Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста средствами дидактических игр.

Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных способностей
детей младшего школьного возраста средствами дидактических технологий 9
1.1. Характеристика коммуникативных способностей детей младшего
школьного возраста 9
1.2. Понятие и сущность дидактических игр 19
1.3. Особенности развития коммуникативных способностей детей
младшего школьного возраста средствами дидактических игр 29
Выводы по первой главе 35
Глава 2. Экспериментальное исследования развития коммуникативных
способностей детей младшего школьного возраста средствами
дидактических игр 37
2.1. Констатирующий эксперимент по определению уровня развития
коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста 37
2.2. Реализация методики развития коммуникативных способностей
средствами дидактических игр на формирующем этапе 42
2.3. Результаты экспериментального исследования 65
Выводы по второй главе 71
Заключение 75
Список литературы 81
Приложения

Значит, это правда, что ежик  дикое животное.
1-й ребенок. Вот так мы вместе рассуждаем. Интересно, снегири  дикие или домашние птицы? А вы как думаете?
Развитие действий внутреннего программирования
Преподаватель. Понравилась ли вам передача? Как вы думаете, почему ее назвали «Почемучка»?
Дети делятся впечатлениями, рассуждают о названии радиопередачи, приходят к выводу, что она названа так потому, что в ней ищут ответы на вопросы, размышляют, рассуждают (слово «рассуждают» преподаватель выделяет интонацией).
Нам тоже предложили поучаствовать в передаче и даже задали вопрос о том, какими животными являются снегири  дикими или домашними?
Дети соглашаются участвовать в передаче.
Чтобы принять в ней участие, надо уметь рассуждать, т.е. искать ответы на вопросы. Мы уже умеем рассуждать. Тогда давайте еще раз послушаем, как рассуждает мальчик, и нарисуем себе новую подсказку. (Зачитывает рассуждение ребенка.) Мальчик в самом начале сказал: «Я думаю, что ежик дикое животное», т.е. сначала высказал свое мнение, предположение. Мы выкладывали кубики, когда высказывали свое мнение.
Затем он сказал: «Во-первых, он живет в лесу, во-вторых, питается мышами, в-третьих, он может выжить и без человека». Таким образом, мальчик стал доказывать свое мнение, что оно правильное, т.е. «ежик  дикое животное»  это правда.
Потом мы с вами сравнивали, чего больше: доказательств, что наше мнение  правда или доказательств, что наше мнение  неправда.
В конце своего рассуждения мы делаем вывод  правильным было наше мнение или нет.
Окончательно оформляется модель рассуждения, и преподаватель еще раз проговаривает совместно с детьми последовательность.
Создание условий для сенсомоторного уровня речи
Физкультминутка
Наши верные друзья Дети ходят по кругу.
Книжки и тетрадки.
Нам без них прожить
Нельзя, милые ребятки.
Чтобы самым умным стать, Имитируют перелистывание страниц
Надо книги прочитать. правой и левой рукой.
Чтобы лучше понимать, Имитируют письмо ведущей рукой.
Надо все нам записать.
Мы читали и писали,
Буквы все запоминали:
Это «с», а это «ш» — Произносят звуки [с] и [ш].
Все в тетрадку запиши.
Скоро мы пойдем учиться, Ходят по кругу.
Это все нам пригодится.
Активизация языкового оформления высказывания
Преподаватель. Я думаю, мы теперь тоже сможем поучаствовать в радиопередаче «Почемучка». Попробуем порассуждать: снегири — это дикие или домашние животные? Напоминаю, что вначале надо высказать свое мнение и доказать, что оно правильное, а в конце сделать вывод.
Желающий ребенок начинает рассуждать. Преподаватель помогает и обращает внимание на последовательность рассуждения по модели. В ходе приведения ребенком доказательств преподаватель предлагает использовать слова «во-первых», «во-вторых» и т.д., при формулировании вывода — «итак», «значит», «таким образом» и т.д. Рассуждение записывается на магнитофон.
Итак, на данном этапе эксперимента была разработана и реализована программа развития коммуникативных способностей средствами дидактических игр.
