Вход

Состояние активного и пассивного словаря у дошкольников состертой дизартрией

Курсовая работа*
Код 98103
Дата создания 2011
Страниц 53
Источников 50
Покупка готовых работ временно недоступна.
1 890руб.

Содержание


Оглавление
Введение
Глава I . Теоретические основы проблемы изучения лексики у дошкольников со стертой дизартрией и у детей с нормальным речевым развитием.
1 .1. Лингвистические и психолингвистические представления о лексике
1.2. Развитие лексики в онтогенезе
1. 3. Характеристика детей со стертой дизартрией
1.4. Состояние активного и пассивного словаря у дошкольников со стертой дизартрией
Глава II. Организация и методика исследования
2.1. Цель, задачи и методы исследования
2.2. Организация исследования и характеристика обследованных детей.
2.3. Содержание методики констатирующего эксперимента
Глава III. Результаты констатирующего эксперимента. Сравнительный анализ состояния активного и пассивного словаря у дошкольников с нормальным речевым развитием и у детей со стертой дизартрией
Заключение
Список литературы

Фрагмент работы для ознакомления

Данные явления можно объяснить онтогенетической последовательностью формирования различных прилагательных. Так, первыми в речи ребенка появляются прилагательные цвета и формы. Вместе с тем, прилагательные, обозначающие вкусовые и тактильных ощущений, а также параметрические прилагательные появляются в онтогенезе позже, кроме того, последние довольно сложны для ребенка, т.к. их усвоение предполагает достаточный уровень развития пространственных представлений.
Средний показатель словаря прилагательных: пассивный словарь – 4,25% ошибок; активный – 8, 75% ошибок.
Словарь наречий детей контрольной группы развит на высоком уровне: в импрессивной речи при выполнении заданий не было ошибок, а в экспрессивной наблюдались единичные ошибки в виде замены семантически близких наречий: «медленно – тихо», «жарко – тепло», «близко – рядом», «высоко – далеко».Средний показатель: пассивный словарь – 0% ошибок; активный словарь – 2, 75%.
Анализируя полученные данные, можно отметить, что у детей контрольной группы на более высоком уровне развит словарь наречий как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Несколько хуже развит словарь обобщающих понятий, номинативный и предикативный словарь. Менее сформированным является атрибутивный словарь, что связано с поздним появлением этой части речи в онтогенезе (А.Н. Гвоздев [9]).
Анализ результатов исследования словаря у детей экспериментальной группы показал, что при исследовании активного словаря обобщающих понятий количество ошибок значительно больше, чем при исследовании пассивного словаря. При показе дети смешивали понятия «овощи» и «фрукты», «домашние» и «дикие животные». При назывании также наблюдались подобные смешения и замены, но чаще дошкольники не могли назвать группы предметов: «части тела», «насекомые». Средний показатель: пассивный словарь – 6,7% ошибок, активный – 29, 6%.
По состоянию словаря конкретных существительных можно сделать вывод, что между показателями пассивного и активного словаря есть существенная разница. Как и в случае с обобщающими понятиями, пассивный словарь развит лучше, чем активный, но разрыв несколько меньше. При обследовании пассивного словаря существительных дети допускали ряд ошибок: не смогли показать следующие картинка: «клен, рябина, тюльпан, гвоздика, рябина, крыжовник», наблюдалось частое смешение названий между собой: «клен – рябина», «сосна – ель», «рябина – береза», «гвоздика – роза», «ландыш – колокольчик», «ландыш – тюльпан», «смородина – крыжовник», «смородина – рябина», эти ошибки были допущены по внешнему, или по смысловому, сходству (слова одной тематической группы). Меньше ошибок дети допустили в показывании других групп существительных: «одежда» – смешение понятий «юбка – платье», «кофта – рубашка»; «обувь»: замена «кеды – ботинки». При обследовании активного словаря существительных наиболее распространены ошибки: замены названий предметов, сходных по внешнему виду. Например: «кеды – кроссовки», «ландыш – колокольчик», «брюки – джинсы», «кофта – рубашка», «туловище – живот», «земляника – клубника», «лось – олень», «коза – козел», «сосна – ель» и т.д. Частыми были отказы ответов на вопросы при названии таких существительных: «тюльпан», «гвоздика», «ландыш», «клен», «кеды», «туловище», «индюк» и т.д. Средний показатель: пассивный словарь – 9,25% ошибок, активный – 22,3%.
