Пути коррекции нарушения связной речи у дошкольников с ЗПР

Введение 3
Глава 1. Современное состояние проблемы изучения связной речи дошкольников с ЗПР 6
1.1. Лингвистические представления о связной речи и ее формирование в онтогенезе 6
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика ЗПР 11
1.3. Нарушения связной речи у дошкольников с ЗПР 19
Глава 2. Исследование связной речи у дошкольников с ЗПР 25
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования, характеристика детей экспериментальной группы 25
2.2. Содержание методики исследования связной речи у дошкольников с ЗПР 29
Глава 3. Нарушение смыслового программирования и языкового оформления связных высказываний у дошкольников с задержкой психического развития 34
Глава 4. Пути коррекции связной речи у дошкольников с ЗПР 63
4.1. Цель, задачи и содержание логопедической работы с дошкольниками с ЗПР 63
4.2. Дифференцированный подход к коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ЗПР 66
Заключение 73
Список использованной литературы 77

N Значения А Ранг А Значения В Ранг B d (ранг А - ранг В) d2 1 0 1.5 3 3.5 -2 4 2 0 1.5 3 3.5 -2 4 3 3 3.5 4 5 -1.5 2.25 4 4 5 0 1.5 3.5 12.25 5 3 3.5 0 1.5 2 4 Суммы 15 15 0 26.5
Результат: rs = -0.325
Критические значения для N = 5
N p 0.05 0.01 5 0.94 -
Ответ: Н0 принимается. Корреляция между А и В не достигает уровня статистической значимости.
Следовательно, можно сделать вывод, что данные, полученные в ходе исследования, достоверны и связаны друг с другом.
Другой задачей исследование стояло выяснение, что у дошкольников с ЗПР лучше развито: смысловое программирование или языковое оформление.
Обобщенные результаты представлены в виде рисунка (10).
Рисунок 10 – Соотношение уровня сформированности смыслового программирования и языкового оформления у дошкольников с ЗПР
Сравнивая результаты, отметим, что уровень сформированности смыслового программирования у дошкольников с ЗПР ниже, чем у языкового оформления.
Так, средний уровень внутреннего программирования у троих дошкольников, тогда как средний уровень языкового оформления у четверых дошкольников с ЗПР.
Уровень сформированности ниже среднего языкового оформления и семантического планирования отмечается у 4 дошкольников с ЗПР.
Низкий уровень развития внутреннего программирования наблюдается у 3 дошкольников с ЗПР, низкий уровень языкового оформления у 2 дошкольников с ЗПР.
Таким образом, обобщая качественное составление рассказом отметим, что многие дети с ЗПР испытывали сложности в самостоятельности составления рассказов на уровне элементарной завершенной фразы, в связи с чем появилась необходимость в добавочном вопросе, который побуждал назвать показанное действие. У большей части детей при этом наблюдались неточности в употреблении словоформ, которые нарушали связь слов в предложении, у детей с ЗПР наблюдались продолжительные паузы с поиском необходимого слова, происходило нарушение последовательности слов в предложении.
При оценивании выполнения заданий на составление рассказов учитывались общие показатели, которые характеризуют уровень развития у детей навыка рассказывания. Определялся уровень самостоятельности при составлении рассказа, его связность, а также последовательность и полнота изложения. Отмечалось смысловое несоответствие исходному изображению сюжета и определенной речевой задаче, а также правильность фразовой речи. Если наблюдались затруднения в процессе составления рассказа, такие как перерыв в повествовании, длительные паузы, ребенку была оказана помощь в виде использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.
В результате исследования было установлено, что затруднения у детей с ЗПР возникали чаще в самом начале рассказа, когда они воспроизводили последовательность появления новых персонажей в рассказе. Почти у всех детей с ЗПР в рассказах отмечались нарушения связности изложения, такие как неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.
Кроме отсутствия развитых навыков в данном виде рассказа, данные нарушения можно объяснить также и недостаточной мобильностью, низкой переключаемостью внимания, восприятия и памяти у детей с ЗПР, а также недостаточной координацией данных процессов с речевой деятельностью детей.