2.3. Результаты экспериментального исследования
В течение всего учебного процесса мы наблюдали за изменением навыков и умений учащихся, фиксировали их достижения. По окончании проведения запланированных уроков мы оценили уровень развития коммуникативных способностей учащихся по тому же принципу, что и на этапе констатирующего эксперимента.
Таблица 2.10.
Методика «Оценка коммуникативных умений младших школьников»
(М. Ступницкая) на этапе контрольного эксперимента.
Параметр «изложение собственных мыслей»
Группа Количество учащихся, % Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная 4,00 48,00 48,00 Контрольная 16,00 52,00 32,00
Исследование по методике «Оценка коммуникативных умений младших школьников» выявило, что на этапе контрольного эксперимента по параметру «изложение собственных мыслей» в экспериментальной группе низкий уровень показали 4% учащихся, средний и высокий – по 48%, в контрольной группе низкий уровень показали 16%, средний – 53% и высокий – 32%.
Таблица 2.11.
Методика «Оценка коммуникативных умений младших школьников»
(М. Ступницкая) на этапе контрольного эксперимента.
Параметр «ведение дискуссии»
Группа Количество учащихся, % Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная 24,00 52,00 24,00 Контрольная 32,00 64,00 4,00
По параметру «ведение дискуссии» низкий уровень выявлен у 24% учащихся экспериментальной и 32% учащихся контрольной группы, средний уровень – у 52% учащихся экспериментальной и 32% учащихся контрольной группы, высокий – у 24% и 4% соответственно.
Таблица 2.12.
Методика «Оценка коммуникативных умений младших школьников»
(М. Ступницкая) на этапе контрольного эксперимента.
Параметр «взаимодействие в учебной группе (группе сверстников)»
Группа Количество учащихся, % Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная 16,00 36,00 48,00 Контрольная 32,00 56,00 12,00
По параметру «взаимодействие в учебной группе (группе сверстников)» низкий уровень показали 16% учащихся экспериментальной группы и 32% контрольной, средний уровень – 36% экспериментальной и 56% контрольной, высокий – 48% и 12% соответственно.
Таблица 2.13.
Методика «Оценка коммуникативных умений младших школьников»
(М. Ступницкая) на этапе контрольного эксперимента.
Параметр «соблюдение социальной дистанции в ходе общения»
Группа Количество учащихся, % Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная 12,00 52,00 36,00 Контрольная 28,00 60,00 12,00
По параметру «соблюдение социальной дистанции в ходе общения» низкий уровень показали 12% экспериментальной группы и 28% контрольной, средний уровень – 52% экспериментальной группы и 60% контрольной, высокий – у 36% и 12% соответственно.
Таблица 2.14.
Методика «Диагностика сформированности учебно-коммуникативных
умений учащихся начальных классов» (З.В. Черепанов)
на этапе контрольного эксперимента.
Параметр «коммуникация как взаимодействие»
Группа Количество учащихся, % Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная 8,00 48,00 44,00 Контрольная 12,00 72,00 16,00
Исследование по методике «Диагностика сформированности учебно-коммуникативных умений учащихся начальных классов» показало, что на этапе контрольного эксперимента по параметру «коммуникация как взаимодействие» низкий уровень выявлен у 8% учащихся экспериментальной группы и 12% контрольной, средний уровень – у 48% учащихся экспериментальной группы и 72% контрольной, высокий – у 44% и 16% соответственно.
Таблица 2.15.
Методика «Диагностика сформированности учебно-коммуникативных
умений учащихся начальных классов» (З.В. Черепанов)
на этапе контрольного эксперимента.
Параметр «коммуникация как сотрудничество»
Группа Количество учащихся, % Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная 16,00 56,00 28,00 Контрольная 40,00 44,00 16,00
По параметру «коммуникация как сотрудничество» низкий уровень в экспериментальной группе показали 16% учащихся, средний – 56%, высокий – 28%, в контрольной группе низкий уровень выявлен у 40% учащихся, средний – у 44%, высокий – у 16%.
Таблица 2.16.
