Методические основы формирования монологической речи у детей среднего дошкольного возраста при обучение рассказыванию

Введение 3
Глава 1.Теоретические основы формирования монологических умений детей среднего дошкольного возраста 7
1.1.Психолого-педагогические особенности формирования монологической речи детей среднего дошкольного возраста 7
1.2 Лингво-методические основы монологической речи детей среднего дошкольного возраста 11
1.3 Анализ программ ДОУ (с точки зрения образовательной области «Коммуникация») 15
Глава 2.Аналитическая описание опытно-поисковой работы 27
2.1.Констатирующий этап 27
2.2.Формирующий этап (комплекс педагогических мероприятий) 32
Заключение 37
Список использованной литературы 38

Анализ творческих рассказов детей позволяет констатировать как недостаточную развитость эмоционально-образного компонента деятельности детей, что проявилось в их неумении ярко, образно передавать события своего повествования, понимать чувства и настроения персонажей своего произведения, эмоционально сопереживать им. Лексические средства выразительности детских рассказов оказались крайне бедны, что также свидетельствует о неумении ребенка словесно выражать свое отношение к описываемым событиям и персонажам.
Приведем пример одного из рассказов детей (Настя К.):
«Шел мишка по лесу и увидел дерево и дупло с медом. Полез в дупло меда поесть, а тут пчелы прилетели. Он испугался и быстро побежал в реку. А пчелы за ним и его покусали». Полученные результаты обусловили необходимость помощи детям со стороны педагога в составлении рассказа с опорой на картинку. С этой целью использовалась беседа, а также были предложены вспомогательные приемы, активизирующие творческое воображение и эмоциональную отзывчивость детей: описание персонажа с использованием эпитетов, сравнений, фразеологических оборотов, описание обстановки, подбор синонимов, словесное рисование сменяющих друг друга картин, чтение отрывков из литературных произведений с анализом средств выразительности (в данном случае зачитывались описания медведя из рассказов Е. Чарушина, К. Паустовского).
После проведенной работы у детей исследуемой группы творческие рассказы стали более яркими, выразительными:
«Ходил медведь по лесу, увидел дерево, а на дереве дупло было, где пчелы мед хранили. Решил он за медом слазить. Полез, достал лапой вкусный пахучий мед. Сидит ест, глаза зажмурил от удовольствия. А тут пчелы вернулись. Не помня себя, скатился медведь с дерева и от пчел побежал. А пчелы не отстают. Ох, как испугался мишка, выпучил глаза, рот открыл! До самой речки бежал, в речку заскочил и под кустом спрятался. Так и спасся от рассерженных пчел (Женя К.).
Как можно заметить, придумывание рассказов с опорой на картинку требует от детей развития не только умений связной монологической речи, но и создания в процессе своей творческой деятельности яркого наглядного образа, а затем его последовательного воплощения в системе изобразительно-выразительных средств своего рассказа.
В ходе второго этапа эксперимента детям было предложено самим сочинить сказку и озаглавить ее. Выбор сказки в качестве объекта исследования не случаен.
Творческое рассказывание на основе сказки — один из самых привлекательных и вместе с тем сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников, поскольку ребенку предстоит не только самому выбирать тему своей сказочной истории, создавать образы, раскрывать замысел, но и отбирать изобразительно-выразительные средства языка, помогающие в процессе рассказывания выражать отношение к персонажам и отражать свою авторскую позицию. И здесь, как отмечает большинство исследователей, несмотря на то, что словесное творчество очень интересно детям, их творческие рассказы отличаются несовершенством как самого замысла, так и его воплощения.
Ряд ученых (М. М. Рыбакова, Л. В. Ворошнина) видит причину в том, что дошкольники обладают слабым запасом представлений, их фантазии зачастую оторваны от действительности, у них слабо развито умение комбинировать свои представления. Это приводит к тому, что дети часто не могут воплотить свой замысел, подчинить работу своего воображения теме творческого рассказа. К тому же они не умеют в силу своих возрастных особенностей письменно излагать свои мысли, вносить исправления в свой текст с целью его совершенствования.
Как показывает исследование А. Е. Шибицкой, хотя детские сочинения различаются по продолжительности, в большинстве их ребенок не может закончить начатую сказку, что свидетельствует об отсутствии первоначального замысла; при стилистическом оформлении своего текста лишь некоторые дети используют средства выразительности (в основном сравнение, гиперболизацию), в то же время большинство детей применяет традиционную для сказки тройственность действия героев, использует сказочные зачины и концовки.
