Личностно-ориентированное общение воспитателей с детьми в условиях дошкольного учреждения

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты педагогического общения в дошкольном учреждении 8
1.1. Педагогическое общение как процесс установления и развития контактов между людьми 8
1.2. Уровни, виды и стили педагогического общения 18
1.3. Возрастные особенности детей дошкольного возраста 29
1.4. Анализ концепции личностно – ориентированного подхода в педагогическом общении 32
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния личностно – ориентированного воздействия на ребенка 47
2.1. Понятийный аппарат эмпирического исследования 47
2.2. Результаты эмпирического исследования 48
2.3. Практические рекомендации для воспитателей 53
Заключение 63
Список литературы 67
Приложение 1 71
Приложение 2 78
Приложение 3 80
Приложение 4 85

Искренность выражается так:
Честно признайтесь, когда что-то не так. Избегайте вселять в детей ложные надежды;
Будьте рядом, когда дети чем-то самостоятельно занимаются, чтобы поддержать и ободрить их;
Поблагодарите детей за помощь или попытки что-то сделать;
Объясняйте ребенку, почему вы просите его сделать что-то, чего ему сначала не хочется.
Для развития автономности и уверенности можно использовать следующие приемы:
Дать детям возможность самостоятельного выбора.
Пусть они сами решают, с какой чашки пить, какую книгу рассматривать какие фрукты есть, чем заняться и какую руку мыть первой;
Дать детям возможность самостоятельно обслуживать себя. Они могут сами налить сок, одеться (насколько это возможно) и помочь навести порядок после игры. Поощряйте подобные стремления;
Дать детям возможность (не забывая при этом об их безопасности) исследовать материалы, не комментируя, как именно это следует делать;
Дать детям возможность физически исследовать окружающий мир - забираться на горку, ходить по бревну, прыгать с невысоких ступенек. Начиная и повторяя эти действия, дети совершенствуются;
Дать детям достаточно времени для работы с различными материалами, чтобы они экспериментировали, пробовали, осуществляли выбор, видели результаты своих действий.
6). Как следует себя вести:
Дети учатся управлять своими эмоциями, взаимодействуя с другими людьми. Они наблюдают за тем, как взрослые справляются со своими эмоциями и берут информацию из того, как с ними обращаются в разных эмоциональных ситуациях. Из этого опыта они принимают полезные или вредные уроки. Когда взрослые игнорируют эмоциональные сигналы детей, дети чувствуют, что их чувства не имеют значения для взрослых или просто "неправильные".
Взрослые часто позволяют себя неправильно вести - они навязывают, запрещают, необъективно трактуют действительность, допускают внезапные изменения в собственном поведении. Они делают это, например, когда хотят избежать неприятной ситуации или сгладить ее остроту. Эффект в этом случае получается обратный. При этом ситуация не просто не решается, а обостряется, и дети лишаются возможности понять, как можно было справиться со своим состоянием.
Чтобы не нарушить эмоционального развития ребенка, взрослые могут использовать следующие рекомендации.
Определяйте наличие у детей эмоций, не опровергает их.
Иногда взрослые отрицают наличие чувств у детей. Накладывая запрет на эмоции. Слова "не бойся", "нельзя сердиться", "Дайна, улыбнись", "чего тут плакать" - опровергают одни эмоции.
Иногда взрослые уменьшают эмоции детей - "ничего тут страшного нет", "Ничего с тобой плохого не случится". Как правило, взрослые хотят сделать как лучше, но, к сожалению, такая реакция взрослых анализирует детям, что их чувства и эмоции неправильные, не принимаются взрослыми, они поступают неправильно.
Правильная стратегия в таких случаях - определить чувства ребенка и попытаться объяснить, почему нужно делать как-то иначе.
Шутить над ребенком или стыдить, чтобы вывести из эмоционального состояние минимум неправильно. Дети обижаются, когда слышат: "Ты же не маленький", "Ты не девочка", "Вот я бабушке расскажу, как ты себя вел". Такое поведение подрывает веру в справедливость и любовь взрослого, заставляет сомневаться в собственной правильности и адекватности.
Признайте наличие у детей страха и не давите на детей, когда они боятся.
Страхи следует признавать и помогать ребенку постепенно преодолевать их.
Определяйте наличие сложных, болезненных ситуаций.
Иногда, чтобы защитить детей от болезненного эмоционального опыта, взрослые искажают происходящее.
Взрослые должны тщательно подбирать слова и объяснения, чтобы не навредить развитию здоровых эмоций.
