Вход

Восстановление речи у больных с посттравматической афазией.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 67162
Дата создания 2014
Страниц 53
Источников 25
Мы сможем обработать ваш заказ 18 мая в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 930руб.
КУПИТЬ

Содержание

Введение 3 Глава 1. Научно-теоретические основы исследования нарушений понимания речи у больных с афазией 5 1.1. Психолингвистические и нейропсихологические аспекты исследования восприятия и понимания речи 5 1.2. Черепно-мозговые травмы 7 1.3. Современные научные представления об афазии 8 1.4. Принципы и методы восстановительного обучения при афазии 14 Глава 2. Особенности импрессивной речи у больных 20 с посттравматической афазией 20 2.1. Цель, задачи, методы и организация экспериментального исследования 20 2.2. Методика констатирующего исследования 22 2.3. Сравнительный анализ понимания отражённой речи у больных с разными формами афазии 26 Глава 3. Содержание логопедической работы по восстановлению понимания речи у больных с афазией 37 3.1. Восстановление понимания речи при моторной афазии 37 3.2. Восстановление понимания речи при сенсорной афазии 39 3.3. Восстановление понимания речи при акустико-мнестической афазии 41 3.4. Восстановление понимания речи при семантической афазии 42 Заключение 44 Список литературы 47 Приложение 49 Содержание

Фрагмент работы для ознакомления

..; возьмите...; положите...; положите НА книгу...; выньте ИЗ книги...; найдите ручку, сахар; найдите В тумбочке книгу; найдите В книге картинку; спрячьте В тумбочку книгу; положите В тумбочку...; положите НА тумбочку...; положите ПОД книгу; поправьте ошибку; поправьте ошибку карандашом; возьмите У соседа...; возьмите СО стола...; расскажите О...; повторите; повторите еще раз; напишите... ; наденьте... ; встаньте; ложитесь НА спину, НА бок; подойдите К...; попросите; возьмите книгу и положите ее НА...; встаньте и откройте...; покажите картинку, на которой нарисовано: мальчик плывет, мальчик бежит, мальчик учит уроки и т.п.; покажите картинку, на которой нарисована женщина, которая режет хлеб (колбасу и т. п.); женщина, которая читает книгу (газету, письмо и т. п.); дайте мне картинку, на которой изображен бегающий мальчик, плывущий мальчик и т. п.; возьмите стакан, а затем поставьте его на окно; возьмите стакан, отпейте из него воды, а затем поставьте на тумбочку и т.п. По мере восстановления понимания больным побудительных заданий, следует переходить к стимулированию понимания вопросов, иногда с опорой на картинку. С помощью вопросительной формы речи стимулируем, нужно побуждать больного к устному высказыванию и уточняем понимание им услышанной речи. Больным предлагаются следующие вопросы: Вас зовут...? вы живете в...? вы жили в...? вы ездили в (на)...? знакомы ли вы с... ? знаете ли вы... ? слышали ли вы... ? любите ли вы... ? читали ли вы… ? смотрели ли вы... ? помните ли вы... ? бывает ли летом гололед? бывает ли зимой засуха? когда бывает гололед? когда бывает засуха? есть ли у вас пальто? когда надевают пальто? зачем его надевают? какие бывают пальто? где их шьют? и т. п. Стимулирование понимания речи на слух не только приучает больного к выполнению словесных инструкций, но и содействует более общему развитию восприятия речи. Так, логопед рассказывает больному о событиях дня, проводит «беседы» по эмоционально значимым картинкам, больные приучаются понимать различные грамматические конструкты предложений. «Беседы» на темы дня, которые проводит логопед с больными и в которых речь больного еще очень односложна, бедна, должны носить эмоциональный, заинтересовывающий больного характер, создающий ему бодрое настроение. Речь логопеда в процессе таких бесед должна быть четкой, не шаблонной, структурно несложной, но разнообразной, закладывающей понимание больным различных грамматических конструкций. Таким образом, при использовании побудительной речи происходит как бы скрещивание двух основных методов восстановительного обучения - стимулирующего и предупреждающего (см. Приложение). 