В ряде исследований также отмечено, что уровень художественного восприятия предопределяет качество творческого рассказа: у детей с более высоким уровнем художественного восприятия словесное творчество отличается самостоятельностью и оригинальностью образов (О. С. Ушакова).
Анализ результатов эксперимента, проведенного нами среди детей средней дошкольной группы, показал, что, с точки зрения тематики, в сочинениях детей чаще всего встречаются истории, герои которых либо сам ребенок, либо какие-нибудь мальчики или девочки и их родители, либо реальные животные (кошка, собака, слон), либо объекты живой и
неживой природы, которые окружают детей в повседневной жизни, либо вымышленные фантастические персонажи, знакомые им по сказкам или мультфильмам.
Творческие рассказы 60% детей тяготеют к жанру волшебной сказки, поскольку в их сюжетах присутствует какое-либо необычное существо (оживший снеговик, принццветок, Злюка), наличествует конфликт между добром и злом. При этом дети не всегда осознают границы реального и фантастического (так, один мальчик сочинил сказку про луну и ее сыночка-луненка, а у другого одним из персонажей сказки стал ток), а также жанровые особенности сказки (принцип антитезы,
наличие волшебства, счастливый конец).
Ситуации, которые дети пытаются воспроизводить в своих сказках, очень часто начинаются с событий, знакомых им по повседневной жизни («Жили-были мама с папой и дочка. Пошли они однажды в лес, а там избушка на курьих ножках…»), в продолжении сказки появляются какие-либо необычные персонажи, с которыми встречается герой и (чаще всего) вступает в конфликт, который чаще всего заканчивается победой
героя. Лишь у 15% детей окончание сказок отсутствует (ребенок либо обрывал сказку словами: «А дальше я не знаю», либо замолкал). В качестве примера рассмотрим сказку, которую ребенок озаглавил «Про
Бабу Ягу»: «Жил-был мальчик Саша, и был у него дома кот Васька. Саша любил кота, ухаживал за ним. Пошел как-то раз
мальчик в лес. Вдруг Баба Яга идет. Баба-яга говорит: «Я тебя съем!» А мальчик Саша говорит: «Я тебя не боюсь!» А Баба Яга в лесу жила. И дом у нее такой большой и страшный… И нос такой страшный. А еще эти, черепа везде. И Баба Яга говорит: «Я тебя съем!»
У 40% детей в сказках конфликт между добром и злом не выражен. В них нет контрастных персонажей, цепной композиции, троекратных повторов, а каждый герой не наделен какой-либо одной чертой, как это свойственно народной сказке. Чаще всего такие сказки о дружбе между животными или животными и человеком, о любви между принцем и
принцессой. Примером может служить сказка «Про слоника»: «Жил-был Слоник. У него не было друзей. И пошел он искать друзей. Увидел краску и захотел покрасить себя в белый цвет. Пришли Медведь, Зайчик и Мышка. И всех Слон покрасил. Котенок прибежал, и его Слон покрасил. Хотел себя покрасить, а краски не хватило. Он пошел за краской в магазин, и ему дали краску. Он себя покрасил, и все беленькие стали дружить. У него стало много друзей. Но начался дождик, и краска смылась. Но они все равно остались верными друзьями».
Нами также было выявлено, что при составлении сказок у старших дошкольников, помимо отмеченных исследователями (А. М. Бородич, Л. В. Ворошнина, Л. М. Гурович) процессов преобразования и комбинирования сюжетов известных детям сказок, довольно часто встречаются оригинальные сюжеты (45% детей).
При стилистическом оформлении сказки ребенок использует некоторые принципы, характерные для волшебной сказки: наличие словесных формул (в основном зачины), гиперболизацию. Лексические средства выразительности (эпитеты, сравнения, образные выражения) в творческих рассказах детей используются редко, что свидетельствует
как о недостаточном знании жанровых особенностей сказок, так и о
низком уровне развития творческого воображения детей.
В целом анализ полученных результатов двух этапов эксперимента дает основание выделить основные трудности, связанные у детей старшей группы с творческим рассказыванием: их тексты оказываются бедными как в плане содержательности (малосодержательные, подражательные, невыразительные; название сказки, рассказа зачастую не соответствует ее содержанию), так и с формальной стороны (отмечаются нарушения последовательности описаний событий, пропуск частей, несвязанность эпизодов между собой, вкрапление суждений с основой на свой жизненный опыт).
