Повышение эффективности инклюзии детей с аутизмом методами и средствами АФК

Содержание
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 8
1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЗАБОЛЕВАНИЯ 8
1.2. ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА 14
1.3. ИНКЛЮЗИИ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ 19
1.4. УСТАНОВКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТАКТА И РАЗВИТИЕ АКТИВНОГО И ОСМЫСЛЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ 30
1.5. ИНКЛЮЗИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ И ДРУГИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ 37
1.6. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА АФК ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ 41
ГЛАВА П. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 46
2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 46
2.2. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 47
2.3. ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 53
2.4. ПРОГРАММА АФК ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ 57
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 63
3.1. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 63
3.2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ МЕТОДАМИ И СРЕДСТВАМИ АФК ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ 79
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 83
ВЫВОДЫ 85
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ 88
ПРИЛОЖЕНИЕ 94

Это может происходить в силу панических реакций на дискомфорт (сорваться и бежать не глядя от заскрипевших качелей); из-за игнорирования реальных угроз при подчинении полевым тенденциям и при зачарованности стереотипными впечатлениями (высоко залезть, уйти в глубину, бежать по парапету набережной, броситься на проезжую часть к особой машине).
4) Дети с аутизмом не развивают исследовательского поведения, их не радует новизна, для них не характерно стремление преодолеть трудности и, одним из основных признаков дефицитарности развития инстинктивно обусловленных форм поведения являются трудности общения даже в самых простых формах тактильного, голосового, глазного контакта.
4) Отказ от объяснения проблем установления эффективного контакта наблюдается отсутствием у аутичного ребенка потребности в общении и указывает на поиск иных причин нарушения способности к взаимодействию, мешающих ребенку в социальном развитии, которые могут быть связаны с дефицитарностью как аффективной, так и когнитивной сфер.
3.1.5. Анализ достоверности различий t-критерия Стьюдента
Оценка результатов наблюдения
Таблица 16
Показатель После эксперимента t-Стьюдента КГ ЭГ ЧСС 86,8+0,663 85,6+2,989 САД 124,5+1,892 126,5+5,798 ДАД 81+1,633 79,5+6,852 p<0,01 Время восстановления 2,9+1,944 2,5+0,527 p<0,01 Самочувствие 3,7+0,152 4,3+0,483 p<0,01 Настроение 4,2+0,133 4,6+0,516 p<0,05 Аппетит 3,7+0,153 4,1+0,316 Сон 4,5+0,166 4,5+0,527 Активность 3,9+0,1 4,2+0,632 p<0,05 При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента, у детей младшего школьного возраста с заболеванием аутизм после эксперимента, в контрольной и экспериментальной группах были получены данные на высоком уровне статистически достоверных различий (p<0,01) по значению диастолическое артериальное давление, время восстановления и самочувствие. На уровне статистически достоверных различий (p<0,05) по значению настроение. Результаты подтверждают различия по данным значения до эксперимента и после него, и, следовательно, эффективность проведения экспериментальной программы.
Общие результаты позволяют судить о том, что занятие адаптивной физической культурой у детей младшего школьного возраста с заболеванием аутизм следует рассматривать как процесс систематического и дозированного применения физических упражнений с целью улучшения функции того или другого органа, профилактики состояния утомления, восстановления функций дыхательной системы.
3.2. Методические рекомендации по организации занятий методами и средствами АФК для детей с аутизмом
Занятия по адаптивной физической культуре необходимо начинать с того, что ребенку уже знакомо, и он умеет выполнять. Новый материал необходимо вводить постепенно, чтобы не вызвать негативные реакции на занятии либо полный отказ от них. Обязательно учитывать особенности ребенка, его интересы и уровень развития.
В занятие необходимо включить:
Упражнения на коррекцию и развитие общей и мелкой моторики, активизацию межполушарного взаимодействия (пальчиковые игры, игры с крупой, водой, различными фактурными поверхностями).
Упражнения включающие лазания, перелазания, залезания, перелезания, подлезания, ползания различными способами (можно использовать различные спортивные модули, комплексы, либо выстроить полосу препятствий из подручных материалов с учетом техники безопасности).
Упражнения на освоения телесного и окружающего пространства (задания можно выполнять в различных исходных положениях).
В конце занятия, а так же между заданиями и упражнениями необходимо использовать самомассаж, растяжки и дыхательные упражнения.
При необходимости включить в занятие упражнения на снятие и устранение навязчивых движении.
Возможно использование на занятии музыкального сопровождения, в зависимости от предпочтений ребенка (классические инструментальные произведения, звуки природы, шум воды, дождя и т.д.)