Методика «Диагностика сформированности учебно-коммуникативных
умений учащихся начальных классов» (З.В. Черепанов)
на этапе контрольного эксперимента.
Параметр «коммуникация как условие интериоризации»
Группа Количество учащихся, % Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Экспериментальная 20,00 56,00 24,00 Контрольная 52,00 36,00 12,00
По параметру «коммуникация как условие интериоризации» выявлено, что низкий уровень показали 20% учащихся экспериментальной и 52% контрольной группы, средний уровень – 56% учащихся экспериментальной и 36% контрольной группы, высокий уровень – 24% и 12% соответственно.
Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили уровни сформированности коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группе на этапе контрольного эксперимента. Результаты представлены в таблице 2.17.
Таблица 2.17.
Сравнительно-сопоставительный анализ уровня
сформированности коммуникативных умений учащихся
в экспериментальной и контрольной группах
на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Показатели Ср. эксп. гр. Ср. контр. гр. t-зн. Р Ст. откл. эксп. гр. Ст. откл. контр. гр. F-отн. дисперс. P дисперс. Изложение собственных мыслей 2,440000 2,160000 1,552365 0,127144 0,583095 0,687992 1,392157 0,423578 Ведение дискуссии 2,000000 1,720000 1,571810 0,122564 0,707107 0,541603 1,704545 0,198682 Взаимодействие в учебной группе 2,320000 1,800000 2,630875 0,011415 0,748331 0,645497 1,344000 0,474359 Соблюдение социальной дистанции в ходе общения 2,240000 1,840000 2,195285 0,033011 0,663325 0,624500 1,128205 0,770036 Коммуникация как взаимодействие 2,360000 2,040000 1,916935 0,061209 0,637704 0,538516 1,402299 0,413526 Коммуникация как сотрудничество 2,120000 1,760000 1,830771 0,073346 0,665833 0,723418 1,180451 0,687739 Коммуникация как условие интериоризации 2,040000 1,600000 2,249274 0,029119 0,675771 0,707107 1,094891 0,826090
На констатирующем этапе эксперимента школьники экспериментальной и контрольной групп затруднялись в изложении собственных мыслей, соответственно, ведение полноценной дискуссии не представлялось возможным. У детей были определённые проблемы, связанные с неумением договариваться с партнёрами по общению. После реализации программы развития коммуникативных способностей средствами дидактических игр соотношение показателей экспериментальной и контрольной групп существенно изменились. Значимые изменения между учащимися экспериментальной и контрольной группы наблюдаются по всем измеряемым параметрам: «изложение собственных мыслей» (t = 1,552365), «ведение дискуссии» (t = 1,571810), «взаимодействие в учебной группе» (t = 2,630875), «соблюдение социальной дистанции в ходе общения» (t = 2,195385), «коммуникация как взаимодействие» (t = 1,916935), «коммуникация как сотрудничество» (t = 1,830771), «коммуникация как условие интериоризации» (t = 2,249274). Младшие школьники, входившие в контрольную группу, несколько улучшили свои коммуникативные навыки. Подобные изменения мы связываем с образовательно-воспитательной работой, проводимой в рамках школьной программы. Вместе с тем, взаимодействие в учебной группе осталось на низком уровне, на уроках ученики проявляли готовность к взаимодействию по типу «ученик – учитель», но не по типу «ученик – ученик». Что же касается учащихся, входивших в экспериментальную группу, то они улучшили не только коммуникативные, но и социальные навыки: младшие школьники с интересом принимали участие в дидактических играх, пассивность при восприятии готовой учебной информации уступила место активности при творческом взаимодействии испытуемых друг с другом.
Таким образом, проведённое нами исследование показало, что специально разработанная методика дидактических игр эффективно влияет на развитие коммуникативных способностей учащихся младших классов. Выдвинутая нами гипотеза признаётся достоверной.
