Современные представления о феномене эмоционального выгорания.

ВВЕДЕНИЕ 3
1. Анализ современных исследований эмоционального выгорания 4
1.1. Феномен эмоционального выгорания 4
1.2. Преодоление ФЭВ 10
2. Синдром эмоционального выгорания у студентов 14
2.1. Организация и методы исследования 14
2.2. Обработка результатов исследования 20
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 40

Более подробно взаимосвязь характеристик личностного статуса и показателей текущего состояния обследованных была проанализирована по данным корреляционного анализа (см. табл. 7).
Полученные данные показывают, что имеется достаточно большое количество достоверных зависимостей такого рода. По показателям практически всех личностных тестов обнаружены значимые корреляции с разными показателями текущего состояния. При этом количество значимых корреляций увеличивается при развитии состоянии эмоционального стресса. Так, если в 1 замере было зафиксировано всего 9 значимых корреляций по 5-ти личностным тестам с разными показателями текущего состояния, то во 2 замере их число увеличилось до 17. Это говорит о том, что при осложнении ситуации роль личностных факторов, степени эмоционального истощения как ведущего проявления СЭВ в регуляции текущего состояния усиливается, определяя специфику индивидуального реагирования на стресс. Наибольший «удельный вес» по количеству значимых корреляций имеют такие устойчивые индивидуальные характеристики, как:
личностная тревожность, положительно связанная с уровнем ситуативного гнева, острых негативных и тревожно-депрессивных эмоций, ситуативной депрессии;
личностный гнев, положительно коррелирующий с уровнем ситуативной тревожности, ситуативного гнева, тревожно-депрессивных эмоций и отрицательно — со степенью субъективного комфорта и положительных эмоций;
хроническое утомление, положительно коррелирующее с уровнем ситуативной тревожности, ситуативного гнева и тревожно-депрессивных тенденций.
Другие индивидуальные характеристики — личностная депрессия, тип А поведения, эмоциональное истощение — начинают в большей мере проявлять взаимосвязи с показателями текущего состояния во 2 замере, отражая способ реагирования на стрессогенную ситуацию.
С точки зрения показателей текущего состояния наиболее часто обнаруживаются корреляции личностных характеристик со следующими проявлениями стресса, особенно во 2-м замере: — ситуативный гнев; — острые негативные эмоции; — тревожно-депрессивные эмоции.
Это указывает на доминирование непосредственно-эмоционального способа отреагирования стрессогенной ситуации, переживаемого обследуемыми с высоким уровнем СЭВ в ходе исследования, который способствует фиксации интенсивного переживания эмоций в виде устойчивых аффективных комплексов с неблагоприятным вегетативным «сопровождением». Как одна из наиболее распространенных форм неадекватного реагирования на стресс, это может приводить к нарушениям в нормальном протекании физиологических процессов и формированию устойчивых психосоматических расстройств, прежде всего в системе кровообращения и ее нейровегетативной регуляции.
Как следует из теоретического обзора и результатов собственных исследований, эмоциональное выгорание студентов-медиков является результатом сложного взаимодействия комплекса личностных особенностей обучающегося, его межличностных отношений с образовательной ситуацией, в которой он находится.
Полученные в ходе исследования результаты убедительно свидетельствуют о том, что обучение студентов медицинского вуза может быть связано с формированием у них эмоционального выгорания. Студенты с явными признаками СЭВ не удовлетворены условиями обучения, отношениями с преподавателями и сокурсниками, отношениями в коллективе, часто испытывают разочарование в изучаемом предмете (выбранной профессии в целом). Фактор, опосредующий выгорание — это не только коммуникативная нагрузка (интенсивность, продолжительность и когнитивная сложность обучения по предмету), но и связанная с этим неудовлетворенность качеством жизни: переживание социальных несправедливостей и незащищенности, потеря ролевого статуса.
Учитывая сложность понятия эмоционального выгорания при планировании профилактических мер СЭВ следует учитывать комплекс личностных и организационных факторов, способствующих выгоранию, что довольно удачно постулируется в подходе К. Маслач и М. Лейтер [6, 39]. Он основан на идее рассмотрения взаимодействия личностных и ситуационных факторов в возникновении выгорания и заключается в том, что выгорание — результат несоответствия между личностью и работой (учебой, профессиональной средой). Увеличение этого несоответствия повышает вероятность возникновения выгорания.