Для успешного проведения занятий рекомендуется использовать перечисленные ниже приемы.
1. Необходимы четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия. Иначе говоря, ребенок должен усвоить последовательность совершаемых двигательных действий, зная при этом время или количество упражнений каждого вида.
Каждое упражнение обыгрывается и привязывается, по возможности, к интересам и пристрастиям ребенка.
Используется такой понятный прием, как правильно выбранное положительное подкрепление: «честно заработанное» яблоко или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым соперником (роль которого может сыграть игрушка) и, наконец, просто эмоциональное поощрение со стороны педагога или мамы. Из этого набора рекомендуется выбирать наиболее значимое для ребенка поощрение.
Нормализация физического состояния и психофизического тонуса является одним из важных аспектов социализации детей с расстройствами аутистического спектра. Поэтому таким детям необходимы постоянные физические нагрузки для поддержания психофизического тонуса и снятия эмоционального напряжения. Наряду со специальными занятиями по психомоторной коррекции и развитию двигательной сферы детям с расстройствами аутистического спектра рекомендуются занятия адаптивным спортом.
Развивать умение выполнять точные действия в пространственном поле рекомендуется с помощью, во-первых, упражнений на точность перемещений во внешнем пространственном поле и, во-вторых, упражнений на развитие умения выполнять точные действия в пространственном поле с предметами.
Чтобы научить ребенка выполнять точные действия в пространственном поле, необходимо:
• сопровождать образцы движений коротким, но образным объяснением,
относящимся только к одному из аспектов движения или к одному действию;
выполнять движение (или действие) вместе с ребенком (хотя бы частично), обязательно сопровождать движение (действие) инструкцией, в том числе пошаговой;
использовать для облегчения выполнения заданий различные ориентиры и четко обозначать зоны пространства, например «зону для выполнения упражнений», «зону для игр», «зону для отдыха» и др.;
давать ребенку по ходу движения (или действия) словесные объяснения;
создавать интересные ситуации и побуждать ребенка реализовывать их, например: «Этот мячик с колокольчиком внутри; попади в него другим мячиком — и он зазвенит»;
исправлять неправильные движения ребенка;
радоваться вместе с ребенком его успехам, помогать ему преодолевать чувство страха перед незнакомыми предметами или движениями.
В процессе обучения детей с аутизмом необходимо соблюдать определенные правила:
предъявлять учебный материал в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия аутичного ребенка (выполнение упражнений с помощью взрослого, по подражанию взрослому, по инструкции и показу);
соблюдать правило «от взрослого к ребенку»: взрослый выполняет движение вместе с ребенком, комментируя каждое его пассивное или активное движение и давая таким образом почувствовать, как правильно нужно выполнять движение и какое именно движение выполняется в данный момент;
соблюдать правило «от простого к сложному»: начинать с простых движений в пространстве тела и постепенно переходить к движениям внешнего пространственного поля (различным видам перемещений), таким образом постепенно усложняя двигательный репертуар и добиваясь автоматизации базовых движений;
соблюдать цефалокаудальный закон, сущность которого заключается в том, что развитие движений в онтогенезе происходит от головы к ногам: сначала ребенок осваивает контроль за мышцами шеи, рук, затем — спины и ног;
соблюдать проксимодистальный закон: развитие идет по направлению от туловища к конечностям, от ближних частей конечностей к дальним (ребенок учится сначала опираться на локти, затем на ладони; сначала — стоять на коленях, потом — на выпрямленных ногах и т. д.);
обеспечивать последовательное освоение ребенком различных уровней пространства — нижнего (лежа на спине, на животе), среднего (сидя), верхнего (стоя);
соотносить степень оказания помощи с той ступенью развития, на которой в данный момент находится ребенок. В частности, упражнения могут выполняться ребенком пассивно или пассивно-активно, первоначально с максимальной помощью, а в дальнейшем с постепенной минимизацией помощи и стимуляцией самостоятельного выполнения движения.