3.2. Восстановление понимания речи при сенсорной афазии Процессу налаживания контакта, подведению больного к мысли о необходимости занятий с логопедом содействуют неречевые виды работы. На первых занятиях больному предлагают для срисовывания и списывания очень простые, схематичные рисунки и подписи к ним. В этих же целях используют складывание разрезных картинок. Инструкции к действию даются с помощью мимики и жестов, иногда приглашаются для наглядного объяснения лечащий врач или какой-либо другой «ассистент», который выполняет задание логопеда. Как правило, больные с сенсорной афазией решительно берутся за выполнение такого «простого» задания, как списывание или срисовывание. При этом часто выявляется дефектность их копирования, которую больные не сразу замечают. Если больной сам не видит своих ошибок, ему на них указывают. При повторных попытках копирования, при попытках исправления больные, как правило, допускают новые ошибки. По мере установления контакта в процессе занятия включаются устные инструкции, различные виды побудительной речи. Так, в процессе неречевых форм деятельности (срисовывание, списывание и другие виды копирования), когда больной подводится к пониманию самого факта речевого расстройства, логопед приучает его слушать и понимать интонацию речи. С 5-6-го занятия вся подражательная работа больного сенсорной афазией, которая организуется путем мимики и жестов, сопровождается краткими интонационно-насыщенными репликами логопеда («Да!», «Нет!», «Нет-нет!», «Правильно!», «Хорошо!», «Еще раз!», «Здесь ошибка!», «Дайте!», «Покажите!» и т.д.). Постепенно словарный состав побудительных инструкций логопеда расширяется от одного до двух, а затем и трех слов. Когда больной «свяжет» интонацию фразы «Дайте!» с жестом, в устную инструкцию вводится второе слово: дайте картинку; дайте ручку; дайте книгу. Это восприятие уже более сложной фразы, где логическое ударение перенесено с уже знакомого на новое слово. Фразы «дайте карандаш», «дайте ручку» логопед на первых занятиях обязательно сопровождает указательным жестом. Таким образом, усложняются инструкции, предъявляемые больному на слух. Больной приучается воспринимать двусловную фразу. Если в побудительных заданиях больным с моторной афазией логическое ударение выделяет глаголы, предлоги, наречия, то при использовании побудительной речи у больных с сенсорной афазией логическое фразовое ударение в речи логопеда падает на существительные, что соответствует задачам предупреждения аграмматизма, характерного для этой группы больных. Это использование побудительной речи на самом раннем этапе подводит больного к более сложным видам работы, приучает его к слушанию речи и вычленению слова из речевого потока. В дальнейшем работа с больными сенсорной афазией проводится уже на другом уровне, в процессе восприятия нефонематических признаков слова (длина, ударение и т. п.), с постепенным подведением его к фонематическому восприятию речи. Однако это уже более поздний этап работы, требующий осознанного участия больного в восстановительном процессе. Применение побудительной речи на первом этапе работы с больными сенсорной афазией приучает их слушать речь, вычленять части предложения, главным образом дополнения, подводит их к этапу осознанного овладения фонематическим слухом. Такое специальное внимание логопеда к словам-существительным должно содействовать предупреждению аграмматизма, свойственного больным с сенсорной афазией. 3.3. Восстановление понимания речи при акустико-мнестической афазии В преодолении речевых расстройств при акустико-мнестической афазии логопед использует механизм кодирования замысла речевого высказывания, описания признаков предмета, введения слова в различные контексты, составления внешних опор, позволяющих больному удерживать различный объем слухоречевой нагрузки. Восстановление слухоречевой памяти происходит с опорой на зрительное восприятие. Перед больным выкладывается серия предметных картинок, различных по смысловой взаимосвязанности, и дается задание выбрать из них два-три-четыре предмета. В связи с тем, что в речи слова связаны замыслом высказывания, то вначале среди «случайно» подобранных картинок с изображением, например, зайца, тарелки, стола, ружья, леса и т. д., ему предлагается показать предметы, которые могут быть вписаны в ту или иную ситуацию. Например, предлагается показать вилку, стол, огурец или лес, охотника, зайца и т.д. Затем уже даются слова, не входящие в одно семантическое поле. На следующей стадии восстановления слухоречевой памяти предметные картинки даются в виде стопки. Больной, прослушав серию названий предметов, находит их изображения и откладывает в сторону. Впоследствии предлагается повторить серию слов, проработанных на предыдущих занятиях, не прибегая к помощи картинок. Сначала для запоминания даются слова, обозначающие предметы, затем действия и качества предметов и, наконец, числа, объединенные в номера телефонов. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты фраз, состоящих из двух, трех, четырех слов, с опорой на сюжетную картинку, а позже без нее. 3.4. Восстановление понимания речи при семантической афазии Основными задачами логопедической работы при семантической афазии являются: преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодоление импрессивного аграмматизма. Больному предлагают многократно описывать расположение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обводится кружком, около него или над ним ставится вопросительный знак, стрелками намечается план описания расположения предметов. С больным отрабатываются фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки или Домик нарисован слева от чашки и справа от елки. Позже также описывается расположение трех предметов с предлогами над — под, с наречиями выше — ниже, дальше — ближе, светлее — темнее и т.д. В неторопливом темпе больного просят показать окружающие его предметы или картинки, изображающие их, сначала по одному предмету, затем по два сразу и по три. Например: «Покажи вилку, тарелку, хлеб», «чашку, сковородку и нож». Задание можно усложнить: «Покажи то, чем режут, то, из чего пьют». Нередко больные лучше понимают название предметов и хуже понимают названия действий и предлогов. Поэтому им дают задания с выполнением действий: «Застегни... расстегни... положи на... положи перед стаканом, в стакан, за стакан, около стакана». Если больной выполнил задание неточно, ему показывают требуемое действие с предметом. Таким образом, при использовании побудительной речи происходит как бы скрещивание двух основных методов восстановительного обучения — стимулирующего и предупреждающего. Заключение Речь - комплексная функция головного мозга является главным средством общения. Расстройства речи в виде афазий возникают при поражении, так называемых, речевых зон мозга, расположенных в заднем отделе нижней лобной извилины, в верхней височной извилине, нижней теменной доле и на стыке теменной, височной и затылочной областей доминантного полушария. Афазия - наиболее тяжёлая форма речевой патологии и проявляется в полном или частичном распаде речи. При афазии проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающие все языковые уровни фонологии: фонетику, лексику, грамматикуАнализ данных литературы показал, что до настоящего времени проблема создания коррекционной работы по восстановлению понимания речи у больных с афазией остаётся недостаточно разработанной. Результаты проведенного исследования подтверждают предположение о существовании качественно различных типов нарушений понимания в зависимости от вида афазических расстройств. Нарушение понимания отдельного слова имеет место при всех исследованных нами формах афазии: динамической, эфферентной и афферентной моторных, акустико-мнестической и семантической. При всех формах афазии выявляются трудности понимания слов, близких по семантическим характеристикам. Нарушения понимания устного предложения имеют место при различных формах афазии, включающих как поражение «задних» отделов речевых зон, так и «передних» отделов речевых зон коры головного мозга. Качественная структура ошибочных ответов и набор условий, облегчающих или затрудняющих понимание, оказываются различными при поражении «передних» и «задних» отделов речевых зон. При «передних» формах афазии ухудшение условий понимания связано в первую очередь с уменьшением частотности-осмысленности содержания, при «задних» - с увеличением объема (длины) предложения (инструкции). При разработке логопедической работы обязательно учитывать индивидуальные особенности расстройств речи, личность больного, его интересы и потребности. При реабилитации больных с афазией далеко не всегда следует начинать с прямых попыток преодоления основной нарушенной предпосылки афазических синдромов при всей важности этой задачи. Часто необходима и предварительная неречевая работа с больными и использование обходных путей разрешения задач преодоления расстройств. В связи с системным характером афазических расстройств всегда следует работать над всеми сторонами речи, учитывая специфику нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии. При логопедической работе на всех этапах надо ставить конкретную, перспективную цель и строить работу поэтапно в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями больных с афазией. Несмотря на то, что программы восстановления речи при разных формах афазии должны носить