Выводы по второй главе
1. С целью определения уровня развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста мы использовали 2 методики: 1) «Оценка коммуникативных умений младших школьников» М. Ступницкой; 2) «Диагностика сформированности умений учащихся начальных классов» З.В. Черепановой. При помощи методики «Оценка коммуникативных умений младших школьников» (М. Ступницкая) на этапе констатирующего эксперимента выявлено, что по параметру «изложение собственных мыслей» низкий уровень зафиксирован у 28% учащихся экспериментальной группы и 24% контрольной, средний – у 60% экспериментальной и 64% контрольной, высокий – по 12% в обеих группах.
2. Исследование по параметру «ведение дискуссии» показало, что в экспериментальной группе низкий уровень показали 44% учащихся, средний – 52%, высокий – 4%. В контрольной группе низкий и средний уровень продемонстрировали по 48% испытуемых, высокий уровень – 4%. По параметру «ведение дискуссии» низкий уровень продемонстрировали 36% учащихся экспериментальной группы и 32% контрольной, средний уровень – 52% учащихся экспериментальной группы и 56% контрольной, высокий уровень – по 12% учащихся каждой их групп. Исследование по параметру «соблюдение социальной дистанции в ходе общения» выявило, что показатели экспериментальной и контрольной групп равны: низкий уровень продемонстрировали по 32% учащихся, средний – по 56%, высокий – по 12%.
3. При помощи методики «Диагностика сформированности учебно-коммуникативных умений учащихся начальных классов» (З.В. Черепанова) по параметру «коммуникация как взаимодействие» выявлено, что низкий уровень показали 24% учащихся в экспериментальной группе и 20% в контрольной, средний уровень – 64% в экспериментальной и 68% в контрольной, высокий – по 12% испытуемых в каждой группе. Исследование по параметру «коммуникация как сотрудничество» выявило, что показатели экспериментальной и контрольной групп равны: низкий уровень продемонстрировали по 40% учащихся, средний – по 48%, высокий – по 12%. Исследование по параметру «коммуникация как условие интериоризации» показало, что в экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали 44% учащихся, средний – 48%, высокий – 8%, в контрольной группе низкий уровень продемонстрировали 52% учащихся, средний – 40%, высокий – 8%.
4. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили уровни сформированности коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента. Проведённый анализ показал, что на этапе констатирующего эксперимента значимых различий между уровнями коммуникативных способностей учащихся экспериментальной и контрольной группы не обнаружено. Вместе с тем, полученные результаты позволяют утверждать, что развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является насущной необходимостью современной образовательной системы.
5. Структура и содержание работы по развитию коммуникативных способностей определяются на основании двух факторов: 1) специфики овладения детьми разными типами связных высказываний: повествованием, описанием, рассуждением; 2) особенностей формирования внутреннего программирования высказывания. В зависимости от того, в рамках обучения какому типу связного высказывания развивается осознанная речевая активность, вся система работы включает три раздела: развитие элементарной осознанной речевой активности при составлении повествовательных, описательных высказываний и рассуждений. Каждый раздел работы состоит из трех этапов. Первый этап – работа с готовыми дидактическими текстами, включающая ознакомительный и этап материализованного действия. Второй этап – самостоятельное составление детьми связных высказываний, предполагающее совершение внешнеречевых действий программирования. Третий этап – составление творческих связных высказываний определенного типа, подразумевающее совершение действий программирования в форме «внешней речи про себя» и в форме мысленного преобразования обобщенных представлений о структуре высказываний.
6. В течение всего учебного процесса мы наблюдали за изменением навыков и умений учащихся, фиксировали их достижения. По окончании проведения запланированных уроков мы оценили уровень развития коммуникативных способностей учащихся по тому же принципу, что и на этапе констатирующего эксперимента. Исследование по методике «Оценка коммуникативных умений младших школьников» выявило, что на этапе контрольного эксперимента по параметру «изложение собственных мыслей» в экспериментальной группе низкий уровень показали 4% учащихся, средний и высокий – по 48%, в контрольной группе низкий уровень показали 16%, средний – 53% и высокий – 32%.