Одной из конечных целей программы адаптивного физического воспитания детей с аутизмом является обучение аутичного ребенка выполнять упражнения без помощи взрослых. Ускорить этот процесс помогают однообразные занятия. Следует придерживаться последовательного структурированного однообразного порядка, а в программу обучения включать разные виды упражнений, так как аутичные дети способны концентрировать внимание только в течение короткого периода времени.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении следует отметить, что в настоящее время признано, что помощь средствами образования требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях даже больше, чем медицинская. С другой стороны, аутичного ребенка недостаточно просто учить: даже успешное накопление им знаний и выработка навыков сами по себе не решают его проблем. Известно, что развитие аутичного ребенка не просто задержано, оно искажено: нарушена система смыслов, поддерживающих активность ребенка, направляющих и организующих его отношения с миром. Именно поэтому ребенку с аутизмом затруднительно применять в реальной жизни имеющиеся у него знания и умения. Всем детям с расстройствами аутистического спектра, при значительной неоднородности этой группы по составу, необходимо лечебное воспитание, задачей которого является, прежде всего, развитие осмысленного взаимодействия с окружающим миром.
Процесс инклюзии детей с аутизмом в общеобразовательную систему может отличаться от включения детей с другими расстройствами и особенностями развития. Такие характерные черты, как недоразвитие навыков речи и социального взаимодействия, моторные нарушения, отсутствие баланса в интеграции сенсорных стимулов, пристрастие к рутинным действиям и узкий круг интересов могут стать существенной преградой для включения ребенка с аутизмом, вне зависимости от уровня развития интеллекта или академических способностей. Для того чтобы ребенок с аутизмом мог преодолеть данные сложности и обучаться в обычном классе, требуется применение специфических методов и стратегий, эффективность которых доказана в исследовательской литературе. Оценка уровня того багажа знаний и способностей, с которым ребенок начинает обучение, помогает выделить дополнительные цели для обучения, помимо приобретения академических навыков, а также выбрать методы обучения, соответствующие возможностям ребенка.
Стратегии включения представляют собой широкий спектр разнообразных методов обучения с тем или иным уровнем сопровождения и интенсивности поддержки и в большинстве основываются на бихевиористской методологии обучения (АВА — Applyed Behavior Analysis). Большая часть методов включает использование методологии подсказок (Promts), поощрений и структурализации обучающего процесса.
Данные стратегии применяются в комплексе, и уровень сопровождения и применения зависит как от индивидуальных способностей ребенка, так и от динамики его развития при включении в коллектив нормативно развивающихся сверстников. Постепенный переход от сопровождения взрослым к тьюторству сверстников и самостоятельному управлению собственной деятельностью позволяет аутичному ребенку приобрести необходимые навыки и быть успешным в инклюзии. Также, помимо успешности, при самом включении в коллектив для приобретения академических знаний ребенку с аутизмом необходимо приобрести функциональные навыки социального взаимодействия, которые являются необходимыми для выживания в любой социальной среде, не только в образовательной. Умение отстоять свои права и свое достоинство, найти общие интересы со сверстниками, сотрудничать и взаимодействовать с ними, а также умение поддерживать дружбу и близкие отношения — все эти навыки являются необходимыми для достойной жизни в социуме и предпосылкой для дальнейшей самостоятельной жизни вне школы.
ВЫВОДЫ
Анализ литературы по изучению эффективности инклюзии детей с аутизмом методами и средствами АФК позволяет сделать следующие выводы:
1) Аутизм характеризуется тремя группами расстройств: 1) нарушения в социальном взаимодействии; 2) нарушения коммуникабельности и воображения; 3) значительное сужение интересов и активности.
2) Двигательная сфера детей с аутизмом характеризуется наличием стереотипных движений, трудностями формирования предметных действий и бытовых навыков, нарушениями мелкой и крупной моторики. Детям свойственны, в частности, нарушения в основных движениях: тяжелая, порывистая походка, импульсивный бег с искаженным ритмом, лишние движения руками или нелепо растопыренные руки, не принимающие участия в процессе двигательной деятельности, одноопорное отталкивание при прыжке с двух ног. Движения детей могут быть вялы или, наоборот, напряженно скованны и механистичны, с отсутствием пластичности. Для детей являются трудными упражнения и действия с мячом, что связано с нарушениями сенсомоторной координации и мелкой моторики рук.
3) У многих детей на уроке адаптивной физкультуры проявляются стереотипные движения: раскачивания всем телом, похлопывания или почесывания, однообразные повороты головы, машущие движения кистью и пальцами рук, движения руками, похожие на хлопанье крыльями, ходьба на цыпочках, кружения вокруг своей оси и другие движения, которые связаны с аутостимуляцией и отсутствием самоконтроля. У учащихся с аутизмом отмечаются нарушения регуляции мышечной деятельности, своевременно не формируется контроль за двигательными действиями, возникают трудности в становлении целенаправленных движений, страдает пространственная ориентировка.