По-сути эта идея близка к когнитивной теории психологического стресса, предложенной американским психологом Р. Лазарусом [37] и развитой Л. Леви (модель «тесные туфли»), которая включает в себя в качестве системообразующего компонента индивидуальную оценку опасности существующей ситуации, а также оценку субъектом своих возможностей в преодолении выявленной угрозы. Из этого следует, что в профилактике синдрома эмоционального выгорания можно использовать различные подходы: личностно-ориентированные методики, направленные: 1) на улучшение способностей личности противостоять стрессу через изменение своего поведения, отношения; и 2) меры, направленные на изменение рабочего окружения (предупреждение неблагоприятных обстоятельств).
В отечественной психологии под эффективной формой поведения понимается реализация человеком активных и осмысленных действий, направленных на достижение поставленных им целей при сохранении своей жизни и здоровья [2, 5]. В этой связи эффективной формой защиты от профессионального выгорания будет активный и осознанный поиск способов совладания с трудной ситуацией (в том числе — учебной) [24, 41]. Как правило, копинг-стратегии носят осознанный характер.
По мнению Р. Лазаруса, выбор индивидом той или иной копинговой стратегии зависит от субъективной оценки создавшейся ситуации (с учетом ее значимости, интенсивности и неопределенности), от опыта по преодолению подобных ситуаций и от репертуара наработанных в течение жизни копингов. По получаемым результатам разнообразные стратегии совладания с трудной ситуацией обычно подразделяются на следующие типы:
изменение ситуации;
избегание ситуации;
изменение отношения к ситуации;
поиск помощи и поддержки;
Достижение хотя бы одного из перечисленных
результатов позволяет снизить негативное влияние существующих обстоятельств и повысить свою работоспособность. И таким подходам необходимо, безусловно, обучать студентов (они более подробно изложены в ряде руководств и пособий: [13, 24, 37].
Однако при рассмотрении модели Р. Лазаруса в развитии СЭВ как дисбаланса личностных особенностей и условий среды (обучения) следует обращать внимание и на вторую сторону этих отношений — оптимизации условий функционирования субъекта (студента), позволяющих ему адекватно самореализоваться с минимальными стрессами и психофизиологическими тратами.
В отношении студентов — медиков, проходящих обучение на кафедре нормальной физиологии, такими условиями могут стать меры оптимизации учебного процесса с разработкой и внедрением в практику преподавания новых прогрессивных форм обучения и способов контроля знаний, современных учебных программ, пособий, расширяющих кругозор студентов, развивающих творческое мышление, дающих представление о взаимосвязи процессов в окружающей среде и организме.
В разработке таких рекомендаций мы считаем целесообразным использовать основные принципы андрагогической модели обучения [12], а также приоритетной теории функциональных систем П. К. Анохина [21, 49], творчески развиваемой на нашей кафедре.
В настоящее время в большинстве медицинских учебных заведений преподавание нормальной физиологии осуществляется по исторически сложившемуся «органному» принципу, т. е. рассматриваются физиологические процессы, протекающие в отдельных органах и анатомических структурах. При такой форме обучения студенты не имеют возможности осмыслить взаимосвязи всех процессов в организме, взаимодействие различных органов и комбинаций физиологических процессов в них для обеспечения жизнедеятельности организма (что подвигает их к механическому заучиванию физиологических фактов, формальному освоению предмета).
Теория функциональных систем позволяет по новому методологическому принципу перестроить обучение; переориентировав его только с «органного» подхода изучения учебного материала на комбинированный, при котором частное изложение разделов физиологии сочетается с системным осмыслением взаимодействия функций и процессов, протекающих в различных органах в едином интегрированном приспособительном акте. Теория ориентирует на развитие у студентов профессионального логического мышления — осмысления взаимосвязи процессов в организме. Этот подход имеет принципиальное значение для профессиональной подготовки врачей, т. к. в последующей лечебной и диагностической работе врачам предстоит иметь дело не с отдельным органом, а с целым организмом, в котором даже первичное нарушение функции в одном из органов непременно вызывает целый комплекс последующих изменений в различных структурах и системах.
Очевидно, что коррекционные меры требуется имплементировать на каждом этапе процесса обучения — от диагностики уровня подготовленности обучающихся (общеобразовательной, коммуникативной, освоения предмета нормальной физиологии) до оценивания результатов процесса обучения.
На этапе диагностики уровня подготовленности студентов по нормальной физиологии:
выявление объема и характера подготовленности студентов к освоению предмета, «выживаемости знаний», полученных на первом курсе обучения (разработаны специальные тесты оценки «выживаемости» знаний, уровня общеобразовательной подготовленности);
определение и формирование образовательной потребности студентов (на конкретных примерах и простых ситуационных задачах преподаватель вместе со студентами показывает значение понимания механизмов организации физиологических функций в деятельности врача любой специальности: спортивная физиология — «как оценить готовность спортсмена к старту по физиологическим показателям», кардиология — «почему для коррекции АД важно оценивать функции почек» и т. д.). Преподаватель знакомит студентов с основными принципами системной организации функций организма человека, возможностями и познавательным потенциалом теории функциональных систем для понимания взаимосвязей процессов в организме человека.