7. По параметру «ведение дискуссии» низкий уровень выявлен у 24% учащихся экспериментальной и 32% учащихся контрольной группы, средний уровень – у 52% учащихся экспериментальной и 32% учащихся контрольной группы, высокий – у 24% и 4% соответственно. По параметру «взаимодействие в учебной группе (группе сверстников)» низкий уровень показали 16% учащихся экспериментальной группы и 32% контрольной, средний уровень – 36% экспериментальной и 56% контрольной, высокий – 48% и 12% соответственно. По параметру «соблюдение социальной дистанции в ходе общения» низкий уровень показали 12% экспериментальной группы и 28% контрольной, средний уровень – 52% экспериментальной группы и 60% контрольной, высокий – у 36% и 12% соответственно.
8. Исследование по методике «Диагностика сформированности учебно-коммуникативных умений учащихся начальных классов» показало, что на этапе контрольного эксперимента по параметру «коммуникация как взаимодействие» низкий уровень выявлен у 8% учащихся экспериментальной группы и 12% контрольной, средний уровень – у 48% учащихся экспериментальной группы и 72% контрольной, высокий – у 44% и 16% соответственно. По параметру «коммуникация как сотрудничество» низкий уровень в экспериментальной группе показали 16% учащихся, средний – 56%, высокий – 28%, в контрольной группе низкий уровень выявлен у 40% учащихся, средний – у 44%, высокий – у 16%. По параметру «коммуникация как условие интериоризации» выявлено, что низкий уровень показали 20% учащихся экспериментальной и 52% контрольной группы, средний уровень – 56% учащихся экспериментальной и 36% контрольной группы, высокий уровень – 24% и 12% соответственно.
9. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили уровни сформированности коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группе на этапе контрольного эксперимента. Исследование показало, что значимые изменения между учащимися экспериментальной и контрольной группы наблюдаются по всем измеряемым параметрам: «изложение собственных мыслей» (t = 1,552365), «ведение дискуссии» (t = 1,571810), «взаимодействие в учебной группе» (t = 2,630875), «соблюдение социальной дистанции в ходе общения» (t = 2,195385), «коммуникация как взаимодействие» (t = 1,916935), «коммуникация как сотрудничество» (t = 1,830771), «коммуникация как условие интериоризации» (t = 2,249274).
Заключение
Проведённое нами исследование было посвящено развитию коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста средствами дидактических игр. Ниже представлены основные выводы.
1. Коммуникативные способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие динамику и эффективность успешности приобретения знаний и формирования навыков, а также выработку на творческой основе умений установления и поддержания взаимодействия на партнерской основе. Под коммуникативными способностями младших школьников, выступающими средством их социальной адаптации, мы понимаем комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатичность, доброжелательность); уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.); желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность; умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.
2. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это обучающие игры. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Специфическими признаками дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата. Дидактические игры, как правило, ограничены во времени. В большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам, их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. Через решение игровых задач в рамках дидактической игры достигаются цели обучения.
3. Проблема исследования влияния дидактической игры на формирование коммуникативных способностей у младших школьников на уроках русского языка актуальна, так как однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным. Необходимо ещё в начальной школе развить у учащихся интерес к русскому языку, сделать его как можно более интересным и увлекательным. В этом и могут помочь дидактические игры, их периодическое использование на уроках. Здесь необходимо обратить внимание ещё и на то, что учащиеся совершают переход от игровой деятельности к учебной, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, но и игра в этом возрасте имеет место быть. Именно через дидактические игры можно привлечь внимание детей к предмету, развить у них заинтересованность в получении знаний. В игре изучаемый материал усваивается и запоминается лучше, чем на обычных уроках. Применение дидактических игр способствует не только повышению интереса к учению, но и повышает качество самого обучения и прочность полученных знаний.
4. С целью определения уровня развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста мы использовали 2 методики: 1) «Оценка коммуникативных умений младших школьников» М. Ступницкой; 2) «Диагностика сформированности умений учащихся начальных классов» З.В. Черепановой. При помощи методики «Оценка коммуникативных умений младших школьников» (М. Ступницкая) на этапе констатирующего эксперимента выявлено, что по параметру «изложение собственных мыслей» низкий уровень зафиксирован у 28% учащихся экспериментальной группы и 24% контрольной, средний – у 60% экспериментальной и 64% контрольной, высокий – по 12% в обеих группах.