Глагольный словарь детей экспериментальной группы развит на довольно высоком уровне, но все же наблюдается разница в показателях пассивного и активного словаря. Средние показатели: пассивный словарь – 5,35% ошибок; активный – 23,05%. При обследовании пассивного словаря заменяли глаголы , обозначающие крики животных между собой: «воет – рычит», «гогочет – крякает», «воркует – чирикает», не знали такие глаголы, как: «пищит», «воркует», «воет». При исследовании активного словаря большую часть ошибок составляли замены глаголов движения более общими: «прыгает – скачет», «бежит – скачет». Дети затруднялись называть глаголы, обозначающие крик животных и птиц: «воет, воркует, лает, чирикает». В ответах детей встречались неологизмы: «пищит – пикает», «мычит – мукает», «кудахчет – кококает – кудахкает». Довольно часто отмечались смешения глаголов, обозначающих крики животных между собой: «»гогочет – крякает», «воркует – чирикает». Так же встречались замены глагола семантически близким (гипонимом одного семантического поля). Например: «забивает – заколачивает», «водит (машину) – едет».
Обследование словаря прилагательных позволяет сделать вывод, что показатели пассивного и активного словаря, как и в остальных случаях, имеют существенные различия. Результаты обследования пассивного словаря выше, чем результаты активного словаря. Ошибки детей носили разнообразный характер: дети смешивали прилагательные, обозначающие длину, ширину, высоту между собой: «низкий – маленький», «высокий – большой», «тонкий - узкий», «широкий – толстый», «маленький – средний»; смешивали названия оттенков цветов: «сиреневый – фиолетовый», «оранжевый – коричневый» и наоборот; смешивали названия вкусовых ощущений: «кислый – горький»; тактильных ощущений «гладкий – пушистый», «пушистый – мохнатый»; не дифференцировали прилагательные, обозначающие форму предметов: «прямоугольный – треугольный» и т.д.
Наименьшее количество ошибок дети допускали при назывании прилагательных - цветов, форм, больше ошибок при назывании прилагательных, обозначающих вкусовые ощущения, и наибольшее количество ошибок при назывании прилагательных обозначающих длину, ширину, высоту. Эти особенности объясняются закономерностями онтогенеза : прилагательные, обозначающие вкусовые и тактильные ощущения, а также параметрические прилагательные появляются в речи ребенка позже. Кроме того, параметрические прилагательные сложно усваиваются детьми, поскольку в основе их лежит достаточно высокий уровень развития пространственных представлений. Средние показатели: пассивный словарь – 10,8%, активный – 26, 2%.
Словарь наречий детей экспериментальной группы развит на высоком уровне: в пассивном словаре наречий средний показатель – 0,4% ошибок, а в активном – 11,45%. Самыми распространенными были ошибки – замены: «медленно – тихо», «низко – близко», «высоко – далеко».
Проанализировав данные исследования можно сделать вывод, что пассивный словарь детей экспериментальной группы развит гораздо лучше, чем активный. В импрессивной речи самые высокие показатели отмечаются в уровне сформированности словаря наречий, далее (по убыванию): глагольного словаря, словаря обобщающих понятий, словаря конкретных существительных, и самые низкие результаты были выявлены при обследовании словаря прилагательных. Недостаточный уровень сформированности атрибутивного словаря объясняется закономерностями онтогенеза: по данным А..Н. Гвоздева [9] прилагательные появляются в речи ребенка в возрасте около 2 лет.
Показатели сформированности слов различных частей речи в активном словаря отличаются от особенностей формирования пассивного словаря. В экспрессивной речи лучшие показатели в словаре наречий, далее (по убыванию): словаре конкретных существительных, глагольного словаря, словаря прилагательных, а самый низкий результат – в словаре обобщающих понятий. Это явление можно объяснить недостаточной сформированностью семантической структуры слова, семантических полей, мыслительных операций обобщения и классификации у детей со стертой дизартрией.
Сравнительный анализ выполнения заданий на исследование активного и пассивного словаря отражены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительный анализ объема пассивного и активного словаря у дошкольников с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией (данные в %).