У многих детей с ЗПР в рассказах наблюдались пропуски некоторых моментов, которые были представлены на картинках или должны были логично вытекать из показанной ситуации. У части детей с ЗПР наблюдалось сужение поля восприятия сюжетных картинок, что говорит о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Дети с ЗПР часто нарушали смысловое соответствие сюжету, который был изображен на картинке.
По результатам исследования анализировалась фразовая речь, используемая детьми при составлении рассказа без наглядной опоры на сюжетные картинки. Он показал, что у большей части детей с ЗПР фразовая речь отсутствовала и заменялась простыми перечислениями предметов и действий.
При составлении рассказов по сюжетным картинкам и без опоры на них дети с ЗПР употребляли главным образом короткие фразы, состоящие из двух-четырех слов. Сложные предложения, употребляли только трое детей, при этом часто составляли их неправильно. Это говорит о том, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточный уровень использования фразовой речи, что затрудняет составление последовательного развернутого рассказа.
При оценивании содержания рассказов учитывался уровень их информативности, который определялся числом существенных элементов, несущих информацию по данному сюжету. Во многих случаях при попытке рассказа отмечался пропуск значительных смысловых звеньев, что делало этот рассказ малопонятным.
У детей с ЗПР при составлении рассказов встречались отдельные специфические ошибки, заключающиеся в логико-смысловом построении
Таким образом, исследование показало, что внутреннее программирование связного текста показало, что семантический компонент структурирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности языкового оформления текста (внешний план высказывания). При этом внутри группы детей с ЗПР наблюдаются существенные различия. Часть детей могут составить развернутый рассказ, связанный по смыслу, но при этом они затрудняются в программировании текста, не могут связать предложения друг с другом, перескакивают с одной мысли на другую, хотя в речевом оформлении серьезных проблем не наблюдается. Другая часть детей испытывает затруднения, как в планировании речевого высказывания, так и в его языковом оформлении. Они не могут составить связные текст, их описательный рассказ представляет собой набор предложений. При этом если оказывать помощь данной категории детей, задавать наводящие вопросы, рассказ получается более связным и содержательным. И последняя подгруппа детей не может вообще ни составить, ни оформить рассказ, что говорит о недостаточном развитии логического мышления и общей задержки речевого развития: у данных детей очень бедный словарный запас, связная речь состоит из простых коротких предложений, многие слова употребляются не по их назначению.
В связи с тем, что дети с ЗПР обладают разным уровнем развития связной речи в процессе коррекции необходимо использовать дифференцированный подход для того чтобы помочь детям преодолеть данное нарушение.
Выводы по третьей главе
Проведенное практическое исследование позволило установить, что связная монологическая речь дошкольников с ЗПР имеет значительные отставания от возрастной нормы.
У дошкольников с ЗПР уровень сформированности связной монологической речи ниже среднего.
Во всех видах заданий у детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программирования и языкового оформления. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи. Трудности кодирования и декодирования текста. Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания.
Исследование состояния связной монологической речи у дошкольников с ЗПР показало, что:
- задержка психического развития является препятствием в развитии связной речи;
- дети с ЗПР испытывают значительные затруднения, связанные с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств; установлением последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности;
- у детей с ЗПР наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления, при этом внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление;
- были выделены группы дошкольников с ЗПР с разным уровнем сформированности смыслового и языкового оформления.
Все эти особенности связной речи у старших дошкольников с ЗПР указывают на необходимость целенаправленной дифференцированной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ЗПР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Глава 4. Пути коррекции связной речи у дошкольников с ЗПР
4.1. Цель, задачи и содержание логопедической работы с дошкольниками с ЗПР
Проведенное исследование связной речи дошкольников с ЗПР показало, что у детей данной группы наблюдаются такие нарушения в формировании связной речи, как обедненный словарный запас, нарушение синтаксических и грамматических конструкций, неумение строить развернутую фразу, затруднения при программировании последовательности изложения рассказа. В связи с этим была проведена дифференцированная логопедическая работа, направленная на развитие связной речи у дошкольников с ЗПР.
Основная цель логопедической работы – формировать у дошкольников с ЗПР умение правильно строить повествовательную речь.