Будьте последовательны, не допускайте резкого изменения настроения.
Дети редко удивляются тому, что делают взрослые в том случае, если поведение их вообще трудно понять. Однако настроение взрослых резко меняется (от веселого до сердитого. От внимательного к безразличному) без каких-либо причин, дети начинают их бояться. Важно объяснить детям, что происходит, и вести себя так, чтобы поведение было предсказуемым и вызвала у детей доверие.
Родители начинают говорить с детьми об их эмоции сразу же после рождения. Важно продолжать знакомить детей с "эмоциональным" словарем.
Всего всесторонне дети учатся на собственном опыте, поэтому важно называть их собственные эмоции и описывать их. Например, когда Катя сердито отталкивает руку учителя, он может сказать: "Катенька, ты сердишься". Тем самым воспитатель связывает приобретенный опыт ребенка с понятием гнева, показывает ребенку, что его эмоциональное состояние понятный, поддается описанию. А с тем, что понятно, что поддается описанию, легче справиться.
В случае такого поведения взрослых дети учатся лучше понять и свое состояние, и состояние других людей.
Внимательно наблюдайте за детьми.
Значение или смысл любой ситуации можно понять до конца, лишь понимая общий контекст, в котором эта ситуация налицо. Внимательно наблюдайте за детьми, по выражению их лица, за жестами, движениями, звуками или словами. Качество чувства могут быть заостренные, а качество - умеренные. Важно говорить о них, какие бы они ни были. Называйте эмоции разными словами.
Определите, что чувствует ребенок и скажите словам, обращаясь к ней: "Ты, кажется, озабочен чем-то?", "У тебя довольный вид".
Описывая эмоции, используйте различные слова. Начните со слов, описывающих базовые эмоции: радостный, печальный, сердитый, испуганный. Затем постепенно используйте слова, чтобы как можно точнее определить эмоции и чувства: доволен, разочарован, раздражен, устал, взволнован. После нового слова объясните его значение предложением. Например "Ты разочарована, Катенька? Никак не можешь составить пирамидки ". Когда ребенок еще не понимает этих слов, вы сами привыкать наблюдать и можно точно будете описывать это проявление.
По мере взросления дины ваши слова будут приобретать для нее все больше и больше смысла, и они уде все лучше и лучше разбираться в своих чувствах.
Помогайте детям рассказывать о своих чувствах. Начните с простых вопросов, которые предполагают ответы "да" или "Нет". По мере того, как дети приобретают практические знания и умения, подсказываете им простые слова, которые можно использовать для самовыражения.
Помогайте детям рассказывать о своих чувствах, замечать и понимать чувства других людей.
Для того, чтобы общаться с другими людьми, ребенок должен научиться понимать, что они чувствуют по мере взросления ребенка и вступления опыта.
Описывайте чувства других людей. Выделяйте конкретные аспекты поведения, привлекайте внимание детей к событиям, которые вызывают эмоции.
Определяйте право детей на эмоции, но не допускайте разрушительного поведения.

Заключение
Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Мы понимаем педагогическое общение как целостную система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, которая содержит в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.
Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык доверия.
Правильно организованное педагогическое общение способствует раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, воспитанию его всесторонне и гармонически развитой личностью.
Важность личностно - ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом объективных обстоятельств: во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме; во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися; в-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых.
Своевременное образование сегодня невозможно без обращения к личности. Дело состоит лишь в том, какую роль будет играть личность в этом процессе – роль цели или роль средства. Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Личность формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Понятие личности – одно из центральных в отечественной психологии, а в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса становится активно используемой категорией и в педагогике.
Личностно- ориентированное общение должно стать основным видом педагогического общения в современных школах. Рассмотренные концепции личностно-ориентированного подхода педагогов- классиков и педагогов- новаторов убеждают нас, что это оптимальный подход в воспитании всесторонне развитой личности ребенка.
Полноценное развитие человека, прежде всего психическое и социальное, зависит от его общения с себе подобными homo sapiens. Люди, окружающие личность, являются неиссякаемым источником его социального становления. Главным инструментом, обеспечивающим связь личности с другими людьми, является общение. Поэтому тяга каждого человека к общению обусловлен естественными потребностями. Сердце человека соткано из его человеческих отношений с другими людьми. Отношение человека к человеку является своеобразной сущностью, ядром настоящей житейской психологии. Без общения должно остановиться развитие человека как личности. Ведь даже животные живут и развиваются благодаря общению с существами своего вида или рода.