Небольшой объем знаний о явлениях окружающей действительности, недостаточное знание сказочных сюжетов и понимание жанровых особенностей сказки, неразвитость воображения, низкий уровень распределения внимания обусловливают неспособность большинства пятилетних детей, принявших участие в эксперименте, продумать в деталях сюжет своего рассказа или сказки.
2.2.Формирующий этап (комплекс педагогических мероприятий)
Проведенное исследование позволяет наметить следующие этапы совершенствования словесного творчества дошкольников (при разработке мы опирались на материалы А. Е. Шибицкой и Л. М. Гурович):
1) подготовительный теоретический, включающий в себя:
• накопление детьми художественно-речевого материала, усвоение содержания, образов народных и литературных произведений;
• систематизацию знаний жанровых особенностей произведений, в первую очередь реалистического рассказа, сказки о животных, волшебной сказки;
• ознакомление детей с приемами развития творческого воображения: агглютинацией (избушка на курьих ножках, русалка, кентавр и т. п.), акцентированием посредством гиперболизации (Великан) или литоты (Мальчик-с-пальчик, Дюймовочка) и другими;
2) подготовительный практический, в ходе которого происходит овладение детьми способами творческой деятельности (овладение замыслом, планирование образов, продумывание композиции, воспроизведение жанровых особенностей своего произведения, подбор изобразительно-выразительных средств языка для характеристики персонажей);
3) основной, позволяющий осуществлять на основе полученных знаний самостоятельное сочинение собственной сказки, рассказа.
В качестве основных условий развития детского словотворчества как необходимого компонента их литературного развития на первом и втором этапах можно считать следующие:
1) воспитание у детей интереса к произведениям художественной литературы и фольклора путем накопления и активизации их литературного опыта, ознакомление дошкольников с жанровым своеобразием рассказов и сказок и их идейно-тематическим разнообразием;
2) обогащение опыта дошкольников знаниями о явлениях природы, повадках животных, особенностях и функциях предметов окружающего мира;
3) создания у детей дифференцированных представлений о сказочных и реалистических образах;
4) наблюдение над вариативностью образа, создаваемого в процессе разных видов деятельности — рисовании, конструировании, аппликации, лепке;
5) акцентирование внимания детей на структурных компонентах сказочных и реалистических сюжетов.
На наш взгляд, важнейшим условием развития словесного творчества на основном этапе является формирование у старших дошкольников в процессе творческого рассказывания художественно-речевых умений, среди которых мы выделяем следующие:
1.Умения, связанные с эмоционально-образной деятельностью:
─ в процессе творческого рассказа воссоздавать в своем воображении образы (героев, событий, обстановки) своего текста и раскрывать их;
─ понимать и передавать чувства и настроения героев собственного произведения, эмоционально сопереживать им, выражая лексически свое отношение к ним.
2.Умения, связанные с осмыслением содержанием творческого рассказа:
─ выбирать и раскрывать тему своего рассказывания;
─ определять и передавать основную мысль своего текста;
─ выбирать необходимые для развития сюжета персонажи;
─ определять собственную позицию по отношению к персонажам и их поступкам в своем творческом рассказе.
3. Умения, связанные с осознанием структуры творческого рассказа:
─ последовательно передавать развитие действия, воспроизводить причинно-следственные связи между событиями;
─ формировать части своего творческого рассказа;
─ составлять план своего текста;
─ отражать при рассказывании жанровые особенности (сказки, рассказа);
4. Умения, связанные с осознанием языковых особенностей собственного творческого рассказа:
─ отражать в творческом рассказе осоенности образного строя речи;
─ использовать оттенки многозначных слов, прямой и переносный смысл;
─ использовать в собственном тексте некоторые изобразительно-выразительные средства языка (сравнение, метафору, эпитет и другие);
─ через подбор выразительных средств языка стараться передать собственную позицию.
Перечисленные умения при творческом рассказывании должны формироваться во взаимосвязи путем аналитической работы ребенка под руководством воспитателя. В ходе обучения детей творческому рассказыванию воспитателю необходимо строить беседу так, чтобы не только активизировать образную, интеллектуальную, эмоциональную деятельность ребенка, но и помочь ему в поисках способов вербализации собственного замысла и в выборе средств выразительности для его осуществления.
