Особенности связной монологической речи у дошкольников с ОНР.

Развитие связной монологической речи является одним из важных условий полноценного коммуникативного и умственного развития ребенка. Именно поэтому одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста с ОНР является формирование связной монологической речи.
Монологическая речь является одним из наиболее сложных видов речевых высказываний. Она характеризуется развернутостью, связностью и логичностью изложения, обоснованностью и завершенностью. Для формирования связной монологической речи у ребенка в достаточной степени должен быть сформирован лексико-семантический строй родного языка, должна быть выработана функция внутреннего планирования высказывания. В норме, формирование монологической речи идет постепенно, от диалога, в процессе естественного взаимодействия ребенк ...

Введение 3
Глава 1. Теоретический аспект изучения формирования связной монологической речи у детей дошкольного возраста 6
1.1 Понятие и значение монологической речи в психолого-педагогических исследованиях 6
1.2 Характеристика порождения связного высказывания 11
1.3 Развитие монологической речи в онтогенезе 16
Глава 2. Характер связной монологической речи детей с ОНР 23
2.1 Характеристика речевого развития детей с ОНР 23
2.2 Особенности формирования связной речи у детей с ОНР 31
2.3 Методические рекомендации, направленные на формирование и развитие навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР 38
Заключение 42
Список литературы: 43

В настоящее время в системе образования происходят серьезные перемены. На сегодняшний день, согласно ФГОС ДО, целью образовательного учреждения является не просто передача определенного объема знаний, но и воспитание личности, гармоничной во всех сферах жизнедеятельности.
В связи с этим, проблема формирования связной речи у дошкольников с системными нарушениями речи приобретает в современной общей и коррекционной педагогике все большую актуальность. Это обусловлено тем фактом, что связная речь ребенка-дошкольника позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, обеспечивая «включение» в активный процесс социальной коммуникации. От того, насколько оказываются сформированными навыки речевой коммуникации, в свою очередь, зависит эффективность речевого общения ребенка и всего процесс а обучения.
Развитию связной речи детей, у которых имеется общее недоразвитие речи, необходимо уделять особое внимание. Недостаточная сформированность связной речи у дошкольников с системными речевыми нарушениями отрицательно сказывается на развитии речемыслительной деятельности, что приводит к ограничению их коммуникативных потребностей и познавательных возможностей, препятствует овладению знаниями. Кроме того, как правило, системное недоразвитие речи сопровождает наличием вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов: восприятия, памяти, внимания, воображения, а также произвольности действий, что создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью [7 с. 89-96].
Вопросами изучения связной речи, как фактором умственного и коммуникативного развития ребенка, занимались такие исследователи, как Л.С.Выготский, Т.В.Ахутина, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, Ф.А. Сохин и др. Все исследователи отмечают тот факт, что связная речь носит сложный характер и указывают на необходимость ее специального воспитания.
Вопросами формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи занимались Г.В.Чиркина, Е.Б.Филичева, В.А.Ястребова, Т.В.Туманова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.П. Глухов, Р.И. Лалаева, и многие другие. Авторы также указывают на затруднения в овладении связной монологической речью у детей с системными речевыми нарушениями.
Таким образом, данная проблема является актуальной, поскольку речевое развитие определяет общее умственное развитие ребенка, а кроме того и тем фактом, что в настоящее время у дошкольников диагностируется все большее количество речевых нарушений. Так академик А.А. Баранов в своей работе «Состояние здоровья детей в Российской Федерации» (2012) отмечает, что за последние 5–6 лет ежегодно с различной патологией рождается 35–37% детей, не менее 9–10 % детей рождаются недоношенными или с низкой массой тела, что вызывает нарушения моторного развития разной степени тяжести, а также проблемы в речевом развитии [16 с. 786-788].
Целью данной работы будет изучение особенностей формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР.
