Характеристика целостного образа преподавателя в процессе преподавания психологии.

Введение 3 Глава I Теоретические аспекты в изучении деятельности преподавателя 5 1.1 Личностные качества педагога-психолога в структуре педагогической деятельности 5 1.2 Знания, умения, навыки и личные качества учителя психологии 10 Выводы по I главе 21 Глава II Некоторые пути и средства, повышающие эффективность преподавания психологии 24 2.1 Методика преподавания психологии 24 2.2 Результаты исследования деятельности учителя в практике 29 Выводы по 2 главе 31 Заключение 33 Список используемой литературы : 35 Приложение А 37   Содержание

Все учащиеся воспринимают его полностью и делают заключение, что размер внимания расширяется" при наличии взаимосвязи меж объектами. Данный заключение подтверждается прецедентами из учебной работы школьников: размер внимания подростков расширяется при связном, последовательном- комментарии учителя, при малогабаритной записи на доске, при презентации приятных пособий, в каких отдельные составные части объединены композиционно, и т. д. Какое бы место ни занимал демо опыт на уроке психологии, он практически постоянно содействует наилучшему усвоению эмоциональных понятий. При проведении опыта учащиеся имеют все шансы смотреть многообразные психические действа. Данные исследования и самонаблюдения учащихся содействуют формированию у них точных представлений о психических явлениях, о протекании психических процессов. Анализируя наглядно эти психологические прецеденты, научно объясняя их, студенты обучаются выискать проявления совместных закономерностей в точных прецедентах психической работы.НаблюдениеКак средство наглядности учитель применяет психологические прецеденты, приобретенные в ходе исследований, проводимых учащимися. Следя под управлением учителя психологии за учебной работой ребят, их поведением в всевозможных условиях, анализируя приобретенные эффекты, учащиеся обогащают собственные представления о психических явлениях. Стараясь разъяснить их, сыскать предпосылки их зарождения, они обучаются использовать на практике психологические познания. Лишь целенаправленное и как следует санкционированное наблюдение обеспечит нужные последствия. Невозможно, к примеру, сформулировать задача исследования на уроке в школе так: «Пронаблюдайте за вниманием деток на уроке и установите, от чего же находится в зависимости его устойчивость». Таковая неразбериха задачки приведет к тому, что многое, значительное для данные внимания ребят, учащиеся пропустят. Задачки исследования обязаны быть четкими, точными, уточняющими и ограничивающими объект исследования. Методически чрезвычайно важно, чтоб итоги исследований учащиеся сразу начинали подвергать анализу, а наблюдаемые прецеденты — обобщать. Следя, к примеру, специфики внимания деток «а уроке, учащиеся замечают, когда внимание было стабильным, когда отвлекалось, сопоставляют данные прецеденты с содержанием урока и средствами, которыми использовал преподаватель для привлечения внимания учеников. Помогая подвергать анализу наблюдаемые учащимися прецеденты, учитель психологии вдохновляет их обнаружить предпосылки, основные к отвлечению внимания или же способствующие сохранению его устойчивости, может помочь узнать условия и средства, нужные для становления внимания ребят. В эффекте анализа делаются выводы о том, как в наблюдаемых учащимися точных прецедентах психической работы проявились единые закономерности внимания.Применение фото, картин, таблиц, схем, чертежейВосприятие изображенного на картинках, аналогично как и исследования за поведением ребят в учебной работы, проводимые учащимися, содействуют формированию точных представлений о психических явлениях и закономерностях психической работы.1Имеющие картинки обязано вполне возможно вернее отображать теоретическое положение. К примеру, для картинки отношения частей и целого в ходе восприятия применяют чертеж на доске или же таблицы, имитирующие визуальные иллюзии . Предпосылкой ложного восприятия тут считается явное взаимоотношение частей в объекте восприятия. В случае если картинкой к теме будет картина или же фотка, в ней не обязано быть элементов, отвлекающих внимание учащихся от основного. Фотке и репродукции с картин дизайнеров вполне возможно отыскать в наших иллюстрированных журнальчиках («Огонек» и др.). Их вполне возможно обширно использовать при исследовании тем «Внимание», «Чувства» (внешние проявления чувств). Работая над темой «Воображение», применяют картинке нескольких живописцев к 1 и такому же произведению. По сравнению их друг от друга и с словом литературного произведения, понятно увидим, как на базе описания, этого творцом, в воображении живописцев встают образы, отличающиеся друг от друга, и в данном сказываются личные отличительные черты каждого художника. Не надлежит перегружать хороший урок иллюстративным материалом. Целесообразнее ограничиться исключительно таковым, который важен для овладения этим эмоциональным понятием.