Задание
(исследование) Группа Норма Стертая дизартрия Пассивный словарь Обобщающие понятия 98,25 93,3 Конкретные
существительные 96,85 90,75 Глаголы 97,75 94,65 Прилагательные 95,75 89,2 Наречия 100 99,6 Активный словарь Обобщающие понятия 90,3 70,4 Конкретные
существительные 93,25 77,7 Глаголы 91,05 76,95 Прилагательные 91,25 73,8 Наречия 97,25 88,55
Данные, отраженные в гистограмме 1 и в таблице 2 позволяют сделать вывод, что у детей обеих групп пассивный словарь развит лучше, чем активный. Но, у детей с нормальным речевым развитием разница в объеме пассивного и активного словаря меньше, чем у детей с нарушением речи.
Разница в объеме пассивного и активного словаря детей с нормальным речевым развитием составила: обобщающие понятия – 7,95%, существительные – 3,6%, глаголы – 6,7%, прилагательные – 4,5%, наречия – 2,75%. Разница в объеме пассивного и активного словаря у детей со стертой дизартрией значительно существеннее: обобщающие понятия – 22,9%, существительные – 13,05%, глаголы – 17,7%, прилагательные – 15,4%, наречия – 11,05%.
Анализируя данные можно отметить, что у всех детей лучше всего развит словарь наречий, как в пассивном, так и в активном словаре. Такие высокие результаты объясняются тем, что для исследования словаря в методике подобраны такие наречия, которые не вызывают затруднений, так как они широко используются и окружающими, и детьми в активной речи. Кроме того, объем материала для исследования наречий по сравнению с остальными частями речи был незначительный. У детей как контрольной, так и экспериментальной группы менее развит словарь прилагательных в импрессивной речи, и словарь обобщающих понятий в экспрессивной речи.
Обследование детей с нормальным речевым развитием показало, что объем пассивного и активного словаря у них развит соответственно возрастной норме – все показатели на высоком и выше среднего уровне. Исследование пассивного словаря в группе детей со стертой дизартрией показало незначительное отставание от нормы. Сравнительный анализ результатов исследования активного словаря выявил большее отставание от нормы.
Изучив ошибки, допущенные детьми во время обследования, было выявлено, что чаще всего дети обеих групп допускали замены гипонимом одного семантического поля, на втором месте – отказ от ответа, на третьем – замена по внешнему сходству.
Качественный анализ ошибок, допущенных дошкольниками, представлен в таблице 3.
Таблица 3
Соотношение различных видов ошибок, допущенных детьми с нормальным речевым развитием и со стертой дизартрией при выполнении заданий на исследование словаря (данные в %).
Вид ошибки группа детей с нормальным речевым развитием со стертой дизартрией Замена гипонимом одного семантического поля:
Обобщающие понятия
Существительные
Глаголы
Прилагательные 14,0
2,4
8,9
1,5
1,2 37,0
3,6
25,5
5,2
2,7 Отказ:
Обобщающие понятия
Существительные
Глаголы
Прилагательные 6,3
0,8
3,9
1,2
0.4 19,2
0,9
10,5
6,3
1,5 Замена по внешнему сходству:
Обобщающие понятия
Существительные
Прилагательные 3,7
0,2
2,9
0,6 8,6
0,4
7,0
1,4 Неологизмы:
Существительные
Глаголы 0,8
0,8 1,5
0,4
1,1 Замена гипонимом другого семантического поля:
Прилагательные 0,7
0,7 4,3
4,3 Замена по функциональному назначению:
Существительные 0,5
0,5 0,4
0,5 Замена обобщающего понятия конкретным:
Обобщающие понятия 0,3
0,3 0,5
0,5 Замена конкретного обобщающим понятием:
Обобщающие понятия
Существительные
Глаголы 0,3
0,2
0
0,1 1,2
0,6
0,4
0,2 Замена обстоятельствами поясняющего характера:
Обобщающие понятия
Глаголы 0,0 0,4
0,1
0,3 Звукоподражания:
Глаголы 0,0 0,3
0,3 Итого 26,6 73,4
Из таблицы 3 видно, что дети контрольной и экспериментальной группы допускали аналогичные ошибки, но, с разницей в том, что дети с нормальным речевым развитием допустили 26,6% ошибок от общего числа, а дети со стертой дизартрией соответственно - 73,4%.