Задачи логопедической работы:
Развитие умения передавать смысловую программу заданного текста;
Развитие навыка устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий;
Формирование элементарных представлений о связях между предложениями и структурными частями текста;
Развитие умения раскрывать тему и основную мысль высказывания, давать заглавие тексту;
Обогащение словарного запаса, синонимии, антонимии.
Логопедическая работа должна проводиться с учетом общедидактических принципов, таких как:
- сознательность и активность в обучении, которые заключались в том, что занятия проводились таким образом, что дошкольники самостоятельно принимали участие в процессе обучения, активно вовлекались в данный процесс;
- наглядность, которая заключался в том, что все проведенные игры и упражнения сопровождались ярким наглядным материалом;
- доступность, которая заключалась в том, что подобранные задания соответствовали возрасту детей, а также уровню развития;
- систематичность и последовательность, то есть все задания располагались в последовательности от простого к сложному,
- индивидуальный подход – при проведении занятий учитывались психолого-педагогические особенности детей.
Обучение детей рассказыванию начинается с подготовительной группы, на втором году обучения. Оно начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.
Приемы обучения детьми рассказыванию:
совместное рассказывание – когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает;
образец рассказа – это краткое живое описание предмета или события, доступное для переживания и заимствования;
план рассказа – это когда взрослый задает 2-3 вопроса, который определяет его содержание и последовательность (совместное составление плана педагогом и детьми, коллективное обсуждение плана);
коллективное составление рассказа;
моделирование (модель – это схема, отражающая структурные элементы рассказывания);
оценка детских рассказов;
вспомогательные вопросы;
указания;
исправление ошибок;
прослушивание детьми своих рассказов.
составление предложений по двум предметным картинкам с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения.
восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку, когда слова употреблены в начальной форме, когда отсутствует начало или конец предложения;
составление предложений по «живым картинкам» с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. В данном случае необходима помощь логопеда, воспитателя в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок.
Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.
По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность. Например:
составить рассказ о каком-либо случае, аналогичный изображенному на сюжетной картинке;
завершить рассказ, составляемый по готовому началу или придумать начало рассказа по готовому концу. Для облегчения задания детям можно предъявить предметные;
придумать сказу по предложенному сюжету, и др.
Сказки, рассказы, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты записываются взрослыми, дети иллюстрируют их. Работа над рассказом и сказкой продолжается и дома - родители активно включаются в процесс, используя карточки-задания с текстами литературных произведений, что помогает закрепить изучаемый материал.
Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает фантазию, при этом развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.
4.2. Дифференцированный подход к коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ЗПР
Как показало проведенное исследование, дети с ЗПР находятся на разном уровне сформированности связной речи, при организации логопедической работы необходимо использовать дифференцированный подход.
С детьми со средним уровнем сформированности смыслового и языкового оформления, у которых в некоторой степени нарушено смысловой программирование речи, а языковое оформление находятся близко к норме необходимо проводить специальные занятия, направленные на усовершенствование умения программировать свою речь. Для детей данной подгруппы можно использовать более сложные задания и упражнения. Для развития речевого программирования с детьми данной подгруппы необходимо проводить игры на развитие речевого замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка - мальчик — лес — пенек — кучка сухих листьев — ежик».
Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.
Здесь чрезвычайно целесообразно использовать игры типа «Мим», построенные на вербализации небольших пантомим. Такие игры являются плодотворными и полезными для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку развивают способность соотносить образный (иконический) язык с паралингвистическими (жест, мимика, интонация, поза) и языковыми средствами. Они развивают у детей с системными нарушениями речи естественный переход от предметно-образного языка внутренней речи, относительно сохраненного у детей данной категории, к коду натурального языка.
Игры в «семантические абсурды» (небылицы) Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается:
найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;
найти несоответствие в содержании речевого сообщения;
найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими.
Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения
С детьми с уровнем сформированности смыслового и языкового оформления ниже среднего необходимо проводить занятия, направленные не только на развитие речевого программирования, но и на развитие словарного запаса, грамматических конструкций, так как у них языковое оформление связной речи также нарушено, как смысловое программирование.
