысленности содержания, грамматического строения, объема). Нарушения понимания устного предложения имеют место при различных формах афазии, включающих как поражение «задних» отделов речевых зон, так и «передних» отделов речевых зон коры головного мозга. Результаты проведенного исследования подтверждают предположение о существовании качественно различных типов нарушений понимания в зависимости от вида афазических расстройств. Качественная структура ошибочных ответов и набор условий, облегчающих или затрудняющих понимание, оказываются различными при поражении «передних» и «задних» отделов речевых зон. При «передних» формах афазии ухудшение условий понимания связано в первую очередь с уменьшением частотности-осмысленности содержания, при «задних» - с увеличением объема (длины) предложения (инструкции).
Выделение нарушения понимания отдельного слова позволяет уточнить синдромы различных форм афазии с учетом тех специфических особенностей изученного нами процесса, которые связаны с центральными механизмами, лежащими в основе каждой из форм афазии.
Результаты нашего исследования имеют не только теоретическое значение, позволяя уточнить и углубить представления о механизмах нарушения импрессивной речи при афазии. При разработке логопедической работы обязательно учитывать индивидуальные особенности расстройств речи, личность больного, его интересы и потребности.
В методике формирующего эксперимента, мы определили для себя основные направления работы в процессе всего восстановительного обучения:
- совершенствовать фонематический слух больных с разными формами афазии, основываясь на работе с фонетическими паронимами;
- использовать процесс интонирования как пропедевтику фонемного анализа;
- для выделения звука и операций с ним подбирать речевой материал с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий изучаемого звука в слоге и слове;
- расширять словарь больных за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов, обратив особое внимание на развитие семантики слова и его морфемных составляющих.
Стимулирование понимания речи на слух не только приучает больного к выполнению словесных инструкций, но и содействует более общему развитию восприятия речи. Так, логопед рассказывает больному о событиях дня, проводит «беседы» по эмоционально значимым картинкам, больные приучаются понимать различные грамматические конструкции предложений. «Беседы» на темы дня, которые проводит логопед с больными и в которых речь больного еще очень односложна, бедна, должны носить эмоциональный, заинтересовывающий больного характер, создающий ему бодрое настроение. Речь логопеда в процессе таких бесед должна быть четкой, не шаблонной, структурно несложной, но разнообразной, закладывающей понимание больным различных грамматических конструкций.
Для определения эффективности коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие понимания речи больных с моторной афазией, был проведён контрольный эксперимент. Конкретное содержание контрольного эксперимента было аналогичным констатирующему эксперименту.
При реабилитации больных с моторной афазией далеко не всегда следует начинать с прямых попыток преодоления основной нарушенной предпосылки афазических синдромов при всей важности этой задачи. Часто необходима и предварительная неречевая работа с больными и использование обходных путей разрешения задач преодоления расстройств.
В связи с системным характером афазических расстройств всегда следует работать над всеми сторонами речи, учитывая специфику нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии.
При логопедической работе на всех этапах надо ставить конкретную, перспективную цель и строить работу поэтапно в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями больных с моторной афазией.
Несмотря на то, что программы восстановления речи при разных формах афазии должны носить дифференцированный характер на ранних этапах после инсульта и при работе над вторично нарушенной смысловой стороной речи, можно пользоваться и близкими по характеру методическими приемами при ряде форм афазии.
Следует учитывать, что при постановке задач логопедической работы по восстановлению понимания речи у больных с моторной афазией необходима:
дифференциация методик коррекционной работы;
при организации и выборе метода логопедической работы надо учитывать стадию восстановления речевых функций;
обязательна работа над всеми сторонами речи, независимо от того, какая является первично нарушенной;
надо развивать как обобщающую, так и коммуникативную (используемую в общении) сторону речи;
восстанавливать речевую функцию не только с логопедом, в кругу семьи, но и в более широкой социальной среде;
развитие способности самоконтроля над своей собственной речевой продукцией.
Положительная динамика развития понимания речи, явившаяся следствием работы по его коррекции у больных с моторной афазией, на что указывают результаты контрольного эксперимента, дают основание считать предложенную систему лексической работы эффективной и целесообразной.