дифференцированный характер на ранних этапах после инсульта и при работе над вторично нарушенной смысловой стороной речи, можно пользоваться и близкими по характеру методическими приемами при ряде форм афазии. Следует учитывать, что при постановке задач логопедической работы по восстановлению понимания речи у больных с разными видами афазии необходима: дифференциация методик коррекционной работы при разных формах афазических расстройств; при организации и выборе метода логопедической работы надо учитывать стадию восстановления речевых функций; при афазии обязательна работа над всеми сторонами речи, независимо от того, какая является первично нарушенной; при всех формах афазии надо развивать как обобщающую, так и коммуникативную (используемую в общении) сторону речи; восстанавливать речевую функцию не только с логопедом, в кругу семьи, но и в более широкой социальной среде; при всех формах афазии развитие способности самоконтроля над своей собственной речевой продукцией. Список литературы Бейн Э.С., Столярова Л.Г., Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К, Реабилитация больных с афазией, возникшей вследствие мозгового инсульта // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 240 – 265 Болезни Нервной системы. Руководство для врачей под ред. проф. Н.Н. Яхно, проф. Д.Р. Штульмана. В 2-х томах. – М., 2001 Бурлакова (Шохор-Троцкая) М.К. Нарушения понимания устной и письменной речи и их преодоление при эфферентной моторной афазии // Дефектология. – 2001. - № 4 Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. – М., 2005 Газизулина Д.Ш.Методы преодоления дизморфологий у пациентов с разными формами афазии // Дефектология № 5 2011. – С. 65 – 73 Дралюк М.Г. Черепно-мозговая травма. Учебное пособие / М.Г. Дралюк, Н.С. Дралюк, Н.В.Исаева. - Ростов-на-Дону, 2006 Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999 Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М., 2006 Коган В.М. Состояния выраженных апракто-амнестических расстройств // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 214 – 216 Кондаков Е.Н. Черепно-мозговая травма: Руководство для врачей неспециализированных стационаров / Е.Н.Кондаков, В.В.Кривецкий. – М., 2002 Латышева В.Я. Черепно-мозговая травма: классификация, клиническая картина, диагностика и лечение. Учеб.пособие / В.Я.Латышева, М.В.Олизарович, В.Л.Сачковский. – Минск, 2005 Лурия А.Р. Восстановительные функции мозга после военной травмы /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 208 – 214 Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М., 1985 Лурия А..Р. Травматическая афазия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 275 – 287 Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д., 1998 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. – СПб., 2000 Столярова Л.Г. Афазия при мозговом инсульте. – М., 1973. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. - Москва-Воронеж, 2001 Цветкова Л.С. Принципы и методы восстановительного обучения при афазии // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С.267 – 271 Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. – М., 1997 Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. – М., 2000 Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Восстановление речи на раннем этапе после инсульта /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 225 – 240 Шохор - Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. - М., 2002 Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К.Речь и афазия: методологический подход к преодолению речевых расстройств. – М., 2001 Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М., 2004 Приложение При эфферентной моторной афазии в целях преодоления произносительных трудностей построения высказывания на раннем этапе используется метод заканчивания пословиц и фраз «жестким» контекстом. В этих же целях на более поздних этапах рекомендуется прежде всего восстанавливать схему слова или предложения. Так, для того, чтобы восстановить ритмическую структуру слова разной степени сложности, полезно введение наглядного, схематического изображения разных его элементов. Так, черточками разной длины изображают слова, слоги, входящие в слово, и буквы, входящие в слоги. Вначале воспроизведение этой схемы осуществляется больным вместе с логопедом, затем — самостоятельно. Целесообразно подбирать слова в порядке усложнения их звуко-ритмической структуры (от двухсложного слова с открытыми слогами переходить к трехсложным с разной структурой слога и с ударением на первом, затем на втором, на третьем слоге и т.д.) «Скажи наоборот» Цель: Развивать фонематический слух. Оборудование: Картинки с изображением предметов, названия которых являются фонетическими паронимами. Ход игры: Логопед произносит слово, больные слушали, повторяли, показывали картинку и искали другую картинку, название которой содержало коррелирующий звук. пример: винт-бинт «Раз, два, три - без ошибок повтори» Цель: Учить дифференцировать и воспроизводить фонетические паронимы с опорой на иллюстративный материал в заданной последовательности. Оборудование: Диктофон, пары фонетических паронимов. Ход игры: На наборное полотно ставятся две картинки, чьи названия являются фонетическими паронимами. Логопед произносит их названия, больные повторяют слова, показывая соответствующие картинки. При необходимости речь записывается, а затем анализируется вместе с ними. Примеры фонетических паронимов: 1. Дым - дом. Лук - сук. Дима - Дина. 2. Банки - танки - санки. Чашка - шашка. 3. Сон - сом - сок — сор - соль. Бочка - точка - ночка - дочка - почка. Марка - майка - маска. «Закончи предложение» Цель: Развивать фонематический слух учить подбирать слова-паронимы, опираясь на смысл предложения. Оборудование: Предметные картинки. Ход игры: Предлагается закончить предложение, используя картинки с изображением предмета. Например: По морю плывет... (кит, кот). Дети слепили снежный ...(дом, ком, лом, том). У дерева отломился здоровый ... (сук, жук, лук). Выбрав нужную картинку, Больной объясняет свой выбор. Игра с хлопками. Логопед предлагает тему для повторения и проговаривает слова по данной теме. Больные хлопают в ладоши, если названное слово относится к теме. Если логопед произнес слово из другой темы, больные не ударяют в ладоши. Группа слов по темам для использования в игре: «Наша квартира» - а) помещение: комната, кухня, спальня, ванная, туалет, балкон, коридор, прихожая; б) мебель: диван, кровать, стол, стул, кресло, шкаф, полка, вешалка; в) домашние вещи: телевизор, телефон, ковер, картина, лампа, цветы, звонок, шторы, зеркало, чемодан. «Город» - а) строения: дом, завод, фабрика, магазин, универмаг, гостиница, кинотеатр, клуб, светофор, мост, библиотека, больница, аптека, музей, почта, цирк, стадион, театр, вокзал, здание, памятник, киоск, книжный магазин; б) транспорт: трамвай, автобус, троллейбус, машина, грузовик, метро, трактор, велосипед, самолет, пароход. «Магазин» - продавец, продавщица, хлеб, булка, молоко, касса, чек, колбаса, сосиски, масло, сыр, сахар, чай, какао, кофе, печенье, батон, мясо. «Продукты питания» - хлеб, суп, батон, капуста, картофель, морковь, помидор, огурец, овощи, компот, мясо, колбаса, масло, молоко, печенье, сахар, рыба, сосиски, сыр, сметана, салат, кофе, фрукты, яблоко, апельсин, слива, груша, ягоды, яйцо. «Семья» - родители, папа, мама, отец, мать, сестра, брат, бабушка, дедушка, тетя, дядя, сын, дочь, дети, муж, жена. Игра в лото «Наша семья». На карточках лото изображены члены семьи, выполняющие различные действия. Логопед называет действия. Больные находят соответствующую картинку и называют (если возможно) предложение. Если картинка найдена правильно (предложение названо правильно), картинка закрывается фишкой. Предлагаются картинки: мама сушит белье. Мама стирает белье. Дочка гладит белье. Бабушка вяжет носки. Дедушка чинит стул. Сын вытирает пыль. Дочка поливает цветы. Папа чистит пылесосом мебель. Бабушка варит суп. Сын моет посуду. Папа чинит утюг. Мама шьет платье. Дочка вышивает. Сын играет в хоккей, папа и дедушка играют в шахматы. Мама смотрит телевизор. Бабушка кормит внука. Бабушка читает газету. При афферентной моторной афазии (безречевые больные с наличием речевого эмбола или без него) восстановление артикуляторной стороны речи целесообразно начинать с использования приемов растормаживания устной речи при помощи автоматизированных речевых рядов (пения, порядкового счета), произносимых логопедом несколько раз в замедленном темпе. Правильнее отбирать звуки артикуляторных групп, существенно отличающихся друг от друга (например, губные и переднеязычные). Этим достигается и предупреждение литеральных парафазии. Нередко необходимость в вызове остальных звуков группы отпадает, и в речи больного согласно принципу переноса появляются звуки речи, не вызываемые специально [6]. В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях: «Зоопарк». Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, больной в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью. «В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу», называя их по имени. Больному предлагается, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ay». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Оля, ау!», «Миша, где ты?», «Я здесь!» и т.д., которые должны быть произнесены на одном выдохе. Формирование ритмической организации высказывания. 1) односложные слова: без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат 2) двусложные слова: без стечения согласных, с первым ударным слогом — мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши; без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза; со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка; со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки; 3) трехсложные слова: без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо; со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса; 4) пары слов без перемещения ударного слога: односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь — гуси, зуб — зубы, стул — стулья, гвоздь — гвозди; многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спица—спицы, спичка—спички; 5) пары слов с перемещением ударного слога: односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб—столбы, стол—столы; многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья, окно — окна, колесо—колеса; 6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево; Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна. 53

Список литературы [ всего 25]

1. Бейн Э.С., Столярова Л.Г., Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К, Реабилитация больных с афазией, возникшей вследствие мозгового инсульта // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 240 – 265 2. Болезни Нервной системы. Руководство для врачей под ред. проф. Н.Н. Яхно, проф. Д.Р. Штульмана. В 2-х томах. – М., 2001 3. Бурлакова (Шохор-Троцкая) М.К. Нарушения понимания устной и письменной речи и их преодоление при эфферентной моторной афазии // Дефектология. – 2001. - № 4 4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. – М., 2005 5. Газизулина Д.Ш.Методы преодоления дизморфологий у пациентов с разными формами афазии // Дефектология № 5 2011. – С. 65 – 73 6. Дралюк М.Г. Черепно-мозговая травма. Учебное пособие / М.Г. Дра-люк, Н.С. Дралюк, Н.В.Исаева. - Ростов-на-Дону, 2006 7. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999 8. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М., 2006 9. Коган В.М. Состояния выраженных апракто-амнестических рас-стройств // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 214 – 216 10. Кондаков Е.Н. Черепно-мозговая травма: Руководство для врачей неспециализированных стационаров / Е.Н.Кондаков, В.В.Кривецкий. – М., 2002 11. Латышева В.Я. Черепно-мозговая травма: классификация, клиническая картина, диагностика и лечение. Учеб.пособие / В.Я.Латышева, М.В.Олизарович, В.Л.Сачковский. – Минск, 2005 12. Лурия А.Р. Восстановительные функции мозга после военной травмы /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 208 – 214 13. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М., 1985 14. Лурия А..Р. Травматическая афазия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 275 – 287 15. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д., 1998 16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии // А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская. – СПб., 2000 17. Столярова Л.Г. Афазия при мозговом инсульте. – М., 1973. 18. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. - Москва-Воронеж, 2001 19. Цветкова Л.С. Принципы и методы восстановительного обучения при афазии // Логопедия. Методическое наследие /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С.267 – 271 20. Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. – М., 1997 21. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. – М., 2000 22. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Восстановление речи на раннем этапе после инсульта /Под ред. Л.С.Волковой, кн. 3. – М., 2007. – С. 225 – 240 23. Шохор - Троцкая М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. - М., 2002 24. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К.Речь и афазия: методологический подход к преодолению речевых расстройств. – М., 2001 25. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М., 2004 список литературы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022