Применение кинофильмовОт цели, поставленной впереди себя учителем, находится в зависимости методика использования кино как средства наглядности. В случае если кинофильм употребляется для обобщения и укрепления изученного» у него есть возможность быть показан полностью. Нужно, чтоб учащимся была именита задача просмотра кино, чтоб они знали, на что важно направить свой взгляд при восприятии кино, чтоб связали, его содержание с материалом, знаменитым им из курса психологии. Для этого учителю нужно будет провести с учащимися подготовительную разговор, в какой выясняется содержание кино, устанавливается, какие, теоретические положения он иллюстрирует; нужно будет поставить перед учащимися вопросцы, придающие просмотру целенаправленность. Важно сделать у учащихся психологическую установку перед просмотром кинофильма, обеспечить эмоциональную подготовленность к восприятию его.12.2 Результаты исследования деятельности учителя в практикеВ научно-исследовательской практике обнаруживаются работы, в каких затрагиваются семантические нюансы вида учителя, воспитателя, отличительного для обыденного сознания студента ученика. Эти исследовательские работы владеют новизной в избранном раскладе исследования и перспективны.Занимателен научно-исследовательский опыт внедрения психосемантических способов при исследовании вида учителя в масштабах обыденного сознания разных категорий испытуемых - О.Р. Бондаренко «Психосемантические нюансы вида учителя». По воззрению О.Р. Бондаренко, психосемантические способы позволяют «увидеть» настоящие образы, что регулируют педагогическое общение, в тех случаях как, тотчас, при выборочных опросах испытуемые показывают социально желанные представления о воспитателе. Применив психосемантические способы, О.Р. Бондаренко, продемонстрировала, что более склонны «транслировать» социально желанные представления первокурсники, директора школ и, в наименьшей мере, студенты средних и старших курсов.1Исследования продемонстрировали, что существуют отличия между спрятанными, «реальными» и декларируемыми представлениями о учителе у отдельных категорий испытуемых.При изыскании вида учителя научные работники стараются выявить смысловое совпадение/несовпадение настоящего и декларируемого вида воспитателя. Это несовпадение быть может обусловлено, по ряду воззрений, всевозможными первопричинами, к примеру - перцептивной охраной (об данной вероятной первопричине говорится в работах О.Р. Бондаренко). В собственную очередь, перцептивная оборона быть может обусловлена почти всеми факторами, к примеру, высочайшим уровнем референтности объекта восприятия.Обработка эмпирических этих демонстрирует, что студенческие представления о «привлекательном преподавателе», быстрее всего, носят стандартный нрав. Испытуемые нередко предоставляют сходные оценки личным свойствам красивого преподавателя, что может заявлять о сформированном, стереотипном виде «привлекательного педагога». Помимо того, в масштабах студенческого восприятия образы «привлекательных преподавателей» разных дисциплин сходны друг от друга и образуют общий образ «привлекательного учителя ВУЗа».Этот итог быть может связан с тем, что «привлекательность» - чувственно важное качество, которое играет великую роль при образовании стандартов восприятия, ежели проф работа воспитателя. Вполне возможно, что этот итог связан с тем, что категоричность в оценках считается чрезвычайно связанным с психологическим моментом показателем, а заряженность впечатлениями постоянно ведет к поляризации оценок, с другой стороны, референтность кроме того представляет присутствие воплощенного чувственного фактора в восприятии объекта. Помимо того, практические исследования проявили, что студенческие представления о более воплощенных качествах более «приятного» учителя сходны друг от друга и носят форму стандарта.Выводы по 2 главеПроблематика восприятия образа преподавателя глазами студентов достаточно хорошо освещена а научной литературе. Однако вопросы содержание и структуры образов преподавателей разной модальности в сознании студентов вузов различного профиля (в том числе и психологов) изучены недостаточно.Все специалисты сходятся во мнении, что при создании государственных образовательных стандартов третьего поколения наблюдается тенденция перехода от квалификационного подхода к компетентностному. То есть, научить студента какой-либо технологии стало явно недостаточно, тем более что она может исчезнуть в пределах периода его обучения в вузе.Сформировать все эти компетенции возможно только в том случае, если студент будет активным участником образовательного процесса. Поэтому сейчас студент - не потребитель, а участник совместной с педагогическим коллективом деятельности по получению им высшего образования.Таким образом, основной целью современной высшей школы является не только оснащение молодого человека традиционным комплексом «знания, умения и навыки», но и формирование готовности молодого специалиста к индивидуальной и коллективной деятельности, развивать его способность самостоятельно принимать значимые и ответственные решения и нести ответственность за их исполнение, адекватно действовать в нестандартных профессиональных и жизненных ситуациях, мыслить креативно, инновационно, эвристически.Другими словами, качество подготовки любого специалиста в современных условиях определяется не только уровнем его знаний, но и профессиональными умениями, позволяющими ему творчески решать возникающие проблемы, активно взаимодействовать с людьми на основе установления субъектных отношений.