В соответствии с целью, мною были поставлены следующие задачи:
- изучить теоретические основы понятия «монологическая речь», отображенные в литературе;
- описать развитие монологической речи в онтогенезе;
-изучить научную литературу по вопросам общего недоразвития речи;
- описать общее недоразвитие речи и его периодизацию;
-описать характерные изменения и особенности в развитии связной монологической речи у детей - дошкольников с ОНР;
-разработать методические рекомендации, направленные на коррекцию связной монологической речи для дошкольников с ОНР.
Практическая значимость работы заключается в возможности ее использования педагогами дошкольных учреждений, которые занимаются с детьми с общим недоразвитием речи.
В качестве основных методов работы мною были выбраны изучение и анализ научной литературы по проблематике, обобщение педагогического, психологического и логопедического опыта.

Оба вида речи приобретают монологическую форму. В исследовании А.М. Леушиной, указывается, что основная линия развития связной речи заключается в том, что от преимущественного господства ситуативной речи ребенок постепенно переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи определено задачами и характером взаимодействия ребенка с окружающими. Изменение образа жизни, усложнение познавательной деятельности ребенка, его новые отношения с взрослыми, развитие новых видов деятельности требуют формирования более развернутой речи, поскольку средства ситуативной речи уже не обеспечивают полноты и ясности высказывания. В результате возникает контекстная речь.Переход от ситуативной речи к контекстной, согласно исследованиям Д.Б. Эльконина, происходит примерно к 4-5 годам, но элементы связной монологической речи начинают появляться уже в 2-3 года[19; 20; 21]. Переход к контекстной речи у ребенка связан с освоением словарного состава, с усвоением грамматического строя родного языка, а также с развитием умения произвольно использовать языковые средства. Чем более сложной становится грамматическая структура речи, тем более развернутыми и связными становятся высказывания.В младшем дошкольном возрасте речь тесно связана с непосредственным личным опытом детей. Это отражается на формах речи. Для речи детей данного возраста характерны непонимание, употребление неопределенно-личных предложений, которые состоят часто из одного сказуемого; кроме того, название предметов часто заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются материалы на заданную тематику и факты из личного опыта. Ситуативность речи не указывает на абсолютную принадлежность возраста ребенка. У одних и тех же детей речь, в зависимости от задач и условий общения, может быть то более ситуативной, то более контекстной. Выводы А.М. Леушиной были подтверждены в исследованиях М.И. Лисиной. Было доказано, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма детского речевого высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника определяет содержание и структуру речи ребенка. Например, при общении со сверстниками, дети чаще используют контекстную речь, поскольку в такой ситуации им надо что-то объяснить или в чем-то убедить собеседника. В общении с взрослыми, которые легко понимают малыша, дети часто пользуются ситуативной речью [20; 21].Одновременно с монологической речью, продолжает развиваться и диалогическая речь. Обе эти формы сосуществуют у ребенка и используются в зависимости от условий и задач общения.Дети 4-5 лет достаточно активно вступают в разговор. Они могут участвовать в коллективной беседе. У них достаточно опыта, чтобы пересказать сказки и короткие рассказы. Они могут самостоятельно рассказывать про игрушки, составлять рассказ по картинкам. Дети еще не умеют правильно формулировать вопросы. Кроме того, слабость контрольной функции затрудняет возможность у детей отслеживать, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы чаще всего копируют образец взрослого. В них могут содержаться нарушения логики, предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (Например, дети используют слова «еще», «потом»).В старшем дошкольном возрасте дети уже способны активно участвовать в беседе. Они могут достаточно полно и точно отвечать на вопросы. Они способны дополнять и поправлять ответы других детей, подавать уместные реплики, самостоятельно формулировать вопросы. Характер диалога детей определяется сложностью задач, решаемых в совместной деятельности.У ребенка - дошкольника возникает форма речи-сообщения, которая представлена в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым. При развитии самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла. Он может рассуждать по поводу способа выполнения практических действий. У ребенка возникает потребность в речи, которая становится понятной из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к такой форме речевого высказывания определяется усвоением грамматических форм развернутых высказываний. В то же время происходит и дальнейшее усложнение диалога, и в отношении ее содержания, и в плане возросших языковых возможностей ребенка, степени активности его участия в процессе живого речевого общения.