Спецификак работы с трудными детьми как педагогическая проблема на уроках как педагогическая проблема

Проблема «трудных детей» достаточно актуальна. Общество борется с этим явлением, создавая центры, ПТУ, специализированные учреждения, трудовые лагеря. Однако, общество также провоцирует трудное поведение детей через СМИ. Перед школой стоит задача дать воспитание и образование каждому ребенку. Педагоги должны хорошо знать детей, видеть в них индивидуальные своеобразные черты и учитывать их в своей работе. Следует поддерживать положительное стремление и пресекать развитие отрицательных качеств у трудных детей. Каждый педагог должен изучить «Педагогическую поэму» А.С. Макаренко, где показана педагогика «индивидуального воздействия».
Школе необходимо работать с семьями, где воспитываются трудные дети. Педагогу необходимо больше внимания обращать на трудных детей. Готовясь к урокам, всегда прод ...

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
1. Основные теоретические подходы к определению понятия «трудные дети» 4
1.1 Определение понятия «трудные дети» 4
1.2 Типы «трудных» детей и подростков 7
1.3 Причины появления «трудного» поведения у детей 9
2. Разработка рекомендаций и методы работы с детьми «трудного» поведения 16
2.1 Проведение эксперимента 16
2.2 Рекомендации в работе с «трудными» детьми в учебной деятельности 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 36

На сегодняшний день проблема трудных детей в обществе достаточна актуальна. Общество старается решать проблему снижения количества трудных детей за счет создания специализированных учреждений, центров реабилитации, трудовых лагерей и др. При этом с другой стороны общество провоцирует неправильное поведение детей через средства массовой информации (телепередачи, интернет, радиопередачи, газеты, журналы и т.д. [1-3]
Дети копируют поведение взрослых, зачастую не понимают, что плохо, а что хорошо. «Трудные» дети существуют. Они живут рядом с нами, учатся в школе. Педагогам необходимо общаться с ними, учить наукам, учить их жить в коллективе, готовить к самостоятельной жизни в обществе [4-6].
Основополагающим условием в решении задач работы с трудными детьми в начальной школе может быть органи зация предметно-развивающей среды. Предметная среда вокруг ребенка влияет на формирование мышления. Предметная среда обязана быть развивающей, это обеспечит прогресс в самостоятельной детской деятельности. Но предметный материал, который окружает ребенка, должен быть стимулятором и источником в исследовательской деятельности детей. Это сформирует необходимую базу знаний, которые послужат ребенку важной опорой в будущем. В начальной школе развивающая среда для трудных детей может быть организована с помощью индивидуальных карточек с заданиями, наглядных пособий.
Объект исследования: обучение трудных детей.
Предмет исследования: педагогические условия работы с трудными детьми в начальной школе.
В связи с этим целью работы является исследование специфики работы с трудными детьми как педагогической проблемы на уроках.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
‒ изучить литературные источники по рассматриваемому вопросу;
‒ охарактеризовать основные подходы к определению понятия «трудные» дети;
‒ рассмотреть способы и методы работы с детьми трудного возраста;
‒ разработать методику работы учителя с «трудными» детьми на уроке в начальной школе;
‒ дать экспериментальную оценку разработанной методике.