Таким образом, была доказана поставленная гипотеза: у больных с моторной афазией наблюдаются различные особенности в нарушении и восстановлении импрессивной речи в зависимости от вида моторной афазии.
Список литературы
Афазия и восстановительное обучение / Под ред. Л.С. Цветковой, Ж.М. Глозман. – М., 1983
Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления.- Л., 1982
Бейн Э.С., Овчарова П.А. Клиника и лечение афазий. – София: Медицина и физкультура, 1970.
Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. — М.: Медицина, 1982.
Бейн Э.С., Столярова Л.Г., Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К., Визель Т.Г. Реабилитация больных с афазией, возникшей вследствие мозгового инсульта // Логопедия. Методическое наследие / Под.ред. Л.С. Волковой. – М., 2007. – С. 260 – 262
Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. – М., 1946
Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М., 1997
Бурлакова (Шохор-Троцкая) М.К. Нарушения понимания устной и письменной речи и их преодоление при эфферентной моторной афазии // Дефектология. – 1981. - № 4
Бурлакова (Шохор-Троцкая) М.К. Ещё раз о преодолении апраксии артикуляционного аппарата у больных с афферентной моторной афазией // Проблемы патологии развития и распада речевой функции / Отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб., 1999
Бурлакова (Шохор-Троцкая) М.К., Логачёва М.П. Некоторые вопросы преодоления аграмматизма при афазии // Проблемы патологии развития и распада речевой функции / Отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб., 1999
Венцов А. В., Касевич В. Б. Проблемы восприятия речи. – СПб., 1994
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. – М., 2005
Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. – М.: Медицина, 1971
Власенко И.Т. - Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М., - 1990
Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. - Т.1.
Галунов В. И., Чистович Л. А. О связи моторной теории с общей проблемой распознавания речи. – М., 1965
Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – М., 1999.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982
Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 1968
Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). – М., 1976
Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. – М., 1977
Коган В.М. Восстановление речи при афазии. – М., 1962
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1962
Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975
Лурия А.Р. Два вида нарушения понимания грамматических конструкций// Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1979
Лурия А.Р. Столетний подход к афазии Вернике (столетний путь афазического симптомокомплекса) // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1979
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М., 1985
Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Состов н/Д., 1998
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 2004
Методические рекомендации / Сост. Э.С. Бейн, Л.Г. Столярова, М.Е. Шохор-Троцкая (Бурлакова), Т.Г. Визель – М., 1976. – С. 5 -32
Нарушение речи у школьников. / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун.— М., 1972.
Недоразвитие и утрата речи. /Сб. под ред. Беляковой Л.И. и др.- М., 1985.
Основы коррекционной педагогики. / Сост. Д.В.Зайцев, Н.В.Зайцева. – Саратов: ПИСГУ им. Н.Г. Чернышевского, 1999.
Психологический словарь / Отв. ред. Н.И. Авдеева. – М., 1996
Рубинштейн С.Л. Исследования по психологии восприятия. – М., 1948
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
Столярова Л.Г. Афазия при мозговом инсульте. – М., 1973
Ткачев Р.А. О классификации и прогнозе афазических расстройств. Вопросы клиники и патофизиологии афазий. - М., 1961
Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М., 1989
Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение // Хрестоматия по логопедии. — М., 1977. — С. 278—282
Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восп

Список литературы

Список литературы
1.Афазия и восстановительное обучение / Под ред. Л.С. Цветковой, Ж.М. Глозман. – М., 1983
2.Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления.- Л., 1982
3.Бейн Э.С., Овчарова П.А. Клиника и лечение афазий. – София: Медицина и физкультура, 1970.
4.Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. — М.: Медицина, 1982.
