Предметно-развивающая среда,как средство формирования знаний у детей среднего возраста

(стр) ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. Теоритический подход к созданию предметно-развивающей среды, как основы формирования экологических знаний 6 1.1. Понятие и признаки предметно-развивающей среды 6 1.2. Построение предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении 12 1.3. Компоненты предметно - развивающей среды 17 1.4. Воспитатель как компонент предметно-развивающей среды 20 1.5. Возрастные особенности детей среднего дошкольного возраста 21 ГЛАВА 2. Практический подход к организации предметно-развивающей среды, как основы формирования экологических знаний 26 2.1. Цели, задачи, методы исследования 26 2.2. Анализ предметно- развивающей среды 29 2.3. Результаты изучения уровня экологических знаний 37 2.4. Результаты исследования 42 2.5. Работа с родителями 45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 54 Содержание

Рис. 2. Количество детей самостоятельно ухаживающих за растениями (по неделям) Диаграмма позволяет определенно сделать вывод о степени возрастания знаний детей, а также о повышении степени их ответственности. В целом, результаты нашей работы достаточно показательны. На одном из завершающих этапов работы нами была осуществлена проверка эффективности работы по повышению уровня экологических знаний средних дошкольников на занятиях и в повседневной жизни. Проверка состояла из 2-х частей: констатирующего эксперимента и контрольного. Для чего это было сделано? В ходе констатирующего эксперимента оценивался общий уровень знаний на начальных этапов внедрения предметно-развивающей среды, а контрольный эксперимент позволил нам подвести итоги. Самым сложным было математически обосновать оценить эффективность нашей работы. Детям 5 лет нельзя просто дать тесты, чтоб потом их математически обработать. Поэтому было принято проводить совместную с воспитателями работу по наблюдению за детьми вплоть до каждой мелочи со своей системой оценок. За каждую пусть и маленькую победу ребенок награждался баллом. Поскольку все дети разные было необходимо проводить различные мероприятия оценки. Но все же нам удалось составить сводную таблицу по успехам наших воспитанников, в чем нам не мало помогли родители. Результаты диагностики воспитанников в ходе контрольного эксперимента представлены в таблице 2. Таблица 2 Уровни сформированности экологических знаний воспитанников Имя ребенка Знание об экологии в целом Знание о растительном мире Знания о неживой природе Знания о временах года Отношение  к миру природы Всего баллов Средний балл Уровень 1 Настя К. высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (15 баллов) высокий (13 баллов) высокий (14 баллов) 68 14,0 выс 2 Паша И. средний (12 баллов) средний (12 баллов) высокий (13 баллов) средний (12 баллов) высокий (13 баллов) 62 12,4 ср 3 Сережа М. средний (12 баллов) средний (12 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) средний (12 баллов) 64 13,0 выс 4 Дима Т. высокий (13 баллов) средний (12 баллов) средний (12 баллов) высокий (14 баллов) высокий (13 баллов) 64 13,0 выс 5 Ира П. высокий (15 баллов) высокий (15 баллов) высокий (13 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) 72 14,4 выс 6 Таня Д. высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) 67 13,4 выс 7 Полина С. высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) 68 14,0 выс 8 Максим А. высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) средний (12 баллов) высокий (14 баллов) 65 13,0 выс 9 Миша У. высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) 70 14,0 выс 10 Даша Н. высокий (13 баллов) средний (12 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (14 баллов) 65 13,0 выс 11 Павлик Т высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) 65 13,0 выс 12 Марина Х. высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) 70 14,0 выс 13 Катя В. высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) 67 13,4 выс 14 Николая Е. высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) 65 13,0 выс 15 Денис П. высокий (14 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) средний (12 баллов) высокий (14 баллов) 66 13,2 выс 16 Оля А. высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) средний (12 баллов) 64 12,8 ср 17 Настя Р. высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) 65 13,0 выс 18 Олег П. средний (12 баллов) средний (12 баллов) высокий (13 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) 65 13,0 выс 19 Петя Ц. высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (14 баллов) высокий (14 баллов) высокий (13 баллов) 67 13,4 выс 20 Лиза Д. высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (13 баллов) высокий (14 баллов) высокий (13 баллов) 