В результате проведенного практического исследования эффективности инклюзии детей с аутизмом методами и средствами АФК, проведенного с детьми с диагнозом – аутизм были сделаны следующие выводы:
1) По результатам проведенных занятий с использованием методов АФК, с целью повышения адаптации детей к инклюзии, наиболее высокие показатели в экспериментальной группе достигнуты по критерию время восстановления – у 90% детей, однако нельзя не отметить показатели ЧСС – улучшение показателей у 50% детей и ДАД – улучшение показателей у 60% детей. В тоже время в контрольной группе по критерию время восстановления – у 50% детей, однако нельзя не отметить показатели ЧСС – улучшение показателей у 50% детей и ДАД – улучшение показателей у 40% детей.
2) Результаты оценки наблюдения и общего состояния позволяют сделать общий вывод об эффективности использования адаптивной физической культуры у детей с заболеванием аутизм младшего школьного возраста. В экспериментальной группе у 50% детей младшего школьного возраста с заболеванием аутизм степень утомления снизилась, что позволяет судить об эффективном влиянии занятий адаптивной физической культурой на состояние детей.
3) При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента, у детей младшего школьного возраста с заболеванием аутизм после эксперимента, в контрольной и экспериментальной группах были получены данные на высоком уровне статистически достоверных различий (p<0,01) по значению диастолическое артериальное давление, время восстановления и самочувствие. На уровне статистически достоверных различий (p<0,05) по значению настроение. Результаты подтверждают различия по данным значения до эксперимента и после него, и, следовательно, эффективность проведения экспериментальной программы.
4) Общие результаты позволяют судить о том, что занятие адаптивной физической культурой у детей младшего школьного возраста с заболеванием аутизм следует рассматривать как процесс систематического и дозированного применения физических упражнений с целью улучшения функции того или другого органа, профилактики состояния утомления, восстановления функций дыхательной системы.
5) Таким образом, гипотезу исследования, предполагающую доказать эффективность применения методики АФК и разработанной программы по адаптивной физической культуре для адаптации детей с аутизмом к социуму и повышения уровня инклюзии в образовательную среду следует считать доказанной.
Многочисленные исследования свидетельствуют, что регулярные занятия физической культурой несут огромную пользу для функциональных систем организма ребенка. Движение, занятия физкультурой — необходимое условие его правильного развития. Под воздействием физических упражнений становятся более прочными кости, суставы и связки, укрепляются мышцы брюшного пресса и спины, образуя естественный мышечный корсет, формируя правильную осанку. Занятия физкультурой благотворно сказываются на деятельности всех внутренних органов, особенно сердца и легких. Сердечные сокращения становятся более редкими, но более мощными. Легкие увеличиваются в объеме, их жизненная емкость повышается. В результате в организм поступает больше кислорода, полнее удаляется углекислота, то есть улучшается газообмен, усиливаются окислительные процессы, улучшается усвоение тканями питательных веществ. Такие занятия чрезвычайно важны для детей с расстройством аутистического спектра.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ
Алехина, C.B. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» / C.B. Алехина, В.К. Зарецкий // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «наша новая школа». М., 2010. - С. 104-116.
Алехина, C.B. Образование в Москве. Инклюзивное образование / C.B. Алехина // Сборник метод, публикаций. Вып. 1. М. : Центр «Школьная книга», 2010. - С. 6-12.
Банч, Г. Включающее образование. Как добиться успеха? (Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе) / Гэри Банч ; пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. М. : РООИ «Перспектива», ООО «Издательство МБА», 2008. - 88 с.
Банч, Г. Влияние специального и инклюзивного образования на установки сверстников / Г. Банч, Э. Валео // Журнал исследований • социальной политики. 2008. - Т. 6. - № 1. - С. 23-52 .
Баттельхейм Б. Пустая крепость: Детский аутизм и рожден6ие. М.: Традиция, 2004. – 783 с.
Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 2005. – 236 с.
Включающее образование. История и зарубежный опыт // Инклюзивное образование: вчера, сегодня и завтра : материалы конференции. Самара : СООИК «Ассоциация Десница», 2007. - С. 31-34.
Голиков, Н. Индивидуальная помощь ребенку-инвалиду в условиях обучения в массовом образовательном учреждении // Учитель. -2006.-№ 1.-С. 2-7.
Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева ; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., перераб. - М. : Академия, 2002. - 272 с.
Грозная, Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросы образования. 2006. - № 2. - С. 90.
Гудков, Ю.Э. Занятия физическими упражнениями в условиях формирующей физкультурно-оздоровительной среды / Ю.Э. Гудков // Адаптивная физическая культура. 2010. - № 4 (44). - С. 38-44.