 

Детям трудно жить с родителями, у которых асоциальное поведение. Дети копируют поведение взрослых. В школе требуют одно, а в реальной жизни они видят другое. В некоторых семьях нет контроля со стороны родителей. Проблемой влияния компьютерных игр на психику подростка занимаются многие ученые. Среди них такие известные педагоги и психологи, как А.Е. Вайскунский, И.В. Бурлаков, И.В.Бурмистров, В.В .Абраменкова,Ю.В. Фомичева,С.А. Шапкин, Г. Саймон, Дж. Семпси и др. В своих работах они затрагивают и развивающее воздействие компьютерных игр и их деструктивное влияние на состояние подростков. Некоторые из них даже высказывают опасения о том, что подобного рода игры способны тормозить интеллектуальное развитие у детей.Индустрия компьютерных игр с каждым годом увеличивает свою игровую продукцию.С целью выявления причин сильного интереса к компьютерным играм, было проведено исследование, в рамках которого попытались изучить причины увлечения компьютерными играми и их влияние на личность подростка. Учащиеся 5-8 классов одной из городских школ Смоленской области отвечали на несложные вопросы о том, сколько времени они проводят за игрой на компьютере, в какие компьютерные игры предпочитают играть, чем они их привлекают, знают ли родители об интересах подростка в выборе компьютерных игр. В результате 18% опрошенных ответили, что в играх им нравится «причинять боль противнику», «участвовать в боевых действиях», «убивать с использованием различных видов оружия и наблюдать кровь», «чувствовать своѐ превосходство над противником, пусть и виртуальным», «убивать без угрозы наказания за свои действия». С психологической точки зрения, это показывает, что компьютерная игра для подростков является средством преодоления внутриличностных конфликтов, вызванных глубинными причинами, лежащими в области семейных отношений и/или отношений со сверстниками. На самом же деле компьютерные игры лишь усиливают внутренние противоречия подростка. Сцены насилия в игре способствуют развитию агрессивных фантазий, которые представляют для подростка и общества реальную опасность, заключающуюся не столько в возможности их оперативной реализации, сколько в постепенном формировании у подростка установки на их рациональное использование в качестве универсального инструмента для разрешения собственных проблем и спонтанно возникающих желаний [1].Школьная напряженность, которая выражается в увеличении объема и интенсивности занятий, повышение темпов изучения предметов тоже отрицательно влияют на психику ребенка. В нашем обществе существует напряженность, тревожность большинства людей. Дети это видят и чувствуют, тоже беспокоятся.Особую категорию трудных детей представляют дети из детского дома. У некоторых из них нет родителей, они это знают и чувствуют. У других детей родители лишены родительских прав по совершению преступлений и из-за вредных привычек. Дети все равно любят их и ждут, надеются, что их возьмут домой.Психика многих детей из детского дома нарушена. Они считают, что окружающие люди виноваты в том, что они живут не в семье. Такие дети озлоблены, вспыльчивы, дерзки, стараются найти успокоение за пределами детдома, находят компании детей, где употребляют алкоголь. С целью предотвращения этого учителю необходимо беседовать с воспитателями детей и с самими детьми, находить способности и таланты к спорту, музыке, рисованию, танцам. Следует привлекать таких детей к занятиям по интересам.На уроках учителю следует обращать особое внимание на овладение знаниями, помогать им, поддерживать добрым словом их достижения и успехи. Ни в коем случае нельзя даже заикнуться о том, что они из детдома. Следует провести беседу с другими учащимися об одинаковом уважительном отношении друг к другу.При работе с «трудными» детьми в семье педагоги должны знать условия жизни ребенка и помогать родителям правильно воспитывать детей. Для этого необходимо проводить тематические родительские собрания. Например, «Психологические особенности детей данного возраста», «Режим дня школьника», «Устав школы» и др.Очень важны встречи педагога с родителями отдельных учащихся. При встречах нельзя стыдить родителей за поведение и неуспеваемость ребенка. Необходимо подчеркнуть положительные качества ребенка и наметить пути ликвидации отрицательных качеств и пробелов в знаниях. Уходя из школы, родитель должен знать советы по воспитанию своего ребенка.Родители должны больше времени проводить со своими детьми, разговаривать с ними об учебе, о здоровье, об увлечениях детей и т.д. Очень полезны совместные прогулки, экскурсии, походы, посещение театра, музея, кинотеатра и др.Дети любят слушать рассказы родителей об их детстве, юности, о родословных корнях. Не существует проблем ребенка отдельно от проблем семьи и школы, дети – не автономны. Их трудное поведение является следствием ошибок в воспитании. Помочь трудному подростку без активного включения в эту работу родителей невозможно. Таким образом, все эти вышеперечисленные причины являются основой трудного поведения детей. На каком-то этапе развития ребенок может стать «трудным» по различным причинам (социальным, физическим и др.). Педагогу необходимо обладать знаниями и умениями работы с такими детьми, чтобы они приобрели базовые знаниями, умели работать в школьном коллективе, не мешали учиться другим школьникам. 2. Разработка рекомендаций и методы работы с детьми «трудного» поведения 2.1. Проведение экспериментаОпытно-экспериментальная база исследования:   начальная школа МБОУ СОШ №4 город Полярные Зори. В эксперименте участвовали учащиеся 4 «А» и 4 «Б» классов.Исследование проводилось в три этапа.