Эрик Хомбургер Эриксон - его вклад в педагогическую психологии.

Оглавление 1.Биография 3 2.Вклад в науку 4 3.Объект, предмет исследования, закономерности 6 4.Проблема 7 5.Методы устранения проблемы 8 6.Основы выведения методов, их валидность 8 7.Роль педагога 8 Список использованной литературы 8 Содержание

Учитываются а) социоразмерность (готово ли общество принять людей с развитым данным качеством и в какой мере); б) культуроразмерность (является ли данное качество в обществе или отдельных общностях признанной ценностью
и в какой мере); в) человекоразмерность данной характеристики (посильность данному индивиду при данных условиях). Важна не только привлекательность, но и реалистичность данного качества Педагог как носитель данного качества. Доминируют два варианта:
1) старшему поколению в целом и воспитателю в частности априори свойственна данная характеристика (достаточно декларировать, но не допускать диалога по этому поводу);
2) допускается, что старшее поколение, воспитатели могут не обладать этим качеством (собственный
пример основан на логике «от противного»: «нам не стать», «мы не имели возможности» и т.п.) Педагог воспринимает себя как носителя данного качества. Как правило, он не может рассматривать себя в качестве примера-
эталона, но может демонстрировать стремление достичь желаемого состояния, двигаться в направлении к совершенству. Данное стремление не может быть только декларативным, оно проявляется в повседневности и должно быть возможным предметом
обсуждения с воспитанником Достижение данной характеристики личностью предстает как долг, аргументируемый обязанностью
каждого нового поколения быть лучше, совершеннее, обеспечивать прогресс и процветание. Не приветствуются (осуждаются) незапланированные пробы, ошибки, слабости Достижение данной характеристики мотивируется наличием ориентира на ее присвоение у членов референтных групп,
значимых Других. Учитывается, что его достижение на уровне
идентичности может основываться на противопоставлении: если нет возможности построить идентичность на соотнесении, то
личность строит ее на противопоставлении. Приветствуются пробы, допускаются ошибки и слабости Технологическое обеспечение нацелено на «привитие» данного качества, упражнение в его проявлениях, деятельностном выражении Технологическое обеспечение нацелено на создание условий для включения данного образа в рисунок идентичности личности
(а затем – я-концепцию) и реализацию присвоенного образа в повседневной жизни Диагностика достижения данного качества строится нормативно, «от образца». Считается, что в случае несоответствия образцу качество не сформировано
либо сформировано слабо Предметом диагностики, прежде всего, выступают созданные условия, их адекватность поставленной задаче и особенностям личности или группы. Диагностика достижения данного ка-
чества строится на данных экспертных оценок и самооценки (в частности, идентичность предполагает совпадение как минимум трех факторов: я-фактора, или «я себя считаю в той или иной мере
таковым»; мы-фактора, или «члены моей референтной группы в той или иной мере считают меня таковым»; они-фактора, или
«признание другими наличия у меня подобного качества»). Если в процессе диагностики качество не диагностируется, то может и должно быть диагностировано контр-качество, что также дает
немало информации к размышлению
7.Роль педагога
Не все уровни идентичности одинаково успешно можно формировать. Идентичность человека рассматривают, как минимум, на трех уровнях, выделяя социальную, личностную (персональную) и самоидентичность. Социальный уровень проявления рассматриваемого элемента самосознания называют еще «идентичностью принадлежности», она строится из знания человека о том, что он принадлежит к определенной группе и относит себя к ней, эмоциональной значимости для него собственного группового членства, осознания им своих социальных потребностей и расширения средств и способов их реализации. В последние годы для обозначения данного уровня чаще используется другой термин – социокультурная идентичность. Она есть определение человеком себя в следующих взаимосвязанных координатах: с кем я, каковы мое место и роль в данной группе, сообществе (социальная составляющая); каковы отличительные черты «мы» и кто в данном «мы» «я», кто и почему определяется как «чужой» (культурная составляющая). В отличие от социальной идентичности, в данном случае большое значение придается культурной составляющей – осознанному принятию человеком культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентации и языка, понимании своего Я с позиций тех культурных характеристик, которые приняты в данной группе, общности, обществе.
Второй уровень – личностная идентичность, становление которой происходит через сопоставление и противопоставление различных групп и общностей в процессе взаимодействия с ними: если в социальной идентичности акцентируется сходство с группой (группами), характеристики подобия, то в личностной идентичности подчеркиваются отличия, своеобразие.
Третий уровень – самоидентичность, или «эго-идентичность», есть приватные, индивидуальные представления человека о самом себе, в основе которых лежит опыт определения социальной и личностной идентичности. Э. Эриксон отмечал, что она характеризуется по действительно достигаемому, но всегда – пересматриваемому чувству реальности Я в социальной реальности.
Анализируя материалы стандартизации образования, нельзя не обратить внимания на тот факт, что в качестве задачи определяется формирование российской гражданской идентичности как личностного результата. Речь идет о личностной идентичности. Следовательно, недостаточно найти адекватные пути и способы работы на приобщение человека к приветствуемому Мы, к демонстрации желаемых образов и образцов, важно обеспечить выбор, самовыражение, самореализацию, закрепляющие как сходство, так и различия. Это утверждение порождает целый ряд вопросов, сложных для современной системы образования, учителей. Как научить школьников выбирать среди очень сложных сущностей, какими являются люди, антропо-образцы? Как привлечь к выбору желаемых образцов, не столь ярких и не столь легких по достижению, но важных с точки зрения задач образования? Что можно сделать, чтобы педагогов и/или школу и/или одноклассников выбирали как референтную группу?
Есть завидный путь – сократить количество демонстрируемого опыта до одного или двух. Его, как правило, и выбирают. Как следствие, навязанная идентичность. Она жизнеспособна, но лишь до определенного момента: пока человек не столкнулся с другим опытом. Кризис при этом очень болезненен (например, кризис идентичности «советский человек», проявившийся в индивидуальных судьбах).
Одна из сложных для педагогов и школьных коллективов задач, обусловленных обращением к идентичности как результату образования, является зависимость процесса формирования идентичности от наличия или отсутствия значимых для данного человека Других, референтов. В настоящее время учитель и школа в большинстве случаев нереферентны для детей (по сути, где нет никакой привязки к школе по показателю референции, там нет позитивного воспитания). Педагог не умеет поддерживать полноценную значимость (по показателю эмоциональной привлекательности, авторитета, власти), злоупотребляя значимостью, основанной на власти. Идентичность при этом может формироваться (если школа, педагог негативно значимы), но «от противного» («все что угодно, только не стать таким как вы»).
Список использованной литературы
1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984. Т. 4.
3. Иванова Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности: Дис. … д-ра психол. наук. Ярославль, 2003. 408 с.
4. Никандров В.В. Экспериментальная психология. 2-е изд., доп. СПб.: Речь, 2007. 512 с.
5. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М.: Академия, 2000. 184 с.
6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.
7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. 344 с.

2