Для обеих групп самой распространенной ошибкой являлась замена гипонимом одного семантического поля («лось – олень», «кеды - ботинки», «воркует – чирикает», «узкий – тонкий» и т.д.). Дети с нормальным речевым развитием допустили 14% таких замен, дети со стертой дизартрией – 37% от общего количества ошибок.
Также распространенным явился отказ от ответа. Дети с нормой речевого развития – 6,3% отказов, дети с нарушенным речевым развитием – 19,2% отказов.
На третьем месте по распространенности – замена по внешнему сходству («земляника – клубника», «кеды – кроссовки», «крыжовник – киви», «оса – пчела» и т.д.). Дети контрольной группы допустили 3,7% замен по внешнему сходству, а дети экспериментальной группы – 8,6%.
Среди ошибок встречались также замена неологизмами («гогочет – гагакает», «мычит – мукает», «пищит – пикает», «воркует – горлит», «свинья – хрюня» и т.д.). В группе детей с нормой в речевом развитии неологизмы встречались в 0,8% ошибок, у детей со стертой дизартрией – в 1,5% случаях.
Замены гипонимом другого семантического поля («легкий – простой», «слабый – тонкий») встречались в 0,7% ошибок у детей контрольной группы, и в 4,3% - у детей экспериментальной группы.
Замены по функциональному назначению встречались гораздо реже в обеих группах: 0,5% - в контрольной, 0,4% - в экспериментальной группе. Замены были следующие: «стул – кресло», «рубашка – куртка».
Замены обобщающего понятия конкретным («части тела – руки, ноги», «деревья – елки», «обувь – ботинки», «посуда – тарелки») и замены конкретного обобщающим понятием («апельсин – фрукт», «клен – дерево») у детей с нормой в речевом развитии встречались в 0,3% случаях. У детей со стертой дизартрией замены обобщающего понятия конкретным были в 0,5% случаях, а замены конкретного обобщающим понятием – в 1,2% ошибок.
У детей экспериментальной группы также встречались такие ошибки: замена обстоятельствами поясняющего характера – 0,4% («обувь – их надевают», «учит – показывает буквы», «насекомые – летающие»); замена звукоподражаниями – 0,3% («кудахчет – ко-ко», «пищит – пи-пи» и т.д.).
Дети контрольной группы также допускали подобные ошибки: звукоподражания, замены предметами ситуативно-связанные между собой («ягоды – кусты»). Но эти ошибки были единичными.
Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:
Пассивный и активный словарь детей со стертой дизартрией развит хуже, чем словарь детей с нормальным речевым развитием, при этом активный словарь характеризуется более ограниченным объемом, чем пассивный. Основные сложности у этих детей возникли при выполнении заданий на называние обобщающих понятий, прилагательных. Меньше затруднений вызвало называние глаголов и существительных. Словарь наречий, как пассивный, так и активный, развит на высоком уровне. В целом, объем пассивного и активного словаря у этих детей развит соответственно возрастной норме – все показатели на высоком и выше среднего уровне.
В результате исследования выявлены некоторые закономерности в развитии пассивного и активного словаря детей со стертой дизартрией по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием:
У всех детей пассивный словарь развит лучше, чем активный;
Наибольшие различия в объеме наблюдались при исследовании словаря обобщающих понятий;
Наименьшие затруднения вызвали задания на показ и называние наречий;
Наиболее распространенной ошибкой у детей обеих групп была замена гипонимом одного семантического поля.
Пассивный и активный словарь детей со стертой дизартрией развит хуже, чем словарь детей с нормальным речевым развитием, при этом активный словарь характеризуется более ограниченным объемом, чем пассивный.
Дети с дизартрией владеют названиями наиболее часто употребительных предметов, обиходных действий предмета, однако названия признаков предметов, обобщающие понятия вызывают у них затруднения, выражающиеся в ошибочном употреблении слов. Объем словаря детей с дизартрией ниже возрастной нормы, при этом, объем пассивного словаря незначительное отстает от нормы, в то время как по уровень развития активного словаря этих детей значительно ниже нормы.
Полученные данные соотносятся с имеющимися в литературе данными экспериментальных исследований Е.Ф. Архиповой [3], В.А. Гончаровой [10], Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой [30].