Вопросы формирования связной монологической речи у школьников с нормальным речевым развитием достаточно подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Т.А. Ладыженской, Л.П. Федоренко, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что с 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, поскольку к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, дети активно усваивают морфологический, грамматический, синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. С 4 лет детям становятся доступны такие формы монологической речи, как описание (в виде простого описания предмета) и повествование, на седьмом году жизни – становятся доступными и короткие рассуждения. Но полноценное овладение детьми способами использования монологической речи становится возможным только в условиях целенаправленного обучения. Необходимыми условиями успешного овладения монологической речью становится формирование специальных мотивов, которые выражаются в потребности употребления монологических высказываний; в сформированности различных видов контроля, самоконтроля, усвоения соответствующих синтаксических средств для построения развернутого сообщения. Процесс овладения монологической речью, с построением развернутых связных высказываний становится возможным лишь с развитием планирующей функций речи. Дети старшего дошкольного возраста уже способны овладевать навыками планирования собственных монологических высказываний [6;18;21].Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует от детей применения всех их речевых и познавательных возможностей, одновременно идет процесс их совершенствования. При этом овладение связной речью становится возможным только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя. Поэтому при решении задач формирования связной речи ребенка, усилия должны быть направлены на речевую работу по развитию лексических и грамматических языковых навыков.Многие исследователи указывают на важность работы над предложениями различной структуры, с целью развития связной монологической речи. Это К.В. Комаров, А.Г. Зикеев, Л.П. Федоренко и др. Для того, чтобы дети научились понимать монологическую речь и тем более овладели ею для передачи своих сообщений, необходимо, прежде всего, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями, отмечает Л.П. Федоренко.Таким образом, по результатам первой главы мы можем сделать следующие выводы:1. Монологическая речь - это особенный тип речевой деятельности. Специфика его зависит от выполняемых речевых функций. В этой речи происходит обобщение различных элементов языковой системы: лексика, грамматика, синтаксические средства. В монологе обеспечивается реализация замысла высказывания, который строится в последовательном, спланированном изложении. 2.Монологическая связная речь характеризуется наличием определенных структурных элементов – мотива, замысла, программы, реализации. Кроме того речь может существовать в нескольких типах: описании, рассказе, умозаключении. 3.Формирование монологической речи у ребенка происходит постепенно от диалогической речи. Она проходит несколько фаз в своем становлении: от использования слова-предложения, до использования сложных структур, становления. 4.Для того, чтобы монологическая связная речь полноценно развивалась, необходима специальная речевая работа, направленная на формирование словаря ребенка и овладение им синтаксическими конструкциями. Глава 2.Характер связной монологической речи детей с ОНР2.1 Характеристика речевого развития детей с ОНРОбщее недоразвитие речи представляет собой комплекс различных сложных речевых расстройств, при которых у детей происходит нарушение формирования всех элементов системы речи, при сохраненном слухе и интеллекте [18 c.131]. Несмотря на то, что природа дефектов у детей с ОНР различна, у них имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Ведущим признаком является позднее речевое развитие: первые слова проявляются у таких детей к 3-5 годам. У таких детей речь аграмматична, она недостаточно оформлена в фонетическом плане [18 c. 131]. Одним из характерных показателей является отставание экспрессивной речи при достаточном понимании обращенной речи. Их речь малопонятна. Отмечается недостаточный уровень речевой активности, который с возрастом без специального обучения падает. Поскольку у детей сохранен интеллект, то они критичны по отношению к своему дефекту.Измененная речевая деятельность влияет на формирование у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сферы. У детей с ОНР отмечаются: недостаточная устойчивость внимания, его слабое распределение и переключение. У детей сохранена логическая память, но снижена вербальная, снижена продуктивность запоминания. Им тяжело запоминать сложные инструкции, отдельные множественные элементы заданий и их последовательность.