Стремление к человеческому общению выступает своеобразным внутренним стимулом, двигателем деятельности личности.
Поскольку каждый из нас и наши дети учатся в школе, и многому научаются и перенимают от учителей – важно, что бы учителя обеспечивали качественное педагогическое общение с целью позитивного и развивающего влияния на детей. Именно поэтому наша тема актуальна и важна для обсуждения, изучения и популяризации.
В процессе работы была достигнута поставленная цель исследования: повысить уровень педагогического общения с детьми и практически подтвердить влияние личностно - ориентированного воздействия на развитие ребенка.
В результате достижения цели были выполнены следующие задачи:
1. Исследовали педагогическое общение как процесс установления и развития контактов между людьми.
2. Рассмотрели уровни, виды и стили педагогического общения.
3. Проанализировали возрастные особенности детей дошкольного возраста.
4. Провели анализ концепции личностно – ориентированного подхода в педагогическом общении.
5. Провели эмпирическое исследование влияния личностно – ориентированного воздействия на ребенка.
6. Проанализировали полученные результаты.
7. Разработали актуальные рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений.
Мы подтвердили выдвинутую в начале работы гипотезу исследования, что присутствие высокого уровня личностно – ориентированного воздействия благоприятно воздействует на развитие дошкольника.

Список литературы
Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб: Союз, 2002.
Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогическая конфликтология. - Екатеринбург, 1994.
Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. - 190 с.
Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: 1999.
Грехнев В.С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.
Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987.
Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2001. - 98 с.
Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. - Ростов н/Д: РГПИ, 1979. - 323 с.
Кан-Калик. В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 2004. – 190 с.
Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. С.9-16.
Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель (книга о технологии превращения детей в хороших учеников).- М.: Владос, 2008.
Леонтьев А.А. Психология общения // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд. // Психология для студента. – М., Академия, 2005. – 368 с.
Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической деятельности: Избранные психологические труды / А.А.Леонтьев. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: МОДЭК, 2001. - 488 с.
Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003.
Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. №2, 2006.
Любанова А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений Серия: Высшее образование. – К.: Генезис, 2007.
Максимов В.Г. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Максимов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных таблицах. – СПб.: Питер, 2007.
Николаева И.В. Взаимодействие педагога-психолога и учителя в личностно-ориентированной школе как условие создания безопасной образовательной среды / Николаева И.В. // “Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение” (Москва, 13-15 декабря 2007 г.): Материалы 4 Национальной научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация “Федерация психологов образования России”, 2007.
Николаева И.В., С.А. Вострякова К актуальности организации личностно-ориентированного обучения в контексте решения задач повышения качества образования / И.В. Николаева, С.А. Вострякова // Международному движению “Красивая школа” - 10 лет: материалы международной научно-практической конференции, Н. Новгород, 7-9 ноября 2007 года. / Н. Новгород: Деловая полиграфия, 2007.
Ольшанская Н.А. Техника педагогического общения. Практикум для учителей и классных руководителей. – Волгоград.: Учитель, 2005.
Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения. – К.: Высшее профессиональное образование, 2008. – 336 с.
Подласый И.П. Педагогика. – Кн. 2: Процесс воспитания / И.П.Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. – 256 с.
Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе.- М.: Центр педагогического образования, 2009.
Профилактика эмоциональных нагрузок в педколлективе. / авт.-сост. Е.А. Шкуринская. - Волгоград, 2008.
Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: учеб. пособие / С.Я. Ромашина. – Барнаул: БГПУ, 2002. – 204 с.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 576 с.
Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности: Для студентов, аспирантов и преподавателей. – К.: Генезис, 2009.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – М.: Академия, 2005.- 160 с.
Смирнов И.П., Хварцкая, А.Х. Технология педагогического общения в профессиональной школе [Текст]: Методическое пособие для руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений профессионального образования / Смирнов, И.П., Хварцкая, А.Х. – М., 2000. – 76 с.
Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: ВЛАДО-ПРЕСС, 2005.
Целуйко .В.М. Психологические основы педагогического общения. – СПб.: Владос, 2007. – 295 с.
Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - М.: 1999.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.,1996.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.
Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога: практико-ориентированная монография / В.Н. Янушевский. – Ульяновск: УИПКПРО, 2007. – 80 с.

Приложение 1
Методика диагностики стилей педагогического общения
Инструкция: просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком «+», если согласны с ним, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.
Тестовый материал:
1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?
2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?
3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?
4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?
5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?
6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?
7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?
8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?
9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?