66 13,2 выс Средний балл по группе 13,2 13,0 13,3 13,3 13,5 1325 13,25 выс По результатам диагностики мы определили, что на этапе контрольного эксперимента: – высокий уровень сформированности экологических знаний показали подавляющее большинство дошкольников; – уровень ниже среднего в целом не показал никто; – в целом группа показала средний уровень сформированности экологических знаний (средний балл – 13,25). На рисунке 3 представлена динамика уровня сформированности экологических знаний старших дошкольников в баллах. Рис.3. Динамика уровня сформированности экологических знаний средних дошкольников (в баллах). На рисунке 4 представлена динамика уровней сформированности экологических знаний воспитанников в процентах. Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент Рис.4. Динамика уровня сформированности экологических знаний воспитанников (в %). Данные рисунков 3–4 убедительно указывают на то, что наша работа по повышению уровня экологических знаний воспитанников дошкольников достаточно эффективна. Оценка знаний наших воспитанников – это вопрос очень сложный. Как математически можно оценить знания ребенка в возрасте 5 лет? К этому было приложена масса усилий, и хоть, статистика скудна, она достаточно показательна. Наши дети научились не только ухаживать за растениями, но и понимать всю хрупкость природы, пользоваться полученными знаниями в условиях повседневной жизни. 2.4. Результаты исследования Оценка результатов исследования в данном параграфе сводится, скорее, к наблюдению за детьми, их общению с растениями и друг с другом. Дошкольный период — очень важное время в развитии каждого ребёнка. Именно в этот период формируется личность человека, его мировоззрение и отношение к окружающей реальности. Живой уголок в помог нам привить детям чувство ответственности, любовь к живой природе, расширит кругозор и поможет получить новые знания. [1] Основная цель, которую мы преследовали, организовывая живой уголок — научить детей заботиться о ком-то и раскрыть у них чувство ответственности. Совместный уход за питомцами живого уголка помог заметно сплотить детей, научить их работать в команде, прислушиваться к мнению окружающих. Кроме того, многие дети не любят ходить в детский сад, а живой уголок помог заинтересовать ребёнка, стал своеобразным стимулом и позволит скорее привыкнуть. Выбирая растения в живой уголок, как было сказано, основывался на обеспечении безопасности растения и простоту ухода за ним.  Дети должны были сами научиться ухаживать за экспонатами живого уголка, поэтому чем меньше времени и сил занимает уход, чем меньше он требует специальных знаний — тем лучше. Кроме того, растения, которых мы поселили в живой уголок, имеют иногда достаточно интересную форму и расцветку. Это привлекает детей и концентрирует их внимание. В живом уголке заведены несколько питомцев одного вида, это позволит детям видеть индивидуальные особенности экземпляров. Самым примечательным является наш сухой аквариум. Было принято решение, провести оценку знания детей путем создания такого сухого аквариума. Тесты и беседы, игры – все это достаточно субъективные методы оценки, которые далеко не всегда эффективны при работе с детьми среднего дошкольного возраста. Мы отдали каждому ребенку участок будущего аквариума и предложили оформить на заданную тему. Тема обязательно связывалась однородными объектами природной среды, чтоб оценить понимание детей связи между объектами природной среды Немного о том, что представляет из себя наш сухой аквариум. Сухой аквариум в стене представляет собой углубление, наподобие ниши, покрытой очень прочным листом стекла. Под стеклом же пространство заполняется необходимым содержимым в виде самых различных элементов, так или иначе напоминающих о живой природе (как правило, в сухих аквариумах – это морская тема, но мы не стали ею ограничиваться). Глубина ниши составляет 10 см и более. Для изготовления сухого аквариума мы попросили родителей заказать нам стеклянную панель, полностью соответствующую необходимым размерам. Дети, каждый согласно своему заданию представили коллекцию объектов живой и не живой природы, которая на их взгляд наиболее полно характеризовал тот или иной природный объект (лес, водоем). Таким образом, мы смогли действительно оценить уровень экологических знаний наших воспитанников. Результаты нас действительно поразили. Даже те дети, которые не проявили высокого уровня экологических знаний, с легкостью справились с заданием, а, кроме того, смогли объяснить свои действия и приятные решения. Некоторые дети применили совершенно нестандартный подход в выборе своих объектов. Что стало настоящим открытием даже для нас. По результатам составления нашего аквариума можно сказать, что внедрение живого уголка помогло нам практически «раскрыть» детей. Развить их объектное и образное мышление. Я считаю, что все наши цели достигнуты, а задачи решены. Наши дети стали ответственнее. Ни одно растение из живого уголка не погибло, многие растения начли размножаться, поэтому кое-какие растения мы раздали детям домой. На родительских собраниях родители рассказывали, как дети за ними ухаживают, а иногда даже делают замечания родителям по уходу за другими домашними растениями. Это и есть та самая ответственность, которую мы хотели воспитать в наших детях. Результаты, проведенной нами работы не являются голословными. Экологические знания наших детей объективно возросли, что указывает на то, что наша работа определенно результативна. 