формирование у студентов сознания необходимости овладения не только знаниями, но и конкретными умениями и навыками для их применения в практической врачебной практике (на конкретных примерах — регистрация и интерпретация АД и ЧСС при нагрузке, регистрация и анализ ЭКГ и пр.).
Этап планирования процесса обучения:
формирование цели изучения нормальной физиологии и ее отдельных блоков в ассоциации с другими предметами, изучаемыми параллельно, а также медицинскими дисциплинами (интеграция предмета по горизонтали и вертикали);
знакомство студентов с основными проблемными блоками предмета (6 блоков за 2 семестра), методами обучения и формами контроля усвоения знаний, умений, навыков;
знакомство студентов с применяемыми на кафедре активными формами обучения, например — «Паспорт здоровья студента» (в течение года студент, осваивая новые блоки знаний и навыков, закрепляет их в виде регистрации (саморегистрация, работа в парах) разных собственных физиологических показателей, заносит их в «карту здоровья», дает необходимую интерпретацию, а в конце года вместе с преподавателем делает заключение об интегральном состоянии своих физиологических функций). Такой подход закрепляет исходную мотивацию обучающихся к овладению предметом, закрепляет связи между теоретической составляющей и практическими навыками;
знакомство студентов с методами оценивания ЗУНКов: регулярный тестовый контроль с самопроверкой результатов (совместная выработка критериев оценки), контроль формирования умений и навыков при обсуждении результатов практических работ, коллоквиумы в конце каждого предметного блока (модуля).
Создание условий реализации процесса обучения на кафедре нормальной физиологии (наиболее «слабое» место, поскольку методическая, инструментальная оснащенность чрезвычайно ограничены):
разработка методических пособий для студентов в виде раздаточного материала (слепые схемы для самостоятельного заполнения);
разработка методических пособий по отдельным функциональным системам гомеостатического уровня регуляции;
разработка лабораторных пособий для самостоятельного выполнения студентами практических и лабораторных работ;
разработка ситуационных задач для самообучения и контроля освоения материала.
Реализация процесса обучения:
в соответствии с утвержденными учебными планами мы вынуждены использовать информационно-пассивные методы обучения в виде лекционного курса;
элементы проблемного метода обучения используются при: организации практических занятий — студенты в малых группах (3—4 человека) выполняют конкретную задачу, результаты затем обсуждаются всей группой, совместном (преподаватель и студент) формулировании тем реферативных сообщений, их подготовки;
Оценивание процесса и результатов обучения (именно этот этап, с учетом литературных и наших данных о влиянии стрессогенных ситуаций зачетов и экзаменов на формирование эмоционального выгорания и стресс-индуцированных расстройств у студентов, требует максимальной коррекции). К сожалению, традиционный учебный процесс в нашем Университете организован нерационально ни с точки зрения повышения успеваемости, ни с точки зрения сохранения здоровья. Это создает у значительной части студентов психологическую основу для систематической неуспеваемости в семестре и авральной, ценой потери здоровья и избыточных эмоций, форсированной подготовки к сдаче экзаменов. В результате таких многочисленных эмоциональных «встрясок» развивается эмоциональный стресс, СЭВ, невротические состояния и снижается профессиональная подготовка. Студентам должны быть созданы в процессе обучения такие организационные условия, при которых повышалась бы академическая успеваемость и снижалось эмоциональное напряжение, (стресс) вызванное перегрузкой, нерациональной организацией учебного процесса:
равномерное распределение и перенос «пресса» контроля освоения знаний на текущие занятия в виде унифицировано составленных тестов множественного выбора правильного ответа (на каждое занятие — 2—3 варианта по 20 вопросов, составленных с упором на понимание студентом основных физиологических процессов и их связей, не на «фактологический» материал), студенты выполняют тесты в режиме самоконтроля. Затем формулируют вопросы и проблемы, вызвавшие наибольшие затруднения для разбора с преподавателем;
освоение каждого из 6 модулей завершается решением специально разработанных ситуационных задач, ориентированных на применение усвоенных знаний и умений для выполнения моделированных клинических ситуаций, адаптированных для уровня подготовленности студентов 2-го курса;
В целом, системное применение изложенных рекомендаций по оптимизации процесса обучения на кафедре нормальной физиологии позволяет максимально использовать творческий потенциал студентов, целенаправленно и совместно с обучающимся формировать его предметно ориентированную познавательную мотивацию, прививать интерес к будущей профессии через возможности предмета, учитывать личностные особенности каждого обучающегося, избегать развития стресса и других психогенных и организационных предпосылок развития синдрома эмоционального выгорания с учетом индивидуальных психовегетативных особенностей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, оптимизация учебного процесса на начальном этапе обучения специалистов с учетом их психофизиологических особенностей и новых подходов, базирующихся на системной познавательной модели и андрагогических принципах организации процесса обучения может служить важным фактором организационной профилактики развития синдрома выгорания, психических расстройств обучающихся, способствовать профессиональному становлению молодых специалистов.