Заключение
О значимости обогащения словарного запаса дошкольников свидетельствую исследования различных учёных в области лингвистики и психолингвистики [6-8], [9], [14], [16], [17], [18], [20], [25], [35], [49], логопедии [13], [15],[42], [47], дошкольной педагогики [2],[36], [50] . Богатый лексикон облегчает общение ребёнка со сверстниками и взрослыми, позволяет наиболее точно выразить мысль, полно и правильно отразить в собственной речи факты, признаки, связи, понять содержание речи собеседника, способствует более быстрому развитию навыков чтения и письма (Т.Б.Филичева [42] , Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [22]).
Полноценному овладению словарём и его использованию препятствует речевая патология, например, стёртая дизартрия.
Дизартрия является одним из наиболее распространенных речевых нарушений у детей дошкольного возраста, характеризуется сложным соотношением речевых и неречевых симптомов, их стойкостью и сложностью преодоления (Е.М. Мастюкова [34]).
Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение фонетической стороны речи. Недоразвитие лексики является вторичным, обусловленным нарушением артикуляции в совокупности с несформированностью речевых кинестезий, что и приводит к общему отставанию в речевом развитии, в частности в формировании словарного запаса (Е.М. Мастюкова [34], Н.В. Серебрякова [37], Л.В. Лопатина [28]).
Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение ребенка со взрослым, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.
На современном этапе развития логопедии учёными отмечается ряд особенностей лексического строя детей со стёртой дизартрией: ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, несформированность семантических полей, трудности актуализации слов, незнание и неточное использование многих общеупотребительных слов, разнообразие вербальных парафазий (Р.И.Лалаева, Н.В. Серебрякова [22]. Н.В.Серебрякова [37] , Л.В.Лопатина [28], Е.Ф.Соботович [39])
Л.В. Лопатина [28] отмечает несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи; замена редко употребляющихся слов другими; ошибочность использования слов обобщающего значения. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания. По степени сформированности языковых средств Л.В.Лопатина [28] выделила три группы детей, отличающихся по структуре дефекта. Они соотносятся с группой фонетического нарушения, фонетико-фонематического нарушения и общего недоразвития речи.
Наряду с большой распространённостью стёртой дизартрией (Е.Ф.Архипова [3], авторы отмечают недостаточность изучения вопросов диагностики и методики коррекционной работы [37] по устранению недостатков лексики детей с данным диагнозом, что подтверждает актуальность проблемы развития словаря дошкольников со стёртой дизартрией.
Курсовая работа посвящена сравнительному изучению особенности лексики дошкольников со стертой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием.
Используя методику Н.В. Серебряковой [37], мы исследовали состояние словаря у детей старшего дошкольного возраста. Обследование предполагало проведение заданий по выявлению уровня сформированности предикативного, атрибутивного и номинативного словаря, а также словаря наречий.
В исследовании приняли участие 20 дошкольников 5 лет с нормальным речевым развитием и 20 детей того же возраста со стертой дизартрией.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
Пассивный и активный словарь детей со стертой дизартрией развит хуже, чем словарь детей с нормальным речевым развитием, при этом активный словарь характеризуется более ограниченным объемом, чем пассивный.
Исследование пассивного словаря в группе детей со стертой дизартрией показало незначительное отставание от нормы, в то время как по уровню развития активного словаря дети значительно отстают от нормы.
Наиболее существенные различия при выполнении заданий детьми двух данных групп наблюдались в исследовании активного словаря.
Результаты исследования показали, что дети со стертой дизартрией хуже всего справились с выполнением задания на называние глаголов и существительных( прилагательных.
У детей с нормальным речевым развитием разница в объеме пассивного и активного словаря меньше, чем у детей с нарушением речи.
Анализируя данные можно отметить, что у всех детей лучше всего развит словарь наречий, как в пассивном, так и в активном словаре.
В контрольной группе хуже всего развит словарь прилагательных в пассивном и обобщающих понятий в активном, и в экспериментальной группе – также словарь прилагательных в пассивном словаре, и словарь обобщающих понятий в активном.
Основные сложности у этих детей возникли при выполнении заданий на называние обобщающих понятий, прилагательных. Чуть меньше затруднений вызвало называние глаголов и существительных. Словарь наречий, как пассивный, так и активный, развит хорошо, лишь у нескольких детей возникли незначительные трудности в правильном их назывании.