11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?
12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т. п.) среди учащихся?
13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?
15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
16. Предпочитаете ли вы, чтобы учащиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?
17. Забываете ли вы во время урока о том, кто вас слушает?
18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?
19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?
21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?
22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?
23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?
24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?
25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?
Обработка и интерпретация результатов теста
Необходимо сложить сумму ответов, соответствующих данному ключу.
1) Диктаторская «Монблан»:
Ответы «да» на вопросы 4, 6, 11, 15, 17, 23
Ответы «нет» на вопросы 1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24
2) Неконтактная «Китайская стена»:
Ответы «да» на вопросы 9, 11, 13, 14, 15
Ответы «нет» на вопросы 1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21.
3) Дифференцированное внимание «Локатор»:
Ответы «да» на вопросы 10, 14, 18, 20, 21
Ответы «нет» на вопросы 2, 4, 6, 13, 15, 17, 23
4) Гипорефлексивная «Тетерев»:
Ответы «да» на вопросы 9, 11, 15, 17, 23, 24
Ответы «нет» на вопросы 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22
5) Гиперрефлексивная «Гамлет»:
Ответы «да» на вопросы 3,12,14,18,19,20,22,25
Ответы «нет» на вопросы 2, 5, 6, 11, 13, 23
6) Негибкого реагирования «Робот»:
Ответы «да» на вопросы 1, 2, 5, 6, 13, 15, 23
Ответы «нет» на вопросы 7, 8, 9, 11, 16, 21, 24
7) Авторитарная «Я сам(а)»:
Ответы «да» на вопросы 5, 10, 14, 15, 18, 24
Ответы «нет» на вопросы 2, 8, 16, 21
8) Активного взаимодействия «Союз»:
Ответы «да» на вопросы 7, 8, 10, 16, 20, 21, 22
Ответы «нет» на вопросы 1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23.
Обработка и интерпретация результатов теста
Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.
Ключ к тесту
Модели общения № вопросов Да «+» Нет «-» Диктаторская «Монблан» 4, 6, 11, 15, 17, 23 1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24 Неконтактная «Китайская стена» 9, 11, 13, 14, 15 1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21. Дифференцированное внимание «Локатор « 10, 14, 18, 20, 21 2, 4, 6, 13, 15, 17, 23 Гипорефлексивная «Тетерев» 9, 11, 15, 17, 23, 24 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22 Гиперрефлексивная «Гамлет» 3,12,14,18,19,20,22,25 2, 5, 6, 11, 13, 23 Негибкого реагирования «Робот» 1, 2, 5, 6, 13, 15, 23 7, 8, 9, 11, 16, 21, 24 Авторитарная «Я сам(а)» 5, 10, 14, 15, 18, 24 2, 8, 16, 21 Активного взаимодействия «Союз» 7, 8, 10, 16, 20, 21, 22 1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23.
Интерпретация результатов теста:
Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.
Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.
Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.
Следствие: нарушается целостность акта взаимо действия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.
Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.
Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.
Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.
Модель авторитарная («Я – сам»). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Приложение 2
Анкета "Восприимчивость педагогов к новшествам"
Инструкция: Уважаемый педагог! Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: 3 балла – всегда; 2 балла – иногда, 1 балл – никогда.
1. Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля вашей педагогической деятельности?
2. Вы постоянно занимаетесь самообразованием?
3. Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?
4. Вы сотрудничаете с научными консультантами?
5. Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?
6. Вы открыты новому?
Спасибо!
Обработка результатов:
Обработка результатов производится путем простого математического подсчета суммы баллов всех заполненных анкет. Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам (К) определяется по формуле:
К = Кфакт / Кмакс
 где: Кфакт – фактическое количество баллов, полученных всеми учителями;
Кмакс – максимально возможное количество баллов (18).
Для оценки уровня восприимчивости педагогического коллектива к новшествам используются следующие показатели:
К < 0,45 – критический уровень;
0,45 < К < 0,65 – низкий уровень;
0,65 < К < 0,85 – допустимый уровень;
К > 0,85 – оптимальный уровень.
 

Приложение 3
Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)
Назначение теста: Определение уровня тревожности ребенка.
Описание теста: Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.
Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.
Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.
Инструкция к тесту
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она) одевается».
Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?».
Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».
Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.
Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе.
Тестовый материал:







Анализ результатов теста:
Количественный анализ:
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Приложение 4
Тренинг для педагогов: «Общение как психологический феномен.Коммуникативная сторона общения»
Ход занятия.
1. Организационный этап.