Среди эффективных приемов и методов обучения рассказыванию можно предложить помимо традиционных вербально-логических (речевой образец, план, вопросы, анализ и оценка творческих рассказов детей) приемы, стимулирующие творческую активность, воображение и заинтересованность детей (словесные игры «Угадай, кто я» (определение персонажа знакомого произведения по существенным деталям), «Угадай произведение» (определение произведения по отрывкам из него), характеристика персонажей рассказа или сказки, придумывание детьми продолжения авторского текста, придумывание окончания рассказа или сказки, начатой воспитателем, ее начала или середины, сочинение с использованием картины, сочинение по теме с использованием опорных слов, творческое рассказывание по литературному образцу — с заменой героев, места действия или с придумыванием нового сюжета с теми же героями, рассказ произведения от лица героя и другие).
Все выделенные нами умения детей в области монологической речи возможно реализовать при соблюдении главного принципа — эстетической направленности данного процесса.
Заключение
Умение общаться с взрослыми и сверстниками – это непременное условие всестороннего развития ребенка. Целью работы было обследование монологической речи детей 5 лет. Результаты исследования показали, что речь детей еще значительно отличается от связной речи старших дошкольников. Поэтому проделанная работа доказывает актуальность данной темы. С детьми нужно продолжать работу над формированием связной речи. Своевременная работа – это важнейшее условие полноценного речевого и общего психического развития.
Задача современного учителя-воспитателя состоит в том, чтобы вовремя выявить и работать над формированием связной речи. Поставленная цель достигнута, задачи выполнены.
Практическая значимость эксперимента состоит в том, что полученные данные о недостаточной сформированности связной речи у детей среднего дошкольного возраста получили подтверждение. Целенаправленное обучение детей рассказыванию позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.
Данные исследования и методику проведения эксперимента могут использовать воспитатели, дефектологи и логопеды в решении задач по подготовке детей к обучению в школе.
Список использованной литературы
Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.
Баринова ЕА. Лингвистические основы методики развития связной речи// Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1971.
Бородин AM. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984.
Воробьева В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.- М.2006 г.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982-1984.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. — М., 1984.
Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 1987.
Ерастов Н.П. Культура связной речи. — Ярославль. 1982.
Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
Зимняя И.A. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1984.
Зимняя И А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.,2001.
Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., 1978.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. — Ярославль, 1997.
Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., 1982.
Ладыженская ТА. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М., 1975.
Ладыженская ТА. Связная речь// Методика развития речи на уроках русского языка. — М., 1980.
Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.
Лосева Л.И. Как строится текст// Под ред. Г.Я. Солгани-ка. — М,. 1980.
ЛурияА.Р. Язык и сознание// Под ред. Е.Д. Хомской. — М.,2001.
Мариничева О.В., Елкина ИВ. Учим детей наблюдать и рассказывать.—Ярославль, 1997.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.
Методика развития речи детей дошкольного возраста// IIод ред. Л.П. Федоренко. — М., 1984.
Нечаева ОА. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). — М., 1986.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи// Ред. сост. С.А. Миронова. — М., 1987.
Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)// Под ред. Ф.А. Сохина. — М., 1981.
Усова А.П. Обучение в детском саду// Под ред. А.В. Запорожца. — М., 1991.
Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М., 1999.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., 1999.
Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе// Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. — М., 1979.
Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики.— М., 1987.
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. — М., 1995.
Шибицкая, А. Е. Влияние фольклора на сочинение сказок детьми / А. Е. Шибицкая // Художественное творчество и ребенок / под ред. М. А. Ветлугиной. — М., 1972.
Шибицкая, А. Е. Роль фольклора в развитии детского словесного творчества / А. Е. Шибицкая // Художественное творчество в детском саду : пособие для воспитателя и музыкального руководителя : сб. ст. / под ред. Н. А. Ветлугиной. — М. : Просвещение, 1974.
Эльконин Д.Б.Развитие речи в дошкольном возрасте.//Избр. псих. труды.-М.,1989.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991г.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991г.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988г.
Шибицкая А. Е. Влияние фольклора на сочинение сказок детьми / А. Е. Шибицкая // Художественное творчество и ребенок / под ред. М. А. Ветлугиной. — М., 1972.
Шибицкая А. Е. Роль фольклора в развитии детского словесного творчества / А. Е. Шибицкая // Художественное творчество в детском саду : пособие для воспитателя и музыкального руководителя : сб. ст. / под ред. Н. А. Ветлугиной. — М. : Просвещение, 1974.
2