Выявленные особенности объясняются закономерностями онтогенеза: недостаточный уровень сформированности атрибутивного словаря связан с поздним появлением этой части речи в онтогенезе (по данным А..Н. Гвоздева [9] прилагательные появляются в речи ребенка в возрасте около 2 лет). Недостаточный уровень владения обобщающими понятиями объясняется тем, что в основе усвоения этой категории лежит достаточный уровень сформированности ряда мыслительных операций: анализа, классификации, обобщения. Вместе с тем, у детей 5 лет эти функции находятся в стадии формирования, и нельзя говорить об их окончательной сформированности, что, в свою очередь, отражается в слабом владении обобщающими понятиями на вербальном уровне.
Обследование детей с нормальным речевым развитием показало, что объем пассивного и активного словаря у них развит соответственно возрастной норме – все показатели на высоком и выше среднего уровнях.
Изучение типов ошибок, допущенных детьми во время обследования, показало, что чаще всего дети обеих групп допускали замены гипонимом одного семантического поля, на втором месте – отказ от ответа, на третьем – замена по внешнему сходству. Типы ошибок, допущенных детьми с дизартрией, свидетельствуют о начале процесса структурации семантического поля (замены на основе смысловой близости), о сохранном смысловом уровне порождения речевого высказывания.
У детей со стертой дизартрией имеет место замедленное и своеобразное формирование лексики в силу нарушений кинестетических ощущений и фонематического недоразвития, однако грубых нарушений лексики, искажающих ход онтогенеза, у этих детей не отмечается.
Таким образом, подтвердилась гипотеза данного исследования о том, что детям со стертой дизартрией характерны особенности пассивного и активного словаря, которые необходимо учитывать в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми.
Особенности нарушения лексики у детей с дизартрией позволяют сделать вывод, что коррекционная работа по формированию лексики должна носить дифференцированный характер, основанный на выявленных трудностях в усвоении лексики (по данным констатирующего эксперимента), и учитывающий характер механизмов нарушений.

Список литературы
Ананьев Б.Г. Некоторые вопросы методологии психологического исследования // О проблемах современного человекознания. М., 1977.
Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М., 1948.
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. Учебное пособие для студентов вузов. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007
Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. – М.,1989.
Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия, и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга.// Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С. и Селиверстова В.И. –М., 1997, том 2. –С.268-284.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.,1934.
Выготский Л. С. Развитие устной речи // Детская речь. Ч.1.,1996.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.,1961.
Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис….канд. пед. наук. СПб., 2002, -22с..
Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии. – М., 1978.
Данилова К. А., Рябкина Л. М. Особенности развития пассивного и активного словаря у детей в возрасте 5-7 лет. // Детские церебральные параличи. - М., 1974. -С. 111-123.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.. 1958.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа детской речи: Афтореф. дис. … канд. филол. наук – М., 1972.
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.,1979Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников // Под ред. Левиной Р.Е. – М., 1971.
Кубрякова Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения // Детская речь как предмет лингвистического изучения. – Л., 1987.
Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты. – СПб., 2006.
Лаврентьева А.И. Этапы становления лексики – семантической системы в онтогенезе. // Усвоение ребенком родного (русского) языка. СПб., 1992. -С. 57-66
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2005.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 1999.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.//Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С. и Селиверстова В.И. – М., 1997, т.1.
Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. // Семантическая структура слова / Под. ред. А.А. Леонтьева. – М., 1971.
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.
Лопатина Л. В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология, 1986. №2. (с.64-70)
Лопатина Л.В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учеб. пособие //Под. ред. Е. А. Логиновой. – СПб.: Изд-во «Союз», 2004.- 192с.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии.- СПб., 1994.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. 191 с.
Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. // Психологические исследования в СССР. Т.1,- М., 1969.
Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979.
Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и детей-дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967 – вып.3
Мастюкова Е. М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1977.
Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. ЛГУ, 1989.
Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М., 1963.
Серебрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Методическое пособие.- СПб.: КАРО, 2009.
Серебрякова Н.В. Ориентировка на семантическую структуру значения слова у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, осложненной элементами общего недоразвития речи. – Л., 1989.
Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. №4, 1974.
Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.
Федоренко И.П. Особенности усвоения ранней речи. М., 1984.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. «Дефектология».- М.: Просвещение, 1987. 142 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.- М.: Изд-во «Альфа», 1993.
Фомина М.И. Лексика современного русского языка. – М., 1973.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений.- М.: Гуманит. изд. Центр «Владос», 2000.-340 с.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958.
2

Список литературы

Список литературы
1.Ананьев Б.Г. Некоторые вопросы методологии психологического исследования // О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2.Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М., 1948.
3.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. Учебное пособие для студентов вузов. – М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007
4.Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. – М.,1989.
5.Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия, и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга.// Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С. и Селиверстова В.И. –М., 1997, том 2. –С.268-284.
6.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
7.Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.,1934.
8.Выготский Л. С. Развитие устной речи // Детская речь. Ч.1.,1996.
9.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.,1961.
10.Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис….канд. пед. наук. СПб., 2002, -22с..
11.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии. – М., 1978.
12.Данилова К. А., Рябкина Л. М. Особенности развития пассивного и активного словаря у детей в возрасте 5-7 лет. // Детские церебральные параличи. - М., 1974. -С. 111-123.
13.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
14.Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.. 1958.
15.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
16.Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа детской речи: Афтореф. дис. … канд. филол. наук – М., 1972.
17.Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.,1979Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников // Под ред. Левиной Р.Е. – М., 1971.
18. Кубрякова Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения // Детская речь как предмет лингвистического изучения. – Л., 1987.
19.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты. – СПб., 2006.
20.Лаврентьева А.И. Этапы становления лексики – семантической системы в онтогенезе. // Усвоение ребенком родного (русского) языка. СПб., 1992. -С. 57-66
21.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб., 2005.
22.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 1999.
23.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии.//Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С. и Селиверстова В.И. – М., 1997, т.1.
24.Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. // Семантическая структура слова / Под. ред. А.А. Леонтьева. – М., 1971.
25.Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.
26.Лопатина Л. В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология, 1986. №2. (с.64-70)
27.Лопатина Л.В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986.
28.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учеб. пособие //Под. ред. Е. А. Логиновой. – СПб.: Изд-во «Союз», 2004.- 192с.
29.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии.- СПб., 1994.
30.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. 191 с.
31.Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. // Психологические исследования в СССР. Т.1,- М., 1969.
32.Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979.
33.Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и детей-дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967 – вып.3
34.Мастюкова Е. М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1977.
35.Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. ЛГУ, 1989.
36.Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М., 1963.
37.Серебрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Методическое пособие.- СПб.: КАРО, 2009.
38.Серебрякова Н.В. Ориентировка на семантическую структуру значения слова у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, осложненной элементами общего недоразвития речи. – Л., 1989.
39.Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. №4, 1974.
40.Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.
41.Федоренко И.П. Особенности усвоения ранней речи. М., 1984.
42.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
43.Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. «Дефектология».- М.: Просвещение, 1987. 142 с.
44.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.
45.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.- М.: Изд-во «Альфа», 1993.
46.Фомина М.И. Лексика современного русского языка. – М., 1973.
47.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.
48. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.
49. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений.- М.: Гуманит. изд. Центр «Владос», 2000.-340 с.
50. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала, который не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, но может использоваться в качестве источника для подготовки работы указанной тематики.
Сколько стоит
консультация по подготовке материалов?
1
Заполните заявку - это бесплатно и ни к чему вас не обязывает. Окончательное решение вы принимаете после ознакомления с условиями выполнения работы.
2
Менеджер оценивает работу и сообщает вам стоимость и сроки.
3
Вы вносите предоплату 25% и мы приступаем к работе.
4
Менеджер найдёт лучшего автора по вашей теме, проконтролирует выполнение работы и сделает всё, чтобы вы остались довольны.
5
Автор примет во внимание все ваши пожелания и требования вуза, оформит работу согласно ГОСТ, произведёт необходимые доработки БЕСПЛАТНО.
6
Контроль качества проверит работу на уникальность.
7
Готово! Осталось внести доплату и работу можно скачать в личном кабинете.
После нажатия кнопки "Узнать стоимость" вы будете перенаправлены на сайт нашего официального партнёра Zaochnik.com
© Рефератбанк, 2002 - 2018