Гусева, Т.Н. Инклюзивное образование. Вып. 1 / Т.Н. Гусева. -М. : Центр «Школьная книга», 2010.-272 с.
Гусева, Т.Н. Инклюзивное образование как путь развития германизации общества / Т.Н. Гусева // Сборник метод, публикаций. Вып. 1.- М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 3-6.
Детский аутизм. Хрестоматия. СПб.: Институт Р.Валленберга, 2004 – 254 с.
Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Авторы - Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук. - СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", - 2004. 80 с.
Доленко О.В. О нозологической принадлежности нарушений понимания речи у детей // Нейроньюс: психоневрология и нейропсихиатрия. — 2010. — № 2.
Доленко О.В. Детский аутизм и рецептивные расстройства речи // Нейроньюс: психоневрология и нейропсихиатрия. — 2009. — № 5.
Дмитриев, A.A. Интегрированное обучение детей с особыми • образовательными потребностями: за. и против : учебно-методическое пособие для студ. психолого-педагогических специальностей / A.A. Дмитриев. Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2006. - 95 с.
Дмитриев, A.A. Основные тенденции и направления развития специального образования в России и за рубежом / A.A. Дмитриев // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования.- Красноярск, 2004. С. 97-99.
Евсеев, С.П. Подходы к определению процентов гандикапа в адаптивном спорте / С.П. Евсеев // Адаптивная физическая культура. .- 2008. № 2 (34). - С. 31-34.
Иванов Е.С. Детский аутизм. СПБ.: Дидактика плюс, 2004.
Иванов Е.С. Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма. СПб.: МУСиР, 2002.
Лапицкая Е.М. Физкультура для детей. М.: Эксмо, 2009. – 176 с.
Инновационные технологии адаптивной физической культуры, физической культуры и спорта в практике работы с инвалидами и другими маломобильными группами населения : учебное пособие / под общ. ред. проф. С. П. Евсеева. СПб. : Галлея принт, 2011. - 256 с.
Исаков, Э.В. Развитие адаптивного спорта: организация, экономика и управление : практикум / Э.В. Исаков. М. : Издательское Пиар-Агентство «М-ОСТ», 2010.-199 с.
Качесов, В. А. Основы интенсивной реабилитации. Комы. Хронические вегетативные состояния : монография / В.А. Качесов. М. : «ИМАДЖВЕЙВ», 2011. - 148 с.
Ковалев, Е.В. Инклюзивное образование. Вып. 1 / Е.В. Ковалев, М.С. Староверова. М. : Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с.
Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / под общ. ред. проф. JI.B. Шапковой. М. : Советский спорт, 2002. - 212 с.
Когнитивная психология. Под редакцией В.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2002. – 478 с.
Карвасарский Б.Д. Клиническая психология. СПб.: Питер, 2006 – 960 с.
Лебединский Н., Барышевский К. Психология анормального развития. М.: МГУ, 2002 – 817 с.
Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А. Бернштейна. — М.: Издательство «Диалог-МИФИ», 2008. — 288 с.
Малофеев, H.H. Базовые модели интегрированного обучения / H.H. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. 2008. - № 1. - С. 71-78.
Малофеев, H.H. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / H.H. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. - № 6. — С. 3-9.
Малофеев, H.H. Многие дети-инвалиды могут учиться в обычных школах / Н. Н. Малофеев // Аутизм и нарушения развития. 2010. -№4.-С. 10-12.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб.: Речь, 2007. – 288 с.
Методы и формы работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и ограниченные возможности здоровья : монография / JI.H. Ростомашвили, Н.В. Лукьянченко, Т.С. Овчинникова и др. ; под общ. ред. Н.В. Лалетина. Красноярск : Центр информации, 2011. - 136 с.
Моисеева, И.В. Адаптивная физическая культура в системе массового обучения / И.В. Моисеева // Адаптивная физическая культура. -2009. -№4(40). -С. 30.
Назарова, Н.М. Интегративное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Коррекционная педагогика. 2010. - № 4 (40).-С. 23-25.
Никольская О.С. и др. Аутичный ребенок. М.: Теревинф, 2002. – 342 с.
Никольская О.С. и др. Дети и подростки с аутизмом. М.: Теревинф, 2005. – 224 с.
Николаев, Ю.М. Теория физической культуры: функциональный, ценностный, деятельностный, результативный аспекты : учебное пособие / Ю.М. Николаев ; С.-Петерб. гос. акад. физ. культуры им. П.Ф. Лесгафта. -СПб.: б.и., 2000. 80 с.