Исследователи отмечают, что у детей недостаточно развита мелкая моторика. Детям характерна замедленность движений, фиксация на одной позе.В большинстве случаев анализ медицинской документации показывает, что в анамнезе у таких детей нет нарушений в центральной нервной системе. Поэтому у детей достаточно хорошо сохранены моторные функции, психика и поведенческие реакции. Но отмечается наличие негрубой родовой травмы. Негативное влияние оказывают также соматические заболевания, которые ребенок перенес в младенческом возрасте. Неблагоприятное воздействие оказывает окружающая ребенка речевая среда, проблемы в воспитании, дефицит общения с ребенком. Все это в совокупности оказывает тормозящее воздействие на речевое развитие детей. Однако главным моментом является то, что речевые нарушения обладают обратимым характером и к школьному возрасту, как правило, проявления компенсируются. Несмотря на то, что у детей с ОНР прослеживаются отклонения в речевом развитии от возрастных норм, особенно в сфере фонетики, их речь выполняет коммуникативную функцию. Она обеспечивает регуляцию детского поведения. Речь спонтанно развивается, поэтому дети могут переносить сформированные речевые навыки в новые условия общения. Эти особенности также положительно влияют на компенсаторные механизмы [11; 18].Периодизация ОНРР. Е. Левина и соавторы разработала периодизацию наиболее характерных проявлений общего недоразвития речи: от отсутствия речевых средств общения, до использования различных развернутых форм связной речи с отдельными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Подход к ОНР, выдвинутый Р. Е. Левиной дал педагогам возможность представить картину аномального развития ребенка по целому ряду параметров, которые отражают состояние развития языковых средств и коммуникативных процессов у ребенка. Основываясь на поэтапном структурно-динамическом изучении аномального речевого развития были раскрыты также специфические закономерности, которые определяют переход от низкого уровня развития к более высокому [17].Каждый уровень речевого недоразвития характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и его вторичных проявлений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня развития на другой определяется появлением у ребенка новых языковых возможностей, повышением его речевой активности, изменениями мотивационной основы речи, изменением ее предметно-смыслового содержания, а также мобилизацией компенсаторного фона [17].Индивидуальный темп развития и продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР отмечаются при алалии, дизартрии, реже - при ринолалии, заикании.Принято выделять три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние развития компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [17]:Первый уровень. Это наиболее низкий уровень речевого развития. Дети в общении используют крайне мало речевых средств. Активный словарь ребенка представлен ограниченным количеством слов обиходного характера, которые произносятся нечетко. Для прояснения ситуации дети используют указательные жесты и мимику. Часто дети используют один звуко – мимический комплекс для «называния» различных предметов, разница в значении подчеркивается при помощи интонации и жестов. Лепетные слова которые употребляет ребенок, в зависимости от ситуации, оцениваются как слова- предложения. При этом отсутствует дифференцированное называние предметов и действий в речи. Так, названия действий могут заменяться на названия предметов, например: открывать - «древ» (дверь). Слово может использоваться для обозначения нескольких предметов. Характерна многозначность при использовании употребляемых слов. Словарный запас детей с ОНР небольшой, в основном он отображает те предметы и явления, которые непосредственно воспринимает ребенок. Эти дети не используют морфемы, чтобы передать грамматические отношения. В их речи используются слова корневые, лишенные флексий. В качестве фразы используются элементы лепета. Ситуация часто воспроизводится с помощью жестов, которые достраивают невыраженные в речи отношения между предметами. Они последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с активным привлечением поясняющих жестов. Каждое слово, используемое в такой «фразе», имеет многообразную соотнесенность, поэтому вне конкретной ситуации оно понято быть не может [17].Пассивный словарь таких детей шире активного. Однако исследования Г. И. Жаренковой (1967) показали ограниченность импрессивной стороны речи детей, которые находятся на низком уровне речевого развития.У детей отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если у слова исключить ситуационно ориентирующие признаки, то дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, формы мужского и женского рода, формы прошедшего времени глагола, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи для детей доминирующим оказывается лексическое значение [17].