Сообщение темы, цели, задач, планируемого результата, плана и времени работы (см. выше).
Ведущий: Добрый день, уважаемые коллеги! Сегодня мы начинаем занятие семинара-практикума “Основы педагогического общения”. Наша первая встреча посвящена общению как психологическому феномену. В ходе совместной работы мы актуализируем знания по данной проблеме, выйдем на осознание роли невербальных средств общения в коммуникации.
2. Общение как форма взаимодействия людей.
2.1 Актуализация знаний.
Ведущий: Как Вы понимаете понятие общение? Что оно в себе несет?
1) Вопросы для обсуждения:
На что акцентируется внимание в озвученных определениях?
Можно ли определить общение только как передачу информации?
Какие ещё стороны можно выделить в общении?
2.2 Информационное собщение: особенности и значение педагогического общения.
3. Условия эффективного общения
3.1 Упражнение “Поговорим!”
Участникам предлагается разбиться на пары и поговорить на любые интересующие их темы. Условия разговора задает ведущий:
– начать разговор, сидя (стоя) лицом друг к другу;
– продолжить разговор, сменив позиции (один партнер сидит, второй стоит);
– партнеры меняются позициями и говорят дальше;
– продолжить разговор, повернувшись спиной друг к другу (сидя или стоя).
3.2 Обсуждение результатов выполнения упражнения:
В каком положении разговор было вести сложнее всего. Почему?
Какие чувства вы испытывали, ведя разговор сверху? Снизу вверх?
Какое положение для разговора оказалось для вас самым комфортным?
3.3 Работа в группах.
3.3.1 Задание: Составить список условий эффективности общения.
3.3.2 Краткое представление результатов работы группы.
3.3.3 Обобщение результатов ведущим.
4. Коммуникативная сторона общения.
4.1 Как в виде схемы можно изобразить процесс передачи информации?
4.2 Если вернуться к условиям эффективности общения, то можно заметить, что выстроенная коммуникативная цепочка и эти условия взаимосвязаны (указать, в чем взаимосвязь). Остановимся более подробно на средствах общения.
5. Невербальные средства общения и их роль в коммуникации.
5.1 Вопросы для беседы:
Какие средства общения вы знаете? Что такое вербальные и невербальные средства общения?
Сколько примерно % в передаче информации приходится на вербальные и сколько на невербальные средства общения? Почему именно такое распределение?
5.2 Информирование о роли невербальных средств общения в коммуникации и непосредственно в процессе общения. (Приложение 1.3)
5.3 Тренировочные упражнения.
Ведущий: Интонация, мимика, жесты могут многое рассказать об эмоциональном состоянии собеседника, его отношении к происходящему. Педагогам, чья профессия непосредственно связана с общением, важно развивать в себе чувствительность к невербальным средствам общения, поэтому я предлагаю выполнить ряд упражнений на умение понимать и интерпретировать невербальные сигналы.
5.3.1 Интонирование
Ведущий: Одна и та же фраза может нести различную эмоционально-смысловую нагрузку в зависимости от интонации. Предлагаю убедиться в этом на примере.
Упражнение “Интонационная разминка”
Задание: произнести пословицу “Тише едешь – дальше будешь” с определенной интонацией (радость, удивление, испуг, восхищение, грусть, спокойствие и др.).
Упражнение “Догадайся!”
Задание: Каждый участник вытягивает табличку с названием определенного эмоционального состояния. Нужно произнести фразу “Иди сюда” с указанной интонацией как можно ярче. Участникам группы необходимо определить заданную эмоцию.
5.3.2 Работа с мимикой
Ведущий: Когда у человека меняется настроение, изменяется и выражение его лица – мимика. Изменения отражают положение губ, бровей, губ, поворот головы, взгляд. Говорят, что глаза – это зеркало души. Но так ли это? В. Вересаев писал: “Глаза - зеркало души. Какой вздор! Глаза – обманчивая маска, глаза – ширмы, скрывающие душу. Зеркало души – губы. Хотите узнать душу человека, глядите на его губы. Берегитесь глаз! Из-за глаз именно так часто и обманываются люди. Губы не обманут”. Исследователи утверждают, что Лев Толстой описал 85 оттенков выражения глаз и 97 оттенков улыбки человека. Поработаем с мимикой?
Упражнение “Отгадай эмоцию”
Задание: Каждый участник получает фотографию человека. Нужно определить, какое чувство испытывает человек, изображенный на фотографии; объяснить, по каким признакам определили.
Упражнение “Передай