Овечкина, Т.А. Организация физкультурно-оздоровительной работы с детьми в ДОУ / Т.А. Овечкина, С.О. Филиппова, Т.В. Волосникова // Дошкольная педагогика. 2006. - № 5 (32). - С. 8-14.
Овчинникова, Т.С. Подготовка будущих педагогов к обучению и воспитанию дошкольников в условиях инклюзивного обучения // Высшее образование XXI века : междунар. науч.-практ. конф. : сб.ст. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. СПб., 2010. - С. 190-.193.
Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом. М.: Медицина, 2003. – 173с.
Плаксунова Э.В. Стимуляция и развитие движений у детей с расстройствами аутистического спектра. М., 2011.  – 222с.
Плаксунова Э.В. Адаптивное физическое воспитание детей с аутизмом. Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.  – 2011. - №3. – С. 27-31.
Попов С.Н. Лечебная физкультура. М.: Академия, 2006. – 412 с.
Потапчук А.А., Матвеев С.В., Дидур М.Д. Лечебная физическая культура в детском возрасте. СПб.: Речь, 2007. – 464 с.
Рачицкая, А.И. Комплексирование компонентов адаптивной физической культуры в условиях коррекционного образовательного учреждения VI вида / А.И. Рачицкая, А.А. Потапчук // Адаптивная физическая культура. 2010. -№ 3 (43). - С. 32-33.
Семаго, Н.Я. Инклюзивное образование / Н.Я Семаго // Сборник метод, публикаций. Вып. 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С. 18-25.
Семаго, Н.Я. Инклюзия как новая образовательная философия и практика / Н. Я. Семаго // Аутизм и нарушения развития. 2010. - № 4. - С. 1-9.
Соломин, В.П. Гуманитарные технологии как инновация в образовании // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. - № 4. - С. 132-136.
Соломин, В.П. Применение специалистами по физической • культуре гуманитарных технологий в условиях инклюзивного образования / В.П. Соломин, А.Е. Митин // Адаптивная физическая культура. 2010. - № 4 (44).-С. 15-17.
Специальная психология. Под редакцией В.И. Лубовского. М.: Академия, 2009. – 560 с.
Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология. М.: ГОЭТАР-МЕД, 2005 – 864 с.
Теория и организация адаптивной физической культуры : учебник : в 2 т. Т. 2 : Содержание и методика адаптивной физической культуры и характеристика ее основных видов / под общ. ред. проф. С.П. Евсеева. М. : Советский спорт, 2009. - 448 с.
Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной физической культуре : учеб. пособие / авторы-составители О.Э. Аксенова, С.П. Евсеев ; под ред. С.П. Евсеева. М. : Советский спорт, 2005. - 296 с.
Физическая культура: учебное пособие. Под общей редакцией Е.В. Конееевой. Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 342 с.
Частные методики адаптивной физической культуры : учебник / под общ. ред. проф. JI.B. Шапковой. М.: Советский спорт, 2007. - 608 с.
. Шипицына, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. - С. 7-9.
Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В.В. СПб.: Питер, 2006. – 272 с.
Официальный сайт: http://help-baby.org/blog/autizm_2_aprelja_2014_autisty_talantlivye_deti_vzroslye/2014-04-04-894.
Никольская О.С., Веденина М.Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом. Официальный сайт института коррекционной педагогики. http://alldef.ru/ru/articles/almanah-18/osobennosti-psihicheskogo-razvitija-detej-s-146.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
План наблюдения
Оцениваемые признаки Поведенческие реакции Оценка в баллах Внешний вид 1. соответствует возрасту 2. опрятен 3. неопрятен 1 2 3 4 5 Походка 1. быстрая 2. непримечательная 3. медленная 4. неустойчивая 5. скованная 6. манерная 1 2 3 4 5 Одежда 1. непримечательная 2. подчеркнуто аккуратная 3. неопрятная 4. привлекающая внимание 5. странная 6. неподходящая для случая 7. очень модная 1 2 3 4 5 Поза 1. непримечательная
2. застывшая
3. странная 4. дискоординированная 5. театральная 6. самоуверенная, с потерей чувства дистанции 7. ссутулившаяся (стремление занять меньше места)
1 2 3 4 5 Движения тела 1. непримечательные 2. дрожание пальцев рук 3. постукивание пальцами о стол 4. сжимание и разжимание кистей рук 5. почесывание уха головы 6. перебирает пальцами одежду, предметы и т.д.