Система вузовского образования по обучению специалистов должна обладать широким набором средств, обеспечивающих развитие умений. Одним из наиболее важных моментов в этом является то взаимодействие, которое складывается между преподавателем и студентом: вступая в субъектные отношения и являясь их активным участником, студент начинает воспринимать реализуемые способы общения как норму, как свой индивидуальный выбор.ЗаключениеНа сегодняшний день учеными активно исследуется состояние трудности креативности преподавательского состава в психолого-педагогической практике вузовского образования, обобщается опыт работы педагогов-новаторов. В ходе данной работы выявляются ключевые противоречия в подготовке учителей в классической системе высочайшего образования в условиях ее реформирования. Теоретический тест философской и психолого-педагогической литературы дозволил квалифицировать главные направленности проявления креативности в работы учителя высочайшей школы в прогрессивной системе образования. На базе логико-исторического анализа раскрывается содержание понятия креативности как специальной многоуровневой личной группы, определяющей проектирование хорошей модели педагога-новатора XXI века..Выше описанные данные личности воспитателя в общем обязан иметь и учитель психологии. Так как личностное становление, включающее в себя и умелое, играет громадную роль в претворении в жизнь им действенной работы. Для воплощения такой работы учителю важны все актуальные качества (свойства) преподавателя (психофизиологические и личностные), педагогические возможности, тенденцию. Анализируя проведенные исследования, вполне возможно заявить, что в 1-ые два-три года собственной работы в высочайшей школе учитель, в главном, улучшает особые познания и показывает творчество в поиске новых организационных форм и только потом наступает креативный процесс, активное исследование креативных решений в прочих областях. При данном нужно будет выделить, что для более успешного становления проф творчества преподавателя Университета нужно будет хитросплетение внутренней готовности к творчеству и способностей реализации ее на практике.Проведенное изыскание разрешило сформулировать ряд выводов:Преображения заключительного времени (например, исследование Муниципального образовательного стереотипа высочайшего проф образования) вызывают потребность совершенствования работы преподавателей Институтов, от которых находится в зависимости подготовка профессионалов, способных разрешить кризисные действа и поднять уровень благосостояния сообщества. Данным разъясняется острота и актуальность трудности становления проф творчества учителей психологии высочайшей школы;Умелое творчество учителя высочайшей школы нужно осматривать не лишь в контексте учебно-воспитательного процесса Университета, ведь и передового состояния всей системы высочайшего образования и, шире, в контексте тех направленностей, что различают процесс становления образования в целом;Умелое творчество для учителя Университета не самоцель, а средство заслуги более хороших эффектов в учебно-воспитательном процессе высочайшей школы. Оно выступает как 1 из основных моментов, которые обеспечивают высшую профессиональную подготовку грядущих специалистов.Список используемой литературы :Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 288 с.Герасимова В.С. Методика преподавания психологии: курс лекций. - М.: Издательство Ось-89, 2004. – 112с.Гамезо М,В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.,1998 118с.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.:ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. – 336с.Годфуа Ж. Что такое психология. Т.1,2. – М 1992. - 110с.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высш.пед. учеб.заведений. – Ростов-н/Д, 1997 – 342сЗмановская Е. В. Основы прикладного психоанализа. – СПб.: речь, 2005. – 51сИльясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по дисциплине. – М., 1994. – 265 с.Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1997 – 173сКрайг Г., Д.Бокум. Психология развития. - СПб.: Издательство Питер, 2007. – 940с.Ларри Хьелл, Дэниел Зиглер Теории личности. Основные положения, исследования и применение. Перевод С.Меленевской и Д.Викторовой СПб.: Питер Пресс, 1997 Терминологическая правка В.Данченко. К.: PSYLIB, 2006. – 607с.Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – Издательство: УРАО, 2000. – 128 с.Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология.- М.: Высшее образование, 2006. – 484с.Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / под редакцией М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов на Дону: Феникс, 2002. – 544с.Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. – Пер. с англ. – СПб.: Издательство Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 704сРоманин А.Н. Психоанализ: курс лекций. – М.: КНОРУС, 2005. – 44сСальваторе Мадди Теории личности. Сравнительный анализ. Перевод И. Авидон, А. Батустин и П. Румянцева. - СПб.: Издательство "Речь", 2002. - 357с.. Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии. Учебное пособие для вузов. – М., 2001- 189с.Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов на Дону: Феникс, 1997. –214с.Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.: Издательство Прага, 1994. - 67с.Философский словарь. – М.: Издательство Политиздат, 1986. – 590с.Фрейд З. Введение в психоанализ. – Мн.: Попурри, 2007. – 480с.Фрейд З. Толкование сновидений. Ереван, 1991. – 215сПриложение АЭффективность обучения