2.5. Работа с родителями Работа с родителями изначально представлялся нами, как самый сложный этап организации живого уголка. К сожалению, не все родители являются инициативными. Многие считают, что достаточно привести ребенка в детский сад, а остальное сделают воспитатели. Поэтому работу мы построили с максимальной осторожность и разделением на этапы, то есть, решили постепенно вовлекать родителей в нашу работу. Итак, первый этап – это родительское собрание, на котором родителям сообщили о решении создать живой уголок. Как и ожидалось, не все родители сразу приняли эту идею. Кого-то возмутило то, что ребенка заставят ухаживать за растениями, кто-то отказался помогать нам в оформлении живого уголка, а кто-то поднял вопрос здоровья, ведь у ребенка может возникнуть аллергия на то или иное растение. Конечно же это было вполне ожидаемо. Поэтому родителям предоставили список растений, утвержденный для ДОУ, с учетом всех физиологических и возрастных особенностей детей. Также была представлена презентация, в которой были раскрыты причинно следственные связи развития их ребенка разносторонней личностью и создания живого уголка. Постепенно родители осознавали преимущества предложенной нами идеи, ведь многие не могут завести дома даже простейшие растения по разным причинам, но хотят, чтобы ребенок вырос гармоничной личностью, которая сможет проявить ответственность и позаботиться о том, кто слабее. Таким образом, мы смогли наладить контакт с родителями и заручиться их поддержкой в различных вопросах. После мы приступили к созданию живого уголка. Для начала растения собирались из домашних коллекций, причем, родители не просто приносили растения из дома и оставляли их воспитателям. Родители рассказывали детям о том растении, которое они принесли: как оно называется, как оно растет, какие у него есть полезные свойства. Мало того, что дети охотно воспринимали информацию от родителей, они начинали активно проявлять к таким растениям еще больше заботы. Родители очень быстро включились в такие занятия, постепенно начиная не просто рассказывать о растениях, а делали это вместе со своими детьми, рассказывали сказки и легенды о своих растениях, разыгрывали сценки. Родители проявляли ни чуть не меньшую ответственность при работе с нашим живым уголком. При помощи родительских собраний нам удалось донести до родителей насколько важно их участие в такой работе. Связь между живым уголком и окружающей средой совершенно не очевидна, нам пришлось раскрывать ее для родителей. Но даже после первого месяца работы мы услышали положительные отзывы от родителей о поведении и уровне развития их детей. Они рассказывали, что дети стали более ответственными и аккуратными. Постепенно наш живой уголок заполнился экспонатами. Поэтому потребовалось оборудовать и оформить стеллажи. Причем, дизайн их дети разрабатывали вместе с родителями. В этом случае нам даже не пришлось беседовать с родителями. В конце нашей работы мы решили предложить родителям организовать не большие экскурсии для их детей. Деятельность была скорее проектная, так как мы вносили коррективы. На экскурсии усваиваются не только природные явления и объекты, но и формируются представления о природе как о едином целом, отражающими взаимосвязи окружающей среды и деятельности человека. Знания детей, полученные на экскурсии, более конкретны и точны, так как восприятие окружающего мира происходит в естественной природой среде, наглядно-практическая деятельность в естественной, природной обстановке служит базой для формирования полноценных природоведческих понятий, создает условия для эстетического развития внутреннего эмоционально мира ребенка и формирования его нравственных ценностей, стимулирует творческую активность, мышление, способствует формированию основ экологической культуры с позиций личностно-ориентированного подхода. [2] Родителям рассказывалось, что систематическое проведение экскурсий позволит выработать у детей восприятие жизни природы, что намного обогащает их интеллектуальное развитие. У детей пробуждается