Для развития связной речи используются различные серии картинок. Дети составляют простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ.
Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. На первоначальных занятиях с целью развития слуховой памяти и внимания предлагаются следующие упражнения:
а) запоминание коротких текстов из 3–4 предложений, связанных между собой по содержанию. Материал подбирается из слов, находящихся как в активном, так и в пассивном запасе. Предложения строят таким образом, чтобы были использованы синонимические и (или) антонимические связи. Рекомендуется давать упражнения с деформированным текстом;
б) подбор коротких рассказов из 3 предложений, которые логопед называет в нарушенной последовательности. Дети должны восстановить последовательность в деформированном тексте. Например: Мальчики закрывают ворота гаража. Дети нагружают самосвал кирпичом. Дети строят гараж.
Для развития связной речи у детей данной подгруппы можно использовать ассоциативные словесные игры. Игры этого плана направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопедическую практику объясняется современными представлениями об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Самая важная проблема в области словарной работы заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.
Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и может проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста. Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на нахождение:
любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания учит детей не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти, но и формирует у них начальные правила поиска слов;
ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагается одним из первых в силу того, что, как показывает экспериментальное обучение, дети успешнее группируют слова по ситуативным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение;
слов, объединенных тематическими связями. Например: «Ребята, вспомним все слова про улицу, лес, зиму» и т.д. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.;
обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;
слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе («рассказываем о профессиях»);
слова для адекватного завершения смысла предложения.
Первоначально рекомендуется такого вида речевые упражнения проводить на стихотворном материале предоставляющую хорошую возможность развития у детей операции прогнозирования:
Я хотел устроить бал и гостей к себе... (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый... (пирог). Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости... (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек... (откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту... (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек... (не нашли), а затем на предложениях, являющихся элементами текстов: «Миша закинул в речку удочку и вытащил... (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел... будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем... (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)»; слова (слов) противоположного значения. Особое внимание следует уделить поиску антонимических пар глагольных слов, поскольку именно поиск глагольных слов вызывает ощутимые Затруднения у детей с системным недоразвитием речи. Кроме того, вербальные игры такого характера закрепляют у детей навык образования целого семейства родственных слов и развивают морфонологический слух; слова (слов), близкого по смыслу к заданному. Накопление синонимического ряда способствует структурированию семантического поля словаря и создает условия для адекватного поиска слов с тождественным значением.
На протяжении всех периодов осуществляется обучение детей пересказу, составлению рассказов по восприятию (рассказов-описаний, рассказов-сравнений, повествовательных рассказов), рассказов по представлению (из личного опыта), рассказов по воображению (творческих рассказов). Постепенно у детей формируется навык составления плана любого устного высказывания, осуществляется правильный и точный подбор речевых средств.
С детьми третьей подгруппы необходимо проводить индивидуальные занятия, направленные на развитие логического мышления, словарного запаса, лексической и грамматической стороны речи. И только после этого можно приступать к развитию связной речи, которая формируется на основе вышеперечисленных составляющих.
Выводы по четвертой главе
В связи с тем, что дети с ЗПР обладают разным уровнем сформированности связной речи в процессе коррекции необходимо использовать дифференцированный подход для того чтобы помочь детям преодолеть данное нарушение.
Для коррекции нарушения связной речи каждую неделю предполагается проведение одного фронтального занятия по развитию навыков связной речи со всей группой детей. Это необходимо для того, чтобы у детей не только развивалась связная речь, но и развивался навык общения со сверстниками, чтобы они учились работать в группе. Кроме того, на неделе необходимо проведение двух подгрупповых занятий по развитию словесно-логического мышления и связной речи, а также индивидуальных занятий с детьми, у которых наиболее выраженные нарушения связной речи.
Как показало проведенное исследование, дети с ЗПР находятся на разном уровне сформированности связной речи, при организации логопедической работы необходимо использовать дифференцированный подход. С детьми первой подгруппы, у которых в некоторой степени нарушено смысловой программирование речи, а языковое оформление находятся близко к норме необходимо проводить специальные занятия, направленные на усовершенствование умения программировать свою речь. Для детей данной подгруппы можно использовать более сложные задания и упражнения. Для развития речевого программирования с детьми данной подгруппы необходимо проводить игры на развитие речевого замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением.