Первый этап – постановочный. Выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования.Второй этап – собственно-исследовательский. Разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов.Третий этап – интерпретационно-оформительский. Обработка и систематизация материала.В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на уроках преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения.В процессе работы по данной теме были поставлены следующие задачи:1. Определить уровень успеваемости учащихся в начале эксперимента;2. Реализовать основные компоненты дифференцированного подхода как условия повышения успеваемости трудных детей;3. Проанализировать результаты проведенного эксперимента.Практическая значимость исследования заключается в применении дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения для организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе с целью повышения успеваемости трудных детей.В начале года был проведен нулевой срез среди учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов. Были получены следующие результаты. В 4 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 6 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 8 учащихся, оценку «2» - 2 учащихся. В 4 «Б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 7 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 7 учащихся. Таким образом, результаты нулевого среза можно представить следующим образом: в 4 «А» классе процент успеваемости составил 92%, процент качества знаний – 64%; в 4 «Б» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний – 71%. Проведение нулевого среза позволило выявить в 4 «А» классе более низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний по сравнению с 4 «Б» классом. Таким образом, 4 «А» класс определяем как экспериментальную группу, 4 «Б» - как контрольную группу.Для определения особенностей личности младших школьников использовались следующие методики: методика «Два дома», «Социометрия» - «Социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе» (Д. Морено).Методика «Два дома» - проективная методика исследования личности. Эта методика используется для диагностики взаимоотношений детей друг с другом, где каждый ребенок «расселяет» всех детей своей группы, в зависимости от симпатии или антипатии, по двум домам: в красный или в серый.С помощью этой методики определяются:1) отношение каждого ребенка ко всем детям группы;2) представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы;3) каким в действительности является каждый в глазах всех остальных детей;4) выявляются дети особенно приятные и неприятные для каждого из сверстников, можно также узнать, что именно нравится детям друг в друге, выяснив аргументы ребенка в защиту «распределения по домам» других детей. Результаты диагностики по данной методике представлены в таблице 1Таблица 1 ‒ Особенности личности младших школьников по методике «Два дома»4 «А»4 «Б»Красный дом186352Серый дом414200Методика «Социометрия» позволяет определить характер взаимоотношений в группе, «социометрический статус» индивида, структуру межличностных связей в группе, персональное положение каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, уровень благополучия взаимоотношений, коэффициент удовлетворенности индивида своим положением в группе. В проводимом исследовании, где лимит разрешенных выборов был 3, была принята следующая шкала социометрических статусов:I группа – «звезды» - дети, получившие 6 и более выборов;II группа – «предпочитаемые» - 3 – 5 выборов;III группа – «игнорируемые» - 1 – 2 выбора;IV группа – «изолированные» - 0 выборов.По методике «Социометрия» было продиагностировано 25 учащихся 4 «А» класса.В ходе диагностики структуры взаимоотношений в классе были получены следующие результаты. Из 25 испытуемых каждый сделал 3 выбора; взаимных выборов всего сделано 11; максимальное число выборов, полученных индивидом – 9, минимальное – 0.Благоприятный социальный статус («звезды» и «предпочитаемые») в классе имеют 10 человек, неблагоприятный («игнорируемые» и «изолированные») – 15.Для более глубокого анализа данных «Социометрии» статус ребенка в классе был сопоставлен с характеристиками и данными учителя. Были получены следующие результаты:Для «Звезд» характерны такие качества, как общительность, высокая успеваемость, аккуратность, спокойствие, уравновешенность, дружелюбие, активность, адекватная самооценка, самостоятельность, справедливость, серьезность, ответственность.У «Предпочитаемых» можно отметить следующие черты личности: активность, общительность, самостоятельность, старательность, интеллектуальные способности выше средних, привлекательная внешность, но и – обидчивость, вспыльчивость, капризность, высокая самооценка.Для «Игнорируемых» характерны следующие качества: средние способности, замкнутость, неконтактность, застенчивость, рассеянность, агрессивность, обидчивость, несдержанность, чрезмерная общительность, капризность, склонность к лжи и нарушениям дисциплины (пропуски занятий).Для «Изолированных» характерны такие качества, как непохожесть на остальных, неуклюжесть, рассеянность, неаккуратность, успеваемость ниже средней, неусидчивость, малоактивность, непривлекательная внешность, невнимательность, несдержанность, агрессивность, неконтактность, ябедничество. С целью реализации дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения с целью повышения успеваемости трудных детей был проведен формирующий эксперимент.