любознательность, что, естественно, выражается в повышении активности. Успешность проведения экскурсии определяется следующими условиями: учет возрастных и психологических особенностей детей; взаимосвязь внеклассной работы с учебным материалом, соответствие школьной программе; реализация краеведческого принципа; ориентация на расширение межпредметных связей; связь общественной, трудовой и бытовой деятельности; формирование комплексных знаний и представлений о взаимосвязях всех компонентов природы. Мы следили за соответствием этих условий на всех этапах экскурсионной деятельности. Готовясь к экскурсии в природу, важно помнить, что ее организация и проведение требует от воспитателя и родителей больших усилий. При проведении экскурсионных мероприятий воспитатель должен постоянно заботиться об одновременном развитии и совершенствовании мышления детей, обогащении их социального опыта. Список тем экскурсионной работы необычайно велик. Существует несколько общедоступных приемов определения темы экскурсии. Тематика локальных экскурсий определяется средой обитания живых организмов в конкретном, относительно четко ограниченном районе. Так, например, наши родители предлагали: а) ботанические: растительный мир лесопарков и парков города, растения улиц города, флора городских дворов; б) зоологические: мир лесопарков и парков города, животные улиц города, фауна городских дворов; в) экологические (комплексные): обитатели окраинного лесопарка, растения городских дворов, жизнь центрального парка города, флора и фауна городских улиц, жизнь водоемов города. [22] Таким образом, систематические наблюдения за природными явлениями и объектами во внеурочное время, постоянное фиксирование их в устной и письменной формах речи, начиная с младших классов, развивают у учащихся навык познания окружающей действительности, самостоятельной практической деятельности. Родители включились в процесс пополнения нашего живого уголка и более экзотичными растениями, участвовали в их покупке и выборе. Постепенно они начали проявлять большую активность, предлагать темы экскурсий, игр. Наблюдая за творчеством своих детей, посещая выставки и экскурсии, родители постепенно прониклись идеей работы с нашим живым уголком. Родительские собрания и индивидуальные беседы помогли нам наладить не просто контакт с родителями, но и привлечь их к активной работе. Нам удалось убедить их, что подобное мероприятие далеко не является затратным ни материально, ни физически. На несколько родительских собраний мы приглашали психологов, а также методистов, которые занимаются разработкой образовательных программ для детей. Психологи объясняли родителям, что их связь с детьми далеко не всегда так прочна, как кажется. И дело даже не в количестве проводимого времени, а в том, как проводится это время. Родители признавались, что даже не представляли, насколько трудно может быть детям, насколько комплексной должна быть поддержка и участие в жизни ребенка. С помощью таких бесед нам удалось установить контакт даже с самыми сложными родителями, которые категорически не хотели идти на контакт, что безусловно является результатом достижения целей организации работы с детьми и их родителями. Мы предлагали таким родителям больше рассказывать о своих детях, поухаживать за растениями вместе. Когда родители наблюдали, как повышается степень их контакта с ребенком, они непременно приходили снова и снова и спрашивали чем еще можно помочь. В целом, работа с родителя, несмотря на свою сложность, проведена была комплексно и, на мой взгляд, результативно, что указывает на правильность нашего подхода к данному вопросу. В процессе работы повышался уровень знания и контактности детей, но и их родителей. Родители также открывали для себя что-то новое, не только в своих детях, но и в окружающей их среде. ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ. Во второй главе мы рассмотрели практическую сторону организации живого уголка, а также степень его воздействия на детей. Результаты нашей работы удивили не только родителей, но и нас. Цель проведенного исследования обуславливается важностью экологического образования у детей дошкольного возраста, как основе воспитания всесторонне развитой личности. Цель исследования заключается в изучении степени повышения знаний о живой природе через создание живого уголка в средней группе ДОУ. Исследование повышения качества экологических знаний на конкретном объекте процедура трудоемкая, которая при этом не имеет определенного характера, поскольку методологический подход в данном вопросе определен методикой образования весьма туманно. Живой уголок организован таки образом, что воспитанники могли подходить к его «обитателям» в течение всего дня, рассматривать их, вести за ними длительное наблюдение. Дети обладают повышенной