Звуковая сторона речи отличается фонетической неопределенностью. Характерно нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, который обусловлен неустойчивой артикуляцией, а также низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительным, большим, чем правильно произносимых звуков. В произношении отображаются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых – носовых звуков, некоторых взрывных – фрикативных звуков. Фонематическое развитие таких детей по сути находится в зачаточном состоянии. Задача на выделение отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении является непонятной и невыполнимой [17]. Отличительной чертой речевого развития первого уровня является ограниченная способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова.Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение его осуществляется посредством использования постоянного, но все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дети дифференцированно обозначают названия предметов, действий, признаков. На данном уровне дети используют местоимения, а иногда союзы. Они пользуются простыми предлогами в их элементарных значениях. Дети уже могут ответить на вопросы по картине, которые связанны с семьей, и хорошо знакомыми событиями окружающей жизни.Данный уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются самостоятельные высказывания из простых, распространенных предложений, состоящих из 2-4 слов. У детей отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций. Расширяется их словарный запас, но в основном за счет использования предметной и глагольной обиходной лексики. Дети способны воспроизводить не только двух, но и трех, четырехсложные слова [17].У детей с ОНР второго уровня отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий и признаков. Дети часто не знают названий цвета предмета, его формы или размера, могут заменять слова близкими по смыслу.Анализ детских высказываний позволил выделить характерные основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о наличии выраженного недоразвития речи у данной категории детей. К ним относятся:1.Ограниченность пассивного словарного запаса. Это проявляется в незнании названий многих профессий и их атрибутов в незнании некоторых основных цветов и их оттенков. Незнание глаголов с различными оттенками значений (подъехал, выехал, переехал). Отмечается ограниченность предметного и глагольного словаря связанного с животным и растительным миром и т.д. 2.Наличие аграмматизмов. Это проявляется в неправильном употреблении грамматических конструкций, пропусках предлогов («пат ковати» - спать на кровати), в отсутствие согласования прилагательных с существительными («етпати» - пять пальцев; «гая катя, гая тети» - горячая каша); в смешении падежных форм («исуюкадас» - рисую карандашом).3. Грубое нарушение слоговой структуры, а также звуконаполняемости слов («гаю» - играю; «мого» - много).4.Недостаточность фонетической стороны речи. Это проявляется в наличии большого количества несформированных звуков (отмечаются следующие дефекты звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, ротацизм, сигматизм, йотацизм, ламбдацизм и дефекты произношения нёбных звуков).Большие трудности дети испытывают при пользовании предложных конструкций: часто предлоги детьми опускаются вообще, а существительное употребляется в исходной форме (Например: «книга идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («глибатет на деевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы в речи употребляются редко.Понимание обращенной речи на втором уровне развивается за счет того, что дети различают некоторые грамматические формы (в отличие от ОНР первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы слова, которые уже приобретают для них смыслоразличительное значение [17].Например, это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, форм мужского и женского рода глаголов в прошедшем времени. Затруднения отмечаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются, как правило, только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к словам, которые достаточно рано вошли в активную речь детей [17].Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными искажениями звуков, наличием замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков. Отмечаются нарушения в произношении шипящих, свистящих звуков, аффрикат, звонких и глухих («пат нига» - пять книг; «папутька» - бабушка). У детей отмечается диссоциация между способностью правильно произносить звуки в их изолированном положении, и их нарушенном употреблением в спонтанной речи.Типичными являются и затруднения в усвоении звукослоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении цельного контура слова, нарушается его звуконаполняемость: отмечается перестановка слогов, звуков, употребление и замена слогов (Например: «морашки» - ромашки). Многосложные слова упрощаются и редуцируются.