С детьми второй подгруппы необходимо проводить занятия, направленные не только на развитие речевого программирования, но и на развитие словарного запаса, лексико-грамматических конструкций, так как у них языковое оформление связной речи также нарушено, как смысловое программирование. Для развития связной речи используются различные серии картинок. Дети составляют простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ.
С детьми третьей подгруппы необходимо проводить индивидуальные занятия, направленные на развитие логического мышления, словарного запаса, лексической и грамматической стороны речи. И только после этого можно приступать к развитию связной речи, которая формируется на основе вышеперечисленных составляющих.
Заключение
В современном обществе особое значение придается умению связно излагать мысли. Следовательно, у всех связная речь должна быть развита на высоком уровне.
Основы связной речи закладываются в дошкольном детстве.
Связная речь представлена в форме монологической и диалогической речи. Монологическая речь чаще всего проявляется в описательном и сюжетном рассказывании. Диалогическая речь чаще всего проявляется в беседе двух и более собеседников. Каждый вид речи строится по своим законам. Так, в речи присутствует планирование речи, выбор и подбор языковых средств, кодирование и декодирование речи.
Но в связи с тем, что с каждым годом в стране рождается все больше детей с ЗПР, уровень связной речи развит в недостаточной степени. Для детей с ЗПР характерны гетерохронность развития, низкий уровень развития познавательной сферы и речевого развития, неумение устанавливать социальные контакты со сверстниками и взрослыми.
На уровень развития связной речи дошкольников с ЗПР влияют частые нарушения сложных по артикуляции звуков, маленький объем словарного запаса, лексико-грамматические нарушения. В процессе рассказывания дошкольники с ЗПР используют простые и малораспространенные предложения.
Для подтверждения теоретических выводов было организовано практическое изучение уровня развития связной речи у дошкольников с ЗПР.
Проведенный анализ теоретической литературы по проблеме исследования показал, что формирование связной речи у детей с ЗПР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с ЗПР предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Для подтверждения теоретических выводов было организовано практическое изучение уровня сформированности связной монологической речи у дошкольников с ЗПР.
В результате исследования было выявлено, что у части дошкольников сформированность связной монологической речи находится на низком уровне. Большие затруднения у детей вызвали рассказ по серии сюжетных картинок, описательный рассказ, закончи рассказ. У большей части дошкольников сформированность связной монологической речи находится на уровне ниже среднего. У другой части дошкольников сформированность связной монологической речи находится на среднем уровне. Хотя у детей по показателям сформированность связной монологической речи находится на среднем уровне, но по качественным характеристикам близки к уровню ниже среднего.
Следовательно, связная речь дошкольников с ЗПР значительно отстает от возрастной нормы. Своеобразие связной монологической речи проявляется в трудностях установления последовательности в изложении выявленных признаков, удержании в памяти ребенка этой последовательности, также наблюдаются нарушения смыслового и языкового его оформления. При этом внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление. Наблюдаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу. Уровень сформированности смыслового и языкового оформления у дошкольников с ЗПР развит в разной степени. так, по результатам исследования было выявлено, что лучше сформировано языковое оформление. При этом внутри группы детей с ЗПР наблюдаются существенные различия. Часть детей могут составить развернутый рассказ, связанный по смыслу, но при этом они затрудняются в программировании текста, не могут связать предложения друг с другом, перескакивают с одной мысли на другую, хотя в речевом оформлении серьезных проблем не наблюдается. Другая часть детей испытывает затруднения, как в планировании речевого высказывания, так и в его языковом оформлении. Они не могут составить связные текст, их описательный рассказ представляет собой набор предложений. При этом если оказывать помощь данной категории детей, задавать наводящие вопросы, рассказ получается более связным и содержательным. И последняя подгруппа детей не может вообще ни составить, ни оформить рассказ, что говорит о недостаточном развитии логического мышления и общей задержки речевого развития: у данных детей очень бедный словарный запас, связная речь состоит из простых коротких предложений, многие слова употребляются не по их назначению.