5. Исследование по параметру «ведение дискуссии» показало, что в экспериментальной группе низкий уровень показали 44% учащихся, средний – 52%, высокий – 4%. В контрольной группе низкий и средний уровень продемонстрировали по 48% испытуемых, высокий уровень – 4%. По параметру «ведение дискуссии» низкий уровень продемонстрировали 36% учащихся экспериментальной группы и 32% контрольной, средний уровень – 52% учащихся экспериментальной группы и 56% контрольной, высокий уровень – по 12% учащихся каждой их групп. Исследование по параметру «соблюдение социальной дистанции в ходе общения» выявило, что показатели экспериментальной и контрольной групп равны: низкий уровень продемонстрировали по 32% учащихся, средний – по 56%, высокий – по 12%.
6. При помощи методики «Диагностика сформированности учебно-коммуникативных умений учащихся начальных классов» (З.В. Черепанова) по параметру «коммуникация как взаимодействие» выявлено, что низкий уровень показали 24% учащихся в экспериментальной группе и 20% в контрольной, средний уровень – 64% в экспериментальной и 68% в контрольной, высокий – по 12% испытуемых в каждой группе. Исследование по параметру «коммуникация как сотрудничество» выявило, что показатели экспериментальной и контрольной групп равны: низкий уровень продемонстрировали по 40% учащихся, средний – по 48%, высокий – по 12%. Исследование по параметру «коммуникация как условие интериоризации» показало, что в экспериментальной группе низкий уровень продемонстрировали 44% учащихся, средний – 48%, высокий – 8%, в контрольной группе низкий уровень продемонстрировали 52% учащихся, средний – 40%, высокий – 8%.
7. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили уровни сформированности коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента. Проведённый анализ показал, что на этапе констатирующего эксперимента значимых различий между уровнями коммуникативных способностей учащихся экспериментальной и контрольной группы не обнаружено. Вместе с тем, полученные результаты позволяют утверждать, что развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является насущной необходимостью современной образовательной системы.
8. Структура и содержание работы по развитию коммуникативных способностей определяются на основании двух факторов: 1) специфики овладения детьми разными типами связных высказываний: повествованием, описанием, рассуждением; 2) особенностей формирования внутреннего программирования высказывания. В зависимости от того, в рамках обучения какому типу связного высказывания развивается осознанная речевая активность, вся система работы включает три раздела: развитие элементарной осознанной речевой активности при составлении повествовательных, описательных высказываний и рассуждений. Каждый раздел работы состоит из трех этапов. Первый этап – работа с готовыми дидактическими текстами, включающая ознакомительный и этап материализованного действия. Второй этап – самостоятельное составление детьми связных высказываний, предполагающее совершение внешнеречевых действий программирования. Третий этап – составление творческих связных высказываний определенного типа, подразумевающее совершение действий программирования в форме «внешней речи про себя» и в форме мысленного преобразования обобщенных представлений о структуре высказываний.
9. В течение всего учебного процесса мы наблюдали за изменением навыков и умений учащихся, фиксировали их достижения. По окончании проведения запланированных уроков мы оценили уровень развития коммуникативных способностей учащихся по тому же принципу, что и на этапе констатирующего эксперимента. Исследование по методике «Оценка коммуникативных умений младших школьников» выявило, что на этапе контрольного эксперимента по параметру «изложение собственных мыслей» в экспериментальной группе низкий уровень показали 4% учащихся, средний и высокий – по 48%, в контрольной группе низкий уровень показали 16%, средний – 53% и высокий – 32%.