чуткостью, поэтому они сразу усвоили необходимость бережного обращения с растениями, вся серьезность и ответственность, с которой дети наблюдали за растениями поразила нас. Воспитатель не раз отмечала насколько у детей расширились конкретные знания о природе: что еще раз подтверждает тезис не раз обозначенный в начале, что при ознакомлении с живыми объектами у дошкольников развивается наблюдательность, интерес к природе. Оценка знаний наших воспитанников – это вопрос очень сложный. Как математически можно оценить знания ребенка в возрасте 5 лет? К этому было приложена масса усилий, и хоть, статистика скудна, она достаточно показательна. Наши дети научились не только ухаживать за растениями, но и понимать всю хрупкость природы, пользоваться полученными знаниями в условиях повседневной жизни. Работа с родителя, несмотря на свою сложность, проведена была комплексно и, на мой взгляд, результативно, что указывает на правильность нашего подхода к данному вопросу. В процессе работы повышался уровень знания и контактности детей, но и их родителей. Родители также открывали для себя что-то новое, не только в своих детях, но и в окружающей их среде. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие ребенка – это процесс очень сложный, который находится под влиянием множества факторов стихийных и организованных факторов, поэтому воспитание познавательной самостоятельности должно происходить по специальным методикам, характеризующимся своей комплексностью. Среди всех факторов, влияющих на ребенка, особое внимание стоит уделить окружению, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л. П. Буева, Г. С. Костюк, Л. И. Новикова, В. А. Петровский). Предметно-развивающая среда, определяемая в качестве системы материальных объектов окружения ребенка, формирующая систему его духовного и физического развития, основывается на единстве социальных и предметных факторов, которые обеспечивают разнообразную деятельность ребенка. Это наиболее эффективное средство разностороннего развития способностей ребенка в особенно ценный дошкольный период жизни ребенка. Теоретические аспекты предметно-развивающей среды в ключе экологического образования несколько специфичны, поскольку определяются слиянием методологических аспектов экологии организации образования детей, обучающихся в ДОУ. Методические рекомендации для обоснования теоретических аспектов применения и определения экологичной предметно-развивающей среды пока проработаны недостаточно, что в принципе определяется позицией их рассмотрения со стороны образовательных программ. Безусловно, это не является недостатком, однако, приводит к практической сложности реализации программ внедрения предметно-развивающей среды. Стало быть, организация среды должна служить удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, давать ему возможность постоянно чувствовать себя полноценным владельцем игрушек, достаточно свободно перемещаться по детскому саду, иметь свободный доступ к средствам изобразительной, игровой, конструктивной и другой деятельности. Очень активно в последнее время используется принцип интеграции образовательных областей, посредством предметно-развивающей среды групп и детского сада в целом. При этом очень важно, чтобы предметы и игрушки, которыми будет манипулировать и действовать ребенок, на первом этапе освоения данной среды были не просто объектами его внимания, а средством общения со взрослыми, в совместной с педагогом деятельности, что способствует реализации личностно-ориентированного подхода. Уголок природы предоставил возможность сосредоточить внимание детей на небольшом количестве обитателей, на наиболее типичных их признаках и тем самым обеспечить более глубокие и прочные знания. Разнообразие растений, с которыми дети могут встретиться непосредственно в природе, затрудняет выделение общего, существенного и закономерного в жизни растений. Ознакомление с ограниченным количеством специально подобранных объектов в уголке природы позволило нам решить эту сложную и важную задачу. Здесь особое значение приобретает пространственная близость обитателей уголка природы. Дети получили возможность хорошо рассмотреть растения, наблюдать за ними длительное время. Внедрение живого уголка помогло нам практически «раскрыть» детей. Развить их объектное и образное мышление. Я считаю, что все наши цели достигнуты, а задачи решены. Наши дети стали ответственнее. Ни одно растение из живого уголка не погибло, многие растения начли размножаться, поэтому кое-какие растения мы раздали детям домой. На родительских собраниях родители рассказывали, как дети за ними ухаживают, а иногда даже делают замечания родителям по уходу за другими домашними растениями. Это и есть та самая ответственность, которую мы хотели воспитать в наших детях. Результаты, проведенной нами работы не являются голословными. Экологические знания наших детей объективно возросли, что указывает на то, что наша работа определенно результативна. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М., 2005. – 176 с. Андриенко, Н.К. Игра в экологическом образовании дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2007. - № 1.- С.10-12. Берестнева, Н.П. Экологические занятия с использованием элементов ТРИЗ и РТВ // Ребенок в детском саду. - 2006. - № 1. - С.48-52. Виноградова Н.А., Микляева Н.В. Интерактивная предметно-развивающая и игровая среда детского сада / Н.А. Виноградова. – М.:УЦ "Перспектива",2011. – 208с. Воронов В.В. Технология воспитания: Учеб.пособие для студентов. М., 2000. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. – М., 2006. – 316 с. Волосникова, Т.В. Основы экологического воспитания дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2005. - № 6.- С. 16-20. Воронкевич, О.А. «Добро пожаловать в экологию» - современная технология экологического образования дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2006. - № 3.- С. 23-27. Епачинцева Н. Д. Организация развивающей среды в ДОУ: автореф.дисс….канд.пед.наук/Н. Д. Епачинцева.-Белгород:БГУ,2001. Горбунова, Г.А. Развитие экологической культуры дошкольников // Дошкольная педагогика. - 2005. - № 6. - С. 10-16. Горькова, Л.Г. Сценарии занятий по экологическому воспитанию дошкольников (средняя, старшая, подготовительная группы) / Л.Г. Горькова, А.В. Кочергина, Л.А. Обухова. - М.: ВАКО, 2005. – 240 с. - (Дошкольники: учим, развиваем, воспитываем). Егоренков, Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников: Пособие для родителей, педагогов и воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей начальных классов. - М.: АРКТИ, 2001. - 128с. Казаручик, Г.Н. Дидактические игры в экологическом воспитании старших дошкольников // Ребенок в детском саду. - 2005. - № 2. - С. 38-41. Ковинько, Л.В. Секреты природы - это так интересно! - М.: Линка-Пресс, 2004. – 72с.: ил. Константинова, Т.В. Творческая игра на занятиях по экологии в ДОУ // Начальная школа: плюс до и после. - 2006. - № 1. - С.46-48. Комарова О.А. Взаимодействие педагога и детей в условиях среды дошкольного образовательного учреждения / О.А. Комарова // Дискуссия. – 2011. – № 10 (18). – С. 104-107. Кузнецова, Л.В. Взаимодействие детского сада и семьи в экологическом воспитании детей // Дошкольная педагогика. - 2009. - № 6. - С. 54-57. Лисина М.И. Семья и формирование личности. – М., 2006. – 180 с. Лопатина, А.А. Сказы матушки земли. Экологическое воспитание через сказки, стихи и творческие задания / А. А.Лопатина, М.В. Скребцова. - 2-е изд. - М.: Амрита-Русь, 2008. - 256 с. - (Образование и творчество). Луконина, Н.Н. Утренники в детском саду: Сценарии о природе / Н.Н. Луконина, Л.Е. Чадова. - М.: Айрис- пресс, 2002. - 240с.: ил. - (Внимание, дети). Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 336с. Николаева, С.Н. Типовая модель экологического воспитания // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 4. - С.14-20. Николаева, С.Н. О возможностях народной педагогики в экологическом воспитании детей // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 4. - С. 42-46. Николаева, С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 96с. Максимова Г. Ю. Предметно-пространственная среда в контексте отечественной педагогики развития. Актуальные проблемы педагогики: сборник научных трудов.Вып.4/Г. Ю. Максимова, Л. Г. Русова.-Владимир:ВГПУ,2000. Обруч. - 2008. - № 4. Павлова, Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания // Дошкольное воспитание. – 2002. -№ 10. - С.40-49. Полякова М. Н. Особенности организации развивающей среды в возрастных группах детского сада/М. Н. Полякова//Дошкольная педагогика.-2001.-№ 1. Римашевская, Л.С. Теории и технологии экологического развития детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и методические рекомендации для самостоятельной работы студентов бакалавриата.: Учебно-методическое пособие / Л.С. Римашевская, Н.О. Никонова, Т.А. Ивченко. - М.: Центр педагогического образования, 2008. - 128с. Система экологического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях: информационно-методические материалы, экологизация развивающей среды детского сада, разработки занятий по разделу «Мир природы», утренники, викторины, игры.- 2-е изд., стереотип. / авт.-сост. О.Ф. Горбатенко. - Волгоград: Учитель, 2008. - 286с. Чебан, М.И. Экологические игры // Ребенок в детском саду. - 2008. - № 6. - С.50-54. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию/В. А. Ясвин.-М.,2001. Экологические стихи и сказки клубов друзей WWF. / Сост. Е. Кузнецова. - М.: Всемирный фонд дикой природы, 2006. - 104 с.: ил. 43