1 2 3 4 5 Поведение 1. непримечательное 2. театральное 3. агрессивное 4. импульсивное 5. пассивное 6. замкнутое 7. подражательное 8. зависимое 9. подавленное 10. угодливое 11. теряет чувство дистанции 12.суетливое 13. стремление видеть себя только с положительной стороны.
1 2 3 4 5 Речь
1. по темпу
2. по эмоциональной окраске
3. по логичности
1. быстрая
2. обычная
3. медленная
4. делает паузы
1. яркая
2. вдохновенная
3. тусклая
4. вялая
5. обычная
6. тихая
1. ясная
2. четкая
3. обычная
4. расплывчатая
5. сбивчатая
6. неясная
7. перескакивание с мысли на мысль
8. странные высказывания
1 2 3 4 5 Вегетативные реакции 1. покраснение
2. побледнение
3. учащенное дыхание
4. пятна на лице, груди
5. пот на висках, ладонях
6. «гусиная кожа»
1 2 3 4 5
Отношение к обследованию 1. позитивное
2. негативное
1 2 3 4 5
Итого
Приложение 2
Сводная таблица результатов наблюдения до эксперимента
ФИО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Общ. оценка Алексей У. 3 2 5 4 3 3 3 4 4 33 Кирилл В. 2 4 2 3 2 4 3 3 2 28 Николай К. 4 5 2 2 4 3 3 2 3 33 Олег Ш. 3 3 3 4 4 2 4 4 4 33 Игорь Ю. 2 2 4 3 2 3 3 3 2 28 Алена В. 4 4 3 2 3 3 2 3 3 32 Вика Ш. 5 4 2 4 4 3 3 4 3 34 Ольга Б. 3 2 3 3 2 3 3 3 3 28 Саша В. 2 3 3 3 3 3 3 4 3 31 Карина С. 5 4 3 3 4 2 4 3 4 35 Итого за группу 33 33 30 31 31 28 31 33 31 31,2 *1 – внешний вид; 2 – походка; 3 – одежда; 4 – поза; 5 – движения тела; 6 – поведение; 7 – оцениваемые признаки; 8 – речь; 9 – вегетативные реакции; 10 – отношение к обследованию.
Сводная таблица результатов наблюдения после эксперимента
ФИО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Общ. оценка Алексей У. 4 4 5 4 5 3 5 4 4 44 Кирилл В. 4 4 5 3 4 4 4 4 4 41 Николай К. 4 5 4 4 4 4 3 4 3 38 Олег Ш. 5 3 3 4 4 4 4 4 4 39 Игорь Ю. 4 4 4 5 2 3 3 3 2 34 Алена В. 4 4 3 4 3 3 4 3 4 38 Вика Ш. 5 4 4 4 4 4 4 4 4 41 Ольга Б. 5 4 3 3 4 3 4 5 5 41 Саша В. 4 4 5 5 3 3 3 4 5 42 Карина С. 5 4 5 4 4 4 4 3 4 42 Итого за группу 44 40 41 40 37 43 38 38 39 40 *1 – внешний вид; 2 – походка; 3 – одежда; 4 – поза; 5 – движения тела; 6 – поведение; 7 – оцениваемые признаки; 8 – речь; 9 – вегетативные реакции; 10 – отношение к обследованию.
Приложение 3
Методики АФК применяемые для детей с аутизмом
Всем детям с расстройствами аутистического спектра, при значительной неоднородности этой группы по составу, необходимо лечебное воспитание, задачей которого является, прежде всего, развитие осмысленного взаимодействия с окружающим миром.
Двигательная сфера детей с аутизмом характеризуется наличием стереотипных движений, трудностями формирования предметных действий и бытовых навыков, нарушениями мелкой и крупной моторики. Детям свойственны, в частности, нарушения в основных движениях: тяжелая, порывистая походка, импульсивный бег с искаженным ритмом, лишние движения руками или нелепо растопыренные руки, не принимающие участия в процессе двигательной деятельности, одноопорное отталкивание при прыжке с двух ног.
Движения детей могут быть вялы или, наоборот, напряженно скованны и механистичны, с отсутствием пластичности. Для детей являются трудными упражнения и действия с мячом, что связано с нарушениями сенсомоторной координации и мелкой моторики рук.
У многих детей на уроке адаптивной физкультуры проявляются стереотипные движения: раскачивания всем телом, похлопывания или почесывания, однообразные повороты головы, машущие движения кистью и пальцами рук, движения руками, похожие на хлопанье крыльями, ходьба на цыпочках, кружения вокруг своей оси и другие движения, которые связаны с аутостимуляцией и отсутствием самоконтроля. У учащихся с аутизмом отмечаются нарушения регуляции мышечной деятельности, своевременно не формируется контроль за двигательными действиями, возникают трудности в становлении целенаправленных движений, страдает пространственная ориентировка.