10. По параметру «ведение дискуссии» низкий уровень выявлен у 24% учащихся экспериментальной и 32% учащихся контрольной группы, средний уровень – у 52% учащихся экспериментальной и 32% учащихся контрольной группы, высокий – у 24% и 4% соответственно. По параметру «взаимодействие в учебной группе (группе сверстников)» низкий уровень показали 16% учащихся экспериментальной группы и 32% контрольной, средний уровень – 36% экспериментальной и 56% контрольной, высокий – 48% и 12% соответственно. По параметру «соблюдение социальной дистанции в ходе общения» низкий уровень показали 12% экспериментальной группы и 28% контрольной, средний уровень – 52% экспериментальной группы и 60% контрольной, высокий – у 36% и 12% соответственно.
11. Исследование по методике «Диагностика сформированности учебно-коммуникативных умений учащихся начальных классов» показало, что на этапе контрольного эксперимента по параметру «коммуникация как взаимодействие» низкий уровень выявлен у 8% учащихся экспериментальной группы и 12% контрольной, средний уровень – у 48% учащихся экспериментальной группы и 72% контрольной, высокий – у 44% и 16% соответственно. По параметру «коммуникация как сотрудничество» низкий уровень в экспериментальной группе показали 16% учащихся, средний – 56%, высокий – 28%, в контрольной группе низкий уровень выявлен у 40% учащихся, средний – у 44%, высокий – у 16%. По параметру «коммуникация как условие интериоризации» выявлено, что низкий уровень показали 20% учащихся экспериментальной и 52% контрольной группы, средний уровень – 56% учащихся экспериментальной и 36% контрольной группы, высокий уровень – 24% и 12% соответственно.
12. Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили уровни сформированности коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группе на этапе контрольного эксперимента. Исследование показало, что значимые изменения между учащимися экспериментальной и контрольной группы наблюдаются по всем измеряемым параметрам: «изложение собственных мыслей» (t = 1,552365), «ведение дискуссии» (t = 1,571810), «взаимодействие в учебной группе» (t = 2,630875), «соблюдение социальной дистанции в ходе общения» (t = 2,195385), «коммуникация как взаимодействие» (t = 1,916935), «коммуникация как сотрудничество» (t = 1,830771), «коммуникация как условие интериоризации» (t = 2,249274). Таким образом, проведённое нами исследование показало, что специально разработанная методика дидактических игр эффективно влияет на развитие коммуникативных способностей учащихся младших классов.
Список литературы
Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: МГУ, 1994.
Ахмедбекова Р.Р. Дидактическая игры как средство развития познавательной активности младших школьников / Р.Р. Ахмедбекова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2008. - №3. – С. 20 – 25.
Бадмаева Д.Д. Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр: Дис. канд. пед. наук. – Улан-Удэ, 2004. – 187 с.
Богданова Г.А. Морфемный разбор как средство развития интереса учащихся к русскому языку / Г.А. Богданова // Русский язык в школе. – 1982. - №5.
Букатов В.М. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социоигровых технологий обучения школьников / В.М. Букатов, А.П. Ершова. – Петрозаводск, 2008. – 187 с.
Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов / Г.С. Васильев. – М., 1977.
Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно / Л.А. Вербицкая. – М., 2003.
Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо-Пресс, 2002. – 1008 с.
Гаврилова Е.Д. Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся: Дис. канд. пед. наук. – СПб, 2002. – 155 с.
Геллер Е.М. Наш друг – игра / Е.М. Геллер. – Минск: Народная асвета, 1979. – 96 с.
Герасименко А.А. Использование дидактической игры в проессе обучения младших школьников / А.А. Герасименко, И.Н. Шабля // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. – 2012. - №11. – С. 59 – 64.
Гришанова И.А. Коммуникативная успешность младшего школьника: эффективность и перспективы формирования / И.А. Гришанова // Фундаментальные исследования. – 2012. - №11-6. – С. 1364 – 1367.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986.
Дмитриева Л.М. Сущность и характеристики феномена игры / Л.М. Дмитриева, И.В. Шевцов // Омский научный вестник. – 2007. - №3. – С. 78 – 81.
Ефимова Е.В. Формирование основ коммуникативно-ориентированной культуры учащихся начальной школы в условиях модернизации образования: Дис. канд. пед. наук. – М., 2004. – 174 с.
