научно-теоретические основы звуком логовом структуры слов у детей с ОНР

Введение 3 Глава 1. Исследование звукослоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи 5 1.1. Организация исследования 5 1.2. Характеристика испытуемых 6 1.3. Методика исследования 8 Глава 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 25 Заключение 39 Список литературы 40 Приложение 41 Содержание

Изучение способности выделения звука на фоне слова свидетельствует о нормальном развитии этой способности у 33,1% дошкольников с ОНР. Дефицитность данной фонематической способности была у 66,9% детей и проявлялась в ошибках, наиболее выражавшихся в трудности определения наличия звука в одно-, двух-, трёхсложных словах со стечением согласных, в которых выделяемый звук находился в середине слова. Дети правильно указывали одно - два слова на каждый заданный звук. Наличие звука [о] чаще всего опознавалось в словах «ослик» и «стол», звука [б] – «банка» и «разбойник», звука [ж] – «лжец», звука [г] – «иголки», тогда как наличие звуков [с] и [р] в ряду слов опознавалось значительно реже. Гласный хорошо узнавался в ударном положении в начале и середине слова вне зависимости от типа слога, в котором он находился, тогда, как согласные опознавались в тех же положениях, но преимущественно в слогах СГС. Можно предположить, что выделение звука [ж] в слове «лжец» из слога ССГС объясняется удачными фонетическими условиями, т.е. тем, что предшествующий предъявляемому звуку [ж] сонор [л] усиливает его звучание, чем способствует его успешному узнаванию. Неправильные ответы детей, в тех случаях, когда удалось получить пояснения испытуемых, были чаще всего связаны с несформированным фонематическим восприятием, т.е. дети не могли отдифференцировать предъявляемый звук от парного ему (по принципу звонкости — глухости, шипящие – свистящие и сонорные). Это не удивительно, т. к., по мнению многих исследователей (В.И. Бельтюков, Р.Е. Левина, Н.Х. Швачкин), дифференциация глухих и звонких согласных, шипящих и свистящих звуков и, наконец, л - й, р - й происходит в процессе их фонематического противопоставления на высших ступенях иерархической лестницы. Можно предположить, что причина тому кроется в том, что (и это подтвердили дополнительные опросы детей) вместо заданного звука, например [с], такой ребёнок слышал другой звук, например [з], и на уточняющий вопрос экспериментатора отвечал, что среди предъявленных ему слов слова со звуком [з] нет. Фонематическое восприятие детей старшего дошкольного возраста с ОНР находится лишь в начальной стадии развития, поэтому неудивительно, что у них возникают проблемы с опознанием (а это более сложная операция, базирующаяся на полноценном фонематическом слухе) заданного звука на фоне слова. Ошибки в этом задании у детей связаны с несформированным фонематическим восприятием, не позволяющим дошкольникам дифференцировать на слух сходные звуки, и, как следствие, правильно слышать предъявляемый звук на фоне слова. Во втором задании второй серии эксперимента детям нужно было выделить первый звук в слове, назвав предварительно изображённый на картинке предмет. Было также важно выявить влияние последующих звуков, оказываемое на процесс выделения первого звука, а также уточнить, какие согласные и гласные звуки лучше выделяются из начала слова. В задании детям предлагалось определить первый звук в 13-и словах, из них 5 начиналось с ударного гласного, а 8 - с известного согласного. Обратимся к анализу выполнения этого задания нашими испытуемыми Средний результат выполнения 31,4%. Полученные нами результаты опроса детей оказались во многом созвучны с выводами Г.А.Каше. По мнению Г.А.Каше, выделение ударного гласного из начала слова – наиболее легкая форма анализа доступна детям в норме с 4 - 5 лет. 38% детей вычленили первый согласный звук. Так, чаще всего при выделении первого гласного дети или называли всё слово целиком, или называли произвольный звук. Например, при анализе первого звука в слове «облако» дети называли звуки [б], [а], [ла], слова [лака], [аблака]; определяя первый звук в слове «утка», называли звуки [т], [н], [м], ненормативный звуковой облик слова [ука], [катка], [уткаа]; первый звук в слове «аист» - [и], [ва], [ист]; первый звук в слове «иглы» - [х], [хы], [лы]. Часть детей подходили к выполнению этого задания осознанно, им редко была нужна помощь экспериментатора, они могли самостоятельно интонировать заданный звук, знали названия картинок. Однако и они дали в этом задании лишь треть правильных ответов, при этом лучше справлялись с выделением первого ударного гласного, чем согласного. Как правило, дети определяли первый звук в словах с первым ударным слогом, равным гласному, например: «аист», «осы», «уши», реже – первый звук в словах, начинающихся с закрытого слога, например: «утка», плохо – первый звук в слове «иглы». Вероятно, глухие фрикативные согласные звуки [с], [ш] и глухой взрывной согласный [т] положительно сказываются на процесс распознания предыдущего ударного гласного, а звонкий взрывной согласный [г] - отрицательно. Первые согласные звуки, входящие в состав слогов СГ, СГС, как правило, определялись неверно независимо от их генетической классификации и фонетических соседей. При выделении их из слов дети называли в слове не первый звук, а первый слог или его часть, несмотря на длительное интонирование. Например, [та] в слове «тапки»; [па] - в слове «паук»; [мы] - в слове «мышь», [ху] — в слове «гуси». Выделение первого открытого слога вместо первого согласного звука объясняется большой спаянностью согласного с гласным в прямом слоге и привычным его использованием в речи как произносительной единицы. Однако некоторые дети называли не только первый слог, но и повторяли всё слово, что ещё раз подтверждает предположение об отсутствии у них внимания к звуковой оболочке слова. Основные трудности возникали в случае, если искомый звук находился в первом предударном слоге. Кроме того, отрицательно влияло на выделение первого согласного звука в слове нахождение рядом с ним ударного гласного [у], если же на гласный [у] ударение не падало, то его отрицательное влияние на распознавание согласного звука было минимальным. Так, например, дети лучше определяли первый звук в слове «рука», и сложнее – в слове «сумка». В третьем задании второй серии детям необходимо было определить последний звук в словах. Цели этого задания были идентичны предыдущему, только с поправкой на место расположения звука. Для анализа взяли 4 слова, заканчивающихся на гласный, стоящий в сильной позиции и 8 слов, заканчивающихся на согласный звук. Средний результат выполнения составил 28,5% Дети определяли в большинстве своём все последние гласные звуки, а некоторые и часть согласных (это, как правило, звуки [л] в слове «стол», [м] в слове «дом», [н] в слове «апельсин», [с] в слове «нос»). Неправильные ответы детей в этом задании можно свести к следующему: в словах, начинающихся с гласных и близких к ним сонорных, дети вместо последнего звука выделяли или первый слог, или первый звук. В словах, состоящих из одного слога и имеющих в середине гласный звук, учащиеся часто называли первый согласный с последующим гласным, или гласный с последующим согласным, либо все слово в целом. Например: [ду] в слове «душ», [ак] в слове «рак», [том] в слове «дом». Называние прямого слога вместо последнего звука, вновь подтверждает уже высказанную мысль о сохранении трудностей, связанных с расчленением прямого слога в любой его позиции в слове. Привычка, как следствие обученности этих детей делить слово по слогам, приводит к тому, что детям легче выделить слог как единицу речи, чем звук. Несмотря на общие низкие результаты, был отмечен факт выделения детьми гласных ударных звуков в конце слова лучше, чем согласных. В четвертом задании второй серии детям предлагалось определить место данного звука в словах с целью выявления умения слышать и выделять заданный звук на фоне слова. Средний результат у детей был 28,1%. Дети правильно определяли местонахождение гласных звуков в начале и конце слов. Части детей было доступно определение местонахождения гласных звуков во всех позициях, сонорных – в начале и в конце слова. Например: звук [и] в словах «иглы», «кит», «сапоги»; звук [л] в словах «лыжи» и «стул», т.е. гласный звук [и] в сильной позиции, а также близкий к гласному сонорный [л]. Во всех остальных случаях дети задание выполняли нестабильно. Трудно определялось место согласного, если он был первым звуком в открытом слоге, особенно если этот слог был предударным. Как, например, в словах «сачок» или «капуста». Это, по-видимому, объясняется тем, что, во-первых, если последующий гласный является безударным, то он не оказывает положительного влияния на распознавание согласных. Во-вторых, открытый слог произносится, как правило, в укладе гласного, что в свою очередь вносит некоторые изменения в акустический облик согласного; в третьих, открытый слог, являясь для многих дошкольников минимальной речевой единицей, плохо делится детьми на составляющие его звуки. Часть детей выкладывали буквы на любую часть схемы, констатируя факт наличия звука в слове, но, не определяя его местонахождение. В пятом задании второй серии дети должны были определить каждый звук последовательно. Речевой материал располагался в порядке усложнения слов, являющихся названиями этих картинок: слова с двухсложными слогами, трехсложными, четырехбуквенными, состоящими из разных слоговых структур: «мак», «стол», «марка», «кукла», «клумба», «крышка», «рубашка». В среднем выполнение было 28,7%. При воспроизведении слов более сложной слоговой структуры терялись звуки как при их стечении: «сол», «тол», так и появлялись новые звуки: «маркра», «куркла», «кулумба»; терялись гласные в разных позициях, например, «д-м» (дом), «теч» (отец). Таким образом, дошкольники с ОНР имеют нечёткие слуховые представления о звуковом составе слова, что нарушает их фонематические представления. Это объясняется недостаточным осознанием детьми такой психологической особенности фонемы как её обобщённость. У детей представление о фонеме оказалось сформированным преимущественно в условиях фонетического контекста, когда фонема находится в перцептивно сильной позиции. Таблица 1 Уровни выполнения заданий на исследование звукослоговой структуры Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл 1 серия 1. . Называние и показ картинок 4,1 15,1 2. Повторение двух слогов с оппозиционными фонемами 3,8 16,3 3. Повторение слов с оппозиционными фонемами (фонетических паронимов) 3,7 21,3 4. Повторение слов разной структурной сложности и разной степени узнаваемости их детьми. 10,1 47,1 5. Выбор правильных вариантов из целого слова и его части 1,0 2,9 6. Исправление неправильно произнесенных слов. 3,8 17,3 2 серия 1. Умение слышать звук на фоне слова 16,1 60,1 2. Умение определять первый звук в словах 2,6 12,5 3. Умение определять последний звук в словах 3,1 12,8 4. Умение определять место данного звука в словах 3,4 15,9 5. Умение определять последовательность звуков и называть каждый звук в слове 1,9 5,1 Экспериментальные данные показывают, что неправильная дифференциация звуков, смешиваемых в произношении, отмечалась в основном тогда, когда дети производили фонематический анализ с опорой на произношение. В этом случае возникавшие ошибки определялись нечеткостью слуховых представлений и качеством собственного произношения, т.е. в конечном счете, возможностями речедвигательного анализатора. Диаграмма 1 Уровень развития звукослоговой структуры у дошкольников с ОНР Диагностика звукослоговой структуры у дошкольников с ОНР III уровня показала следующие количественные результаты: На первом уровне (низком) развития звукослоговой структуры – 6 детей; На втором уровне (среднем) развития звукослоговой структуры – 10 детей; На третьем уровне (высоком) развития звукослоговой структуры – 4 детей; На основании количественных данных можно сделать следующие выводы. 1. Взаимодействие и взаимосвязь акустических и речедвигательных представлений о звуке обеспечивает последовательность развития звукослоговой структуры слова и фонематического анализа. Нарушения у детей с ОНР этого взаимодействия вследствие недостаточной деятельности речедвигательного анализатора препятствуют полноценному формированию фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематических представлений, анализа и синтеза). Дети с ОНР лишены опоры на артикуляцию, четкое проговаривание, которые помогают расчленить звуковой образ слова, точно воспринимать и точно определять его звуковой состав. 2. У дошкольников с ОНР отмечаются неточности в осуществлении простых форм фонематического анализа и трудности в осуществлении сложных его форм. Поэтому, имея предметом деятельности звуковую оболочку слова, правильно понимая задачу, состоящую в произвольном вычленении ее элементов, дети часто подменяли один элемент другим, называя в процессе фонематического анализа наряду со звуками и части слов - слоги, демонстрируя незначительный уровень ориентировки в звуковой действительности. На формирование звукослоговой структуры слова отрицательное влияние оказывают и трудности слуховой дифференциации звуков, проявляющиеся в сложности выделения в звучащих словах тех фонематических различий, которые служат основой дифференциации слов. Четкого представления о звуковом составе слов у детей с ОНР не сложилось. 3. Вместе с тем обнаружено, что семантический компонент облегчает фонематические операции у дошкольников с ОНР. Заключение Проблема коррекции нарушений слоговой структуры слова на сегодняшний день остается одной из самых актуальных в логопедической теории и практике. Разработкой теоретического аспекта данной проблемы занимались многие исследователи. У детей с ОНР наблюдаются следующие особенности нарушения: 1. Искажения звукослоговой структуры слова представляют собой один из симптомов сложного комплекса фонетико-фонематических нарушений при ОНР. 2. Нарушения звуковой структуры слова проявляются в различной степени: от полного отсутствия звука до его искажения, замены, диффузного произношения. Как правило, у детей с ОНР нарушены следующие группы звуков: свистящие, шипящие, сонорные (р, л), аффрикаты. Отчасти наблюдается противопоставление звуков по глухости-звонкости, твердости-мягкости. Нарушения в звукопроизношении отрицательно сказываются на звуковом анализе и синтезе, а, следовательно, и на слоговой структуре слова. 3. Нарушения слоговой структуры проявляются как в нарушении количества и последовательности слогов в слове, так и в нарушении отдельного слога, особенно со стечением согласных. 4. Искажения звукослоговой структуры слова у детей с ОНР разнообразны. 5. Ввиду специфических артикуляторных затруднений распространенными являются ошибки, затрагивающие звуковой состав слова и проявляющиеся на фоне более сохранного слогового его контура. Основная трудность воспроизведения слогового контура заключается не в трудности слияния ряда слогов в один последовательный ряд, а в слиянии разных слогов в ряду. Список литературы Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. - 1993. - № 1. - С. 5 -12 Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964 – 91 с. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). - М., 1971. – 216 с Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982. -160 с Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.:1967. - 169 с Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. — М., 1985. — 207 с Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. - М., 1983. - 136 с Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. - М. 1997, - С.60-101 Соботович Е.А, Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизартрий и методы их диагностики //Дефектология – 1974 №4. С. 20-21 Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, 207 с Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. – М-Л., 1948. - С. 101-133 Щерба Л.В.Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. - 428 с Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1959. – 216 с. Приложение Приложение 1 Протоколы Выполнение заданий в баллах экспериментальной группой дети оценка выполнения задания в баллах девочки 1 серия 2 серия 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1. К. 1 2 1 4 0 2 5 1 0 1 0 2. С. 2 3 2 5 1 1 5 2 1 2 1 3. А. 8 9 6 20 2 5 38 6 5 8 4 4. М. 7 8 6 18 2 6 36 5 6 7 4 5. Д. 4 5 3 5 1 4 15 3 3 4 2 6. К.2 5 5 4 7 1 3 14 4 4 4 2 7. Р 4 4 5 6 1 3 17 4 3 5 3 мальчики 8. Н 2 2 1 5 0 3 9 2 0 2 0 9. А 1 2 2 6 0 4 5 1 1 1 1 10. А 2 4 4 4 7 1 3 16 6 3 4 4 11. К 5 5 3 9 1 4 16 5 4 5 3 12. Р 4 5 3 8 1 4 14 4 3 4 3 13. О 5 4 3 10 1 3 16 3 4 4 2 14. Л. 3 4 4 12 1 3 15 3 3 5 3 15. В. 4 5 3 11 1 4 16 4 4 5 5 16. В 2 5 4 4 9 1 3 14 3 3 4 3 17. Б. 8 9 6 19 2 6 37 6 6 8 4 18. Э. 7 8 5 16 2 7 36 5 5 7 4 19. Э.2 2 2 3 5 0 2 5 2 0 1 2 20. М. 1 2 1 5 0 1 7 1 1 1 1 среднее 4,1 3,8 3,7 10,1 1,0 3,8 16,1 2,6 3,1 3,4 1,9 Выполнение заданий контрольной группой в баллах дети оценка выполнения задания в баллах девочки 1 серия 2 серия 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 1. Н. 5 6 10 48 1 16 61 12 12 16 4 2. К. 13 15 20 49 2 17 63 12 13 17 5 3. Б. 16 19 21 54 3 20 72 13 12 15 4 4. А. 17 18 13 51 4 18 71 14 12 16 5 5.Л. 14 14 20 47 2 17 65 13 13 15 6 6. О. 14 16 13 49 3 18 66 12 12 16 4 7. Р 16 17 21 48 3 18 67 12 13 17 4 8. У 14 16 19 51 2 17 66 13 12 16 4 мальчики 9. О 13 16 22 51 3 15 65 12 12 15 4 10. Н 15 18 22 50 3 18 68 12 13 17 4 11. П 16 16 23 50 2 17 70 13 12 16 4 12. Б 14 18 23 52 3 17 65 12 12 16 5 13. Д 14 17 23 50 2 18 67 13 12 17 4 14. Ди 15 17 21 52 3 17 66 13 13 17 4 15. А. 13 18 23 50 2 18 65 12 12 16 5 16. К. 14 17 22 48 3 17 66 13 13 17 4 17. Л 17 18 24 54 3 19 70 12 13 15 4 18. В. 16 18 22 54 2 18 70 12 13 15 4 19. Р 14 16 23 47 2 17 66 12 12 15 5 20. Ан. 14 15 21 49 3 16 67 13 12 15 5 среднее 15,1 16,3 21,3 47,1 2,9 17,3 60,1 12,5 12,8 15,9 5,1 Чистович Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е, М. 1966, 207 с Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.:1967. - 169 с Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). - М.: Медицина, 1971. – 216 с Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. -160 с Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101-133 Бельтюков В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы //Дефектология. - 1993. - № 1. - с. 5 -12 Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просвещение, 1964 с..- 91 Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с Лалаева Р.И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1983. - 136 с Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии//Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М. т. П, 1997, с.60-101 Соботович Е.А, Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизартрий и методы их диагностики//Дефектология – 1974 №4, с.20-21 Щерба Л.В.Языковая система и речевая деятельность. – Л. Наука; 1974, 428 с Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – с.216 Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просвещение, 1964 с..- 91 43