5.Бейн Э.С., Столярова Л.Г., Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К., Визель Т.Г. Реабилитация больных с афазией, возникшей вследствие мозгового инсульта // Логопедия. Методическое наследие / Под.ред. Л.С. Волковой. – М., 2007. – С. 260 – 262
6.Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. – М., 1946
7.Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М., 1997
8.Бурлакова (Шохор-Троцкая) М.К. Нарушения понимания устной и письменной речи и их преодоление при эфферентной моторной афазии // Дефектология. – 1981. - № 4
9.Бурлакова (Шохор-Троцкая) М.К. Ещё раз о преодолении апраксии артикуляционного аппарата у больных с афферентной моторной афазией // Проблемы патологии развития и распада речевой функции / Отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб., 1999
10.Бурлакова (Шохор-Троцкая) М.К., Логачёва М.П. Некоторые вопросы преодоления аграмматизма при афазии // Проблемы патологии развития и распада речевой функции / Отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб., 1999
11.Венцов А. В., Касевич В. Б. Проблемы восприятия речи. – СПб., 1994
12.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. – М., 2005
13.Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. – М.: Медицина, 1971
14.Власенко И.Т. - Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М., - 1990
15.Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. – М., 1995. - Т.1.
16.Галунов В. И., Чистович Л. А. О связи моторной теории с общей проблемой распознавания речи. – М., 1965
17.Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – М., 1999.
18.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958
19.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982
20.Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999
21.Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М., 1968
22.Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). – М., 1976
23.Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. – М., 1977
24.Коган В.М. Восстановление речи при афазии. – М., 1962
25.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1962
26.Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М., 1975
27.Лурия А.Р. Два вида нарушения понимания грамматических конструкций// Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1979
28.Лурия А.Р. Столетний подход к афазии Вернике (столетний путь афазического симптомокомплекса) // Проблемы афазии и восстановительного обучения. – М., 1979
29.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М., 1985
30.Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Состов н/Д., 1998
31.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 2004
32.Методические рекомендации / Сост. Э.С. Бейн, Л.Г. Столярова, М.Е. Шохор-Троцкая (Бурлакова), Т.Г. Визель – М., 1976. – С. 5 -32
33.Нарушение речи у школьников. / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун.— М., 1972.
34.Недоразвитие и утрата речи. /Сб. под ред. Беляковой Л.И. и др.- М., 1985.
35.Основы коррекционной педагогики. / Сост. Д.В.Зайцев, Н.В.Зайцева. – Саратов: ПИСГУ им. Н.Г. Чернышевского, 1999.
36.Психологический словарь / Отв. ред. Н.И. Авдеева. – М., 1996
37.Рубинштейн С.Л. Исследования по психологии восприятия. – М., 1948
38.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999
39.Столярова Л.Г. Афазия при мозговом инсульте. – М., 1973
40.Ткачев Р.А. О классификации и прогнозе афазических расстройств. Вопросы клиники и патофизиологии афазий. - М., 1961
41.Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М., 1989
42.Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение // Хрестоматия по логопедии. — М., 1977. — С. 278—282
43.Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. – М., 1997
44.Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997
45.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. – М., 2000
46.Шахнарович А.М. Общая психолингвистика. – М., 1995
47.Шаховская С.Н., Шостак Б.И. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий//Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. - М., 1978.
48.Шкловский В.М., Визель Т.Г. О причинах диссоциаций в речи больных с афазией // Проблемы патологии развития и распада речевой функции / Отв. ред. М.Г. Храковская – СПб., 1999
49.Шохор-Троцкая М.К. Речь и афазия. – М., 1997
50.Шохор-Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. — М., 2001
51.Шохор-Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. Методические рекомендации. – М., 2002
52.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974
53.Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М., - 1959.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала, который не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, но может использоваться в качестве источника для подготовки работы указанной тематики.
Сколько стоит
консультация по подготовке материалов?
1
Заполните заявку - это бесплатно и ни к чему вас не обязывает. Окончательное решение вы принимаете после ознакомления с условиями выполнения работы.
2
Менеджер оценивает работу и сообщает вам стоимость и сроки.
3
Вы вносите предоплату 25% и мы приступаем к работе.
4
Менеджер найдёт лучшего автора по вашей теме, проконтролирует выполнение работы и сделает всё, чтобы вы остались довольны.
5
Автор примет во внимание все ваши пожелания и требования вуза, оформит работу согласно ГОСТ, произведёт необходимые доработки БЕСПЛАТНО.
6
Контроль качества проверит работу на уникальность.
7
Готово! Осталось внести доплату и работу можно скачать в личном кабинете.
После нажатия кнопки "Узнать стоимость" вы будете перенаправлены на сайт нашего официального партнёра Zaochnik.com
© Рефератбанк, 2002 - 2018