Жажева Д.Д. Формирование лингвистической компетенции на основе использования дидактической игры / Д.Д. Жажева, С.А. Жажева // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2013. - №4. – С. 99 – 108.
Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности как основа их социальной адаптации: Дис. канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2011. – 193 с.
Кашницкий В.И. Коммуникативность личности как предмет научного изучения / В.И. Кашницкий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2008. – Т. 14. - №4. – С. 131 – 137.
Кидрон А.А. Коммуникативная способность и совершенствование: Дис. канд. психол. наук. – М., 1981.
Климова А.О. Особенности психодиагностики коммуникативных способностей младших школьников / А.О. Климова // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – 2010. - №9. – С. 119 – 130.
Кобякова Г.Н. Особенности развития речевой коммуникации младших школьников / Г.Н. Кобякова // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. – 2013. - №2. – С. 18 – 24.
Ковалёв А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалёв. – М.: Просвещение, 1965. – 288 с.
Козлова О.А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательных интересов и способностей школьников / О.А. Козлова // Начальная школа. – 2007. - №11.
Козырев В.А. Вселенная в алфавитном порядке: Очерки о словарях русского языка / В.А. Козырев, В.Д. Черняк. – СПб, 2000.
Леонова Е.В. Развитие коммуникативной способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Е.В. Леонова, А.В. Плотникова // Начальная школа. – 2011. - №7. – С. 91 – 96.
Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Дис. канд. пед. наук. – Новокузнецк, 2003.
Лопатин В.В. Малый толковый словарь русского языка / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. – М., 1993.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-и тт. / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1983. – 4080 с.
Михайлов Л.А. Психология общения / Л.А. Михайлов, А.Л. Михайлов, В.П. Соломин. – СПб: Образование, 1994. – 103 с.
Мишанова О.Г. Принципы осуществления коммуникативного образования младших школьников / О.Г. Мишанова // Педагогический журнал. – 2012. - №2-3. – С. 95 – 110.
Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2002.
Назарова Т.М. Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников средствами дидактических игр: На примере учебного предмета «Иностранный язык»: Дис. канд. пед. наук. – М., 2002. – 155 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Русский язык, 1988. – 750 с.
Озрокова М.Ю. Дидактические игры как средство умственного воспитания младших школьников-билингвов на уроках русского языка / М.Ю. Озрокова // Успехи современного естествознания. – 2010. - №1. – С. 72 – 74.
Петровский А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Академия, 2009. – 512 с.
Петряева Н.С. Формирование культуры общения младших школьников посредством программы кружка «Учимся общаться» / Н.С. Петряева, Л.В. Мамедова // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. – 2011. - №8. – С. 92 – 95.
Печёнкина Е.В. Программа развития коммуникативных способностей младших школьников во внеурочной деятельности / Е.В. Печёнкина // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2013. - №6. – С. 337 – 339.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже. – М.: Иедагогика-Пресс, 1994. – 528 с.
Платонов К.К. Об изучении психологии учащегося / К.К. Платонов. – М.: Профтехиздат, 1961. – 143 с.
Психологический словарь. – М.. 1983.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. – 712 с.
Рыбаков И.А. О развитии социально-коммуникативных способностей младших школьников / И.А. Рыбаков // Журнал научно-практической информации. – 2011. - №11. – С. 45 – 62.
Слепцова К.Д. Развитие коммуникативных навыков младших школьников посредством деловой игры / К.Д. Слепцова, М.И. Андросова // Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвящённой российской детской психологии. – Якутск, 2013. – С. 76 – 77.
Сушилина Н.В. Роль дидактической игры в начальной школе / Н.В. Сушилина // Педагогические науки. – 2013. - №6. – С. 21 – 23.
Тамбиева С.О. Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников: Дис. канд. пед. наук. – Карачаевск, 2007. – 230 с.
Теличко О.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий во внеурочной деятельности младших школьников / О.А. Теличко // Культура. Наука. Интеграция. – 2012. – Т. 17. - №1. – С. 54 – 58.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 536 с.
Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е.И. Удальцова. – Минск, 1976.
Уракова Ф.К. Методическая система формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национал