Проведенное исследование позволило определить поле научно-методических проблем, обсуждение и реализация которых будет содействовать оптимизации профессиональной подготовки студентов-меди- ков. Выявлено, что сложившаяся система организации учебного процесса, ориентированного на интенсивную трансляцию знаний и контроль их усвоения в форме зачетов и экзамена, вступает в противоречие как с новыми требованиями к профессиональному образованию врачей, основанными на использовании творческого потенциала обучающегося, так и с личностными характеристиками студентов-медиков, их психовегегативными особенностями.
В работе проведен анализ состояния здоровья студентов в процессе профессионального становления, выявлены неблагоприятные факторы, пагубно влияющие на психическое и соматическое здоровье студентов, уровень их стресс-резистентности, что, в частности, проявляется в формировании синдрома эмоционального выгорания, поражающего до 34—40% обучающихся.
Полученные данные послужили основанием проведения собственного исследования возможностей оптимизации учебного процесса на кафедре нормальной физиологии с учетом психовегетативных особенностей студентов на примере синдрома эмоционального выгорания. С применением современного психодиагностического инструментария выявлено, что синдром эмоционального выгорания у студентов-медиков может рассматриваться как проявление дистресса, индуцированного неоптимальными условиями обучения и проявляющегося индивидуальной комбинацией симптомов разного уровня в зависимости от исходных предрасполагающих факторов личностных особенностей. С другой стороны, даже ранние стадии развития СЭВ негативно сказываются на стресс-реактивности студентов, делая их более уязвимыми к стрессорным факторам в процессе обучения. На заключительном этапе проведен анализ возможных путей и методов профилактики синдрома выгорания у студентов-медиков, а также представлены разработанные рекомендации по коррекции организации учебного процесса и контроля знаний на кафедре нормальной физиологии, что является эффективным способом предупреждения появления синдрома эмоционального выгорания у студентов — медиков
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 105.
Буpлaчук А. Ф., Моpозов С. М. Словарь-справочник. по психодиагностике. СПб: Питер-пресс, 2005. 288.
Вeлuчковскuй Б. Б., Мapьuн М. И. Комплексная диагностика индивидуальной устойчивости к стрессу в рамках модели «состояние — устойчивая черта» / Вестник Моск. ун-та: Серия 14 «Психология», 200б. №4. 14—22.
Водопьянова H. Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях //Психология здоровья/Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000. 443—4бЗ.
Водопьянова H., Стapчeнковa Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. С-Пб., 2GG5. 31.
Зeлeзuнскaя Г. А, П. Н, Kpaвчeнок М. А. и дp. Качество жизни студентов-медиков и клинических ординаторов // Медицинский журнал МГТУ, 2GG6. № 4: 20—2б.
Змеев С И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: «ПЭР СЭ», 2007. 270.
Кузнецов, Л. В. Феномен эмоционального выгорания / Л. В. Кузнецов. 2008.
Мороз, И. Н. Разработки национального геронтологического центра России / И. Н. Мороз, А. А. Подколзин. 2008.
Феномен эмоционального выгорания // Планета Здоровья. М., 2004
Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. — М., 2008
Поваренков Ю. П. Психология становления профессионала. — Курск, 2001.
Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. — М., 2008
Поваренков Ю. П., Шадриков В. Д. Исследование динамики информационной основы деятельности на разных атапах формирования ПСД // Проблемы индустриальной психологии. — Ярославль, 2012
Пономаренко В. А. Психология жизни и труда летчика. — М., 2002
Профконсультационная работа со старшеклассниками / Ред. Б. А. Федоришин. — Киев, 2000.
Самоукина, Н. В. Синдром эмоционального выгорания / Н. В. Самоукина. 2007.
Управление персоналом: словарь-справочник. 2008.
3