Практика показывает, что пониженная произвольность у аутичных детей приводит в первую очередь к нарушению координации движений. Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их свободно, без излишнего напряжения и скованности, — все это необходимо человеку для нормальной жизнедеятельности, удовлетворения личных, бытовых и социальных потребностей. Чаще всего недостаточность именно этих характеристик лимитирует двигательную деятельность.
Физическая культура, адаптированная к особенностям детей с аутизмом, является не только необходимым средством коррекции двигательных нарушений, стимуляции физического и моторного развития, но и мощным "агентом социализации" личности. Для развития двигательной сферы аутичных детей важен осознанный характер моторного обучения. Аутичному ребенку сложно регулировать произвольные двигательные реакции в соответствии с речевыми инструкциями. Он затрудняется управлять движением согласно указаниям другого лица и не в состоянии полностью подчинить движения собственным речевым командам.
Поэтому основными целями обучения аутичных детей на уроках адаптивной физической культуры являются:
развитие имитационных способностей (умения подражать);
стимулирование к выполнению инструкций;
формирование навыков произвольной организации движений (в пространстве собственного тела и во внешнем пространстве);
воспитание коммуникационных функций и способности взаимодействовать в коллективе.
Исследование особенностей обучения детей с расстройствами аутистического спектра на уроках адаптивной физической культуры проводилось на базе подразделения ГОУ "Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков" Москвы.
Для обучения детей с аутизмом движениям и с целью коррекции имеющихся у них нарушений двигательной сферы используется программа "Моторная азбука". Эта программа основывается на закономерностях формирования уровней построения движений, описанных Н.А. Бернштейном (1947), на методике обучения движениям детей дошкольного возраста С.В. Маланова (2001) и на методах двигательной коррекции нарушений развития Е.В. Максимовой (2008).
В программу входят следующие классы действий:
действия, требующие ориентировки в пространстве тела;
действия, обеспечивающие различные виды перемещений ребенка во внешнем пространственном поле — ползание, ходьба, бег, прыжки;
точные действия в пространственном поле без предметов и с различными предметами.
На занятиях по этой программе, помимо отработки указанных классов действий, важно развитие двигательной рефлексивности аутичных детей: умения осознавать выполняемые действия, в частности называть выполняемые движения, рассказывать о том, с какой целью, как и в какой последовательности выполняются разнообразные двигательные действия, и т. п.
Осознанное участие детей в выполнении движений является как целью обучения, так и признаком успешного развития их восприятия и навыков воспроизведения.
Детей с аутизмом сначала рекомендуется обучать восприятию и воспроизведению движений в пространстве собственного тела — начиная с движений головой, руками, кистями и пальцами рук, а затем переходя к движениям туловищем и ногами.
При двигательном и эмоциональном тонизировании ребенка, после телесно ориентированных игр или во время упражнений на тоническую стимуляцию у ребенка часто устанавливается прямой взгляд, он начинает разглядывать педагога и окружающий мир.
Чтобы побудить ребенка наблюдать за движениями, узнавать, ощущать и называть их, необходимо:
медленно и четко выполнять движения, комментируя их;.
описывать выполняемые упражнения просто, но образно, пользуясь одинаковой терминологией для повторяющихся движений;
проговаривать выполняемые движения, в том числе вместе с ребенком, и предлагать ему называть их;
начинать упражнения с простейших движений (растираний ладоней и хлопков в ладоши; растираний рук и движений руками вперед, вверх, вниз; растираний ног, наклонов туловища, различных движений ногами и др.);
одновременно работать над небольшим количеством упражнений, повторяя их;
сопровождать движения ритмичным стихотворением или счетом;
помогать ребенку и ободрять его, исправлять неправильные движения, поощрять даже малейшие успехи.
Если ребенок демонстрирует страх перед телесным контактом или отказывается от него, а любая попытка принудить его к этому влечет за собой проявление тревоги и агрессии, то можно помогать выполнять упражнения, сидя или стоя за спиной ребенка, так как приближение со стороны спины переживается им как меньшее вторжение, а значит, и меньшая опасность. Можно использовать также спортивный инвентарь, например гимнастическую палку, за которую ребенок держится и выполняет все необходимые движения.
Обучать детей с аутизмом выполнению движений во внешнем пространстве следует, начиная с упражнений н