В качестве примера применения дифференцированного подхода личностно-ориентированного обучения на уроке математики использовались карточки с индивидуальными заданиями. Сам урок математики состоит их двух блоков: лекционного и практического. Самостоятельная практическая работа каждого ученика осуществляется по личностно-ориентированному плану.В начале урока проводится мини-лекция (10 минут) для раскрытия темы. Затем учащиеся выполняют задания на индивидуальных карточках, начиная с 1 уровня, переходя к следующему. По ходу учитель консультирует, оказывает помощь. Дети, выполнившие задание 3 уровня становятся консультантами.После выполнения всех заданий проводится контрольная работа. Если ребенок выполнил базовую часть работы, то он получает положительную оценку, дети выполнившие задания повышенной трудности получают дополнительную оценку. Такой подход повышает учебную мотивацию всех школьников, в том числе трудных детей.Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания дифференцированного подхода, в экспериментальной и контрольной группе был проведен контрольный срез. Контрольный срез проводился после проведения серии уроков математики в 4 «А» классе (экспериментальная группа). В 4 «Б» классе проводились традиционные уроки с одинаковыми заданиями, без второй оценки за задания повышенной трудности.Контрольный срез был проведен показал следующие результаты. В 4 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 9 учащихся, оценку «4» - 11 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся. В 4 «Б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 8 учащихся, оценку «4» - 10 учащихся, оценку «3» - 5 учащихся, оценку «2» - 1 учащийся. Таким образом, результаты контрольного среза можно представить следующим образом: в 4 «А» классе процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний – 80%; в 4 «Б» классе процент успеваемости составил 96%, процент качества знаний – 75%.Можно утверждать, что дифференцированный подход в обучении позволяет повысить успеваемость учеников, их самооценку. Он позволяет детям с низкими знаниями получать положительные оценки и повышать их учебную мотивацию.2.2 Рекомендации в работе с «трудными» детьми в учебной деятельности Педагогу в работе с трудными детьми необходимо учитывать психологические и индивидуальные особенности детей. Осуществлять индивидуально-личностный подход.На уроке давать индивидуальные задания на карточках, где по образцу или алгоритму учащийся может выполнить задание (рисунок 1-6).Рисунок 1 ‒ Примеры карточек с индивидуальными заданиямиРисунок 2 ‒ Примеры карточек с индивидуальными заданиямиРисунок 3 ‒ Примеры карточек с индивидуальными заданиямиРисунок 4 ‒ Примеры карточек с индивидуальными заданиямиРисунок 5 ‒ Примеры карточек с индивидуальными заданиямиЗадания должны быть посильными, чтобы после их выполнения ребенок чувствовал удовлетворение. Обязательно учитель должен оценить работу положительной оценкой, чтобы ребенок поверил в свои силы.Большое воспитательное значение имеет поощрение похвальным словом: спасибо, молодец, прекрасно, превосходно, супер и т.д.Необходимо любить таких детей, находить время (после уроков, во время прогулки на продленке, экскурсии) поговорить наедине об интересах, увлечениях, занятиях ребенка в свободное время после уроков.Рисунок 6 ‒ Примеры карточек с индивидуальными заданиямиПедагог при встрече с родителями должен рассказать о положительных качествах учащегося, отметить способности к определенным предметам, вместе наметить пути ликвидации пробелов в знаниях. Следует обсудить выполнение режима дня, индивидуальные посильные задания учителя, мотивация на получение образования и на получение профессии.Классный руководитель должен постоянно наблюдать за поведением и успеваемостью трудных детей, вести дневник наблюдений, планировать работу на уроке и вне урока.Основными разделами в дневнике наблюдений могут быть:ФИО ребенка.Состав семьи.Образование родителей, специальность, место работы.Положительные черты характера ребенка (в каких поступках проявляются).Отрицательные черты характера (в каких поступках проявляются).Временные поручения (как выполняются).Успеваемость ребенка (улучшение или ухудшение).Замечания или рекомендации педагогов.Авторами работы [3-5] разработаны тренинги для преподавателей «Психокоррекционные технологии в системе психологической помощи детям и подросткам с расстройствами поведения», «Метод интеллект-карт в работе со школьниками, как реализация деятельностного подхода». В настоящее время заказ общества на образовательные результаты выпускников формулируется в виде ключевых компетенций. При этом компетенция определяется как способность человека успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования, выполняя задание или осуществляя деятельность чаще в проблемных, неопределенных ситуациях, требующих самостоятельного поиска недостающих средств, ответственности и принятия решений.А такие единицы, как знания, умения и навыки, утвердившиеся еще с Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), составляют инструментальную основу компетенций – универсальных надпредметных умений, необходимых каждому человеку для его успешной социализации. Социальные ожидания и потребности в конкретных образовательных результатах были определены Советом Европы в виде пяти блоков ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Основой других классификаций, возникших позднее, является именно этот набор. Компетентностный (деятельностный) подход в образовании стал приоритетным. Конечно, эта педагогическая инновация, в сущности, есть попытка привести в соответствие образование и потребности рынка. Но в то же время она не антагонистична утвердившемуся в практике нашей работы личностно ориентированному образованию. «Личностно ориентированