Болонский процесс и модернизация Российского законодательства об образовании

Работа написана самостоятельно, оригинальность в работе высокая, ручная. Преподаватель принял ее с первого раза, оценка - 5. ...

Введение……………………………………………………………………3
Основная часть…………………………………………………………….4
Заключение………………………………………………………………..10
Список использованных источников и литературы…………………....12

Актуальность. За последние годы в высшей школе Российской Федерации происходило постоянное обновление профессорско-преподавательского состава. Поэтому далеко не всем научно-педагогическим работникам известны подлинные конструктивные цели предпринятого в Европе с 1999 г. системного реформирования высшей школы, которое получило известность как Болонский процесс.
Прежде всего надо отметить, что Болонский процесс отнюдь не представляет собой узкоевропейский феномен. Генеральный секретарь Международной ассоциации университетов (IAU) Эгрон Полак писала в 2008 г.: «Болонский процесс и его результаты видятся за пределами Европы в очень позитивном свете – даже в большей степени, чем в самой Европе. Политики и руководители вузов по всему миру восхищены масштабами, охватом и импульсом, которые Боло нский процесс приобрел всего лишь за десятилетие. Создается впечатление, что его единственные критики находятся в Европе… Однако в других частях мира считают, что Болонский процесс, особенно с политической точки зрения, достиг практически невозможного. Он рассматривается как беспрецедентное соглашение… относительно общей много- мерной концепции высшего образования и как подробная поэтапная стратегия её реализации» [1, с. 69].
Цель работы: рассмотреть влияние Болонского процесса на модернизацию Российского законодательства об образовании.

Это требует признания непредсказуемости академической жизни в современных университетах. Другими словами, всегда существует разрыв между планами и реальностью. Это требует, среди прочего, подкрепления инициатив по повышению качества эффективным руководством и эффективным информационным обменом» [3]. В настоящее время в центре внимания болонских преобразований находятся следующие вопросы. Обучение и преподавание: каково их место в шкале вузовских приоритетов? В какой мере в реальных условиях осваивается студентоцентрированное обучение? Сколь интенсивно оно поддерживается национальными и институциональными практиками? Как проявлен именно ключевой характер изменений в сфере обучения и преподавания? По свидетельству Клауса Ланфрида, уже на заре Болонского процесса серьёзные исследователи высшего образования высказывали опасение по поводу того, что университеты будут создавать лишь видимость перемен под видом болонских реформ. Вызывало тревогу и то обстоятельство, что отдельные национальные правительства могут девальвировать целевую и концептуальную направленность Болонского процесса путём разбиения традиционных дипломов (степеней, квалификаций, уровней) на циклы бакалавриата и магистратуры, при этом больших сущностных и принципиальных изменений высшие учебные заведения и системы постараются избегать [4, с. 279]. Нельзя предавать забвению и те опасения скептиков (а их в Европе, как, впрочем, и в России, было предостаточно), что рассечение традиционных степеней, требующих длительной подготовки, на бакалавриат и магистратуру и переход в массовом порядке к бакалавриату приведут к падению качества высшего образования.На первом этапе Болонского процесса можно было встретить много тревожных высказываний, относящихся к сдерживающим факторам предпринимаемых реформ, в том числе к так называемому диктату экономической целесообразности. Это касалось сокращения финансирования высшего образования в угоду «бюджетному удобству». В том, что касается Европейской системы кредитных единиц (ECTS), то выказывались опасения в части облегчённого варианта учебных программ, особенно в системах, в которых принята высокая самостоятельность студентов в процессе планирования своих образовательных маршрутов. Нередко высказывались мнения о трудной достижимости подлинной сопоставимости и прозрачности образовательных систем и документов об образовании. Практически уже в начале нулевых годов была обнаружена высокая проблемность относительно академического и профессионального признания полученных в различных странах квалификаций, идентификации бакалавриата на европейских рынках труда, усиления взаимодействия экономики и образования, расширения потенциала трудоустраиваемости подготавливаемых специалистов. Стало ясно, что диалог образовательных систем и национальных рынков труда должен стать одним из важнейших социальных механизмов в усилении профессиональной составляющей в высшем образовании.На девятом европейском форуме отмечалось: «в первую очередь необходимо переосмыслить организацию преподавания/обучения. Это означает изменение структуры академических предложений с целью создания образовательных программ, которые учитывают возрастающий спрос на программы коротких образовательных циклов, модульные композиции, ориентацию на запросы рынка труда, наряду с традиционными образовательными программами в «новой упаковке», что позволит удовлетворять многообразные потребности, в то же время не снижая вы- соких академических стандартов» [5]. Если главной целевой установкой Болонского процесса считать совершенствование качества высшего образования, то отечественные новации в сфере высшего образования 80–90-х гг. ХХ в. вполне можно охарактеризовать как «российское предболонье». Если не чуть раньше, то уж, во всяком случае, и не позже Европы у нас состоялась институциализация самостоятельного направления в области изучения вопросов обеспечения качества высшего образования, его контроля и управления им. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (ИЦПК) был создан 11 сентября 1986 г. Появилась возможность максимально конструктивных и открытых дискуссий, в ядре которых помещались уже дающие о себе знать вопросы качества как в конкретных вузах, так и в масштабах отдельных специальностей и их групп. В этом событии были органично связаны, по нашему мнению, три весьма плодотворные идеи: во-первых, институциализация исследований в области проблем качества высшего образования в рамках специально созданной исследовательской структуры; во-вторых, учреждение центра при одном из ведущих вузов Советского Союза с сохранением им высокого уровня автономии (с самостоятельным финансированием как юридического лица); в-третьих, нацеленность на развитие академического персонала в области проблем качества подготовки на основе реализации образовательных программ, отражающих результаты исследований, проводимых учёными как самого центра, так и научных коллективов созданной вокруг него сети филиалов в трёх десятках вузов практически по всему периметру системы высшего образования. Последующий опыт развития европейского и мирового высшего образования подтвердил опережающий характер принятого решения.Это означало, что высшее образование под углом зрения его качества стало актуальным объектом межпредметной научной рефлексии. Появилась потребность в новом концептуально-методологическом видении, согласно которому совершенствование качества представляет собой сложнейшую системную проблему, а не сводится к обывательскому мнению, что раз образование высшее, то, стало быть, оно по определению и качественное. Ведь образовательный процесс в университете любой модели, будь то университет Гумбольдта в Германии или французский наполеоновский университет, гуманитарный и исследовательский университеты США или, наконец, арабский исламский университет Каира, в своём имманентном состоянии отнюдь не содержит высокого качества.Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов жил четверть века вместе с высшей школой, её проблемами на этапе бурного и противоречивого и, увы, далеко не всегда корректного и деликатного её реформирования. Не миновали её отдельные губительные решения, посадившие высшее образование России на голодный паёк выживания и вызвавшие катастрофически ускоренный и вынужденный процесс её коммерциализации. Впрочем, это наши личные оценки, которые могут не разделять читатели уважаемого журнала. Очень был прав Филип Кумбс, когда говорил, что дорогое образование не является непременно хорошим.