В связи с тем, что дети с ЗПР обладают разным уровнем сформированности связной речи в процессе коррекции необходимо с одними дошкольниками больше внимания обращать на развитие смыслового оформления, с другими – на языковое оформление.
Как показало проведенное исследование, дети с ЗПР находятся на разном уровне развития связной речи, при организации логопедической работы необходимо использовать дифференцированный подход. С детьми первой подгруппы, у которых в некоторой степени нарушено смысловой программирование речи, а языковое оформление находятся близко к норме необходимо проводить специальные занятия, направленные на усовершенствование умения программировать свою речь. Для детей данной подгруппы можно использовать более сложные задания и упражнения. Для развития речевого программирования с детьми данной подгруппы необходимо проводить игры на развитие речевого замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением.
С детьми второй подгруппы необходимо проводить занятия, направленные не только на развитие речевого программирования, но и на развитие словарного запаса, лексико-грамматических конструкций, так как у них языковое оформление связной речи также нарушено, как смысловое программирование. Для развития связной речи используются различные серии картинок. Дети составляют простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ.
С детьми третьей подгруппы необходимо проводить индивидуальные занятия, направленные на развитие логического мышления, словарного запаса, лексической и грамматической стороны речи. И только после этого можно приступать к развитию связной речи, которая формируется на основе вышеперечисленных составляющих.
Список использованной литературы
Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 256с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. – 336с.
Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников / Под ред. Р.И. Лалаевой. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.– 182с.
Ахутина Т.В. Дети с трудностями учения //Начальная школа: плюс. Минус. 2000 №12. – с. 20-25.
Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. – М., 1999. – 148 с.
Бортникова, Е.Ф. Составляем рассказы по картинкам (для детей 5-6 лет) / Е.Ф. Бортникова. – Екатеринбург: ООО «Издательский дом Литур», 2009. – 32с.
Борякова, Н.Ю. Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада/ Н.Ю. Борякова, М.А. Касицына // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2. – с. 33
Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н.Ю. Борякова. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 63с.
Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М., 1973. – 176с.
Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы психического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. –1975. – № 6. – С. 8 – 17.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973. – 176 с.
Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В.К. Воробьева. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений – М.: Просвещение, 1982. – Т. 2. – 361с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007. – 471с.
Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов.- М.: ACT: Астрель, 2005.
Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. – М.: Аркти, 2002. – 144 с.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 369с.
Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: учеб.-метод. Пособие / Н.С. Жукова. – М.: Соц.-полит, журн., 1994. – 96с.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / М. Зееман. Под ред. и с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. – М., 1962. – 217с.
Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г.Психологический словарь. – М.:ООО Астрель, 2004. – 366с.
Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. – М.: Просвещение, 1982. – 182с.
Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе // Логопедия. – 2005. – № 1 (7). – С. 5
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986. – 144с.
Локтева, Е.В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: дис. канд. пед. наук / Е.В. Локтева. – Москва, 2007. – 287с.
Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. – М.: Просвещение, 1989. – 264с.
Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971. – 415с.
Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. – СПб.: Феникс, 2000. – 576с.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. – 78с.
Методы обследования речи у детей. / Под ред. Г.В. Чиркиной, И.Т. Власенко. – М.: РИПКРО, 1996. – 96с.
Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: методические рекомендации для школьных психологов. – Курск, 1998. – 260с.
Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей. / Под. Ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994. – 214с.
Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя. / сост.: Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. – М.: Просвещение, 1999. – 176с.
Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. – М., 1966. – 256с.
Певзнер М.С., Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967. – 230с.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. – №3. – С. 3 – 9.
Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1964. – 352 с.
Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 336с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720с.
Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Владос, 2001. – 160с.
Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. – М.: Академия, 2002. – 232с.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. – Минск, 1989. – 269 с.
Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 2001. – 312 с.
Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1955. – 400с.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990. – 184 с.
Ульенкова, У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Горький: Горьковский гос. пед. институт им. Горького, 1991. – 217с.
Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 240 с.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 2000. – 250с.
Шипицына, Л.М. 'Необучаемый' ребёнок в семье и обществе / Л.М. Шипицына. – СПб.: Речь, 2002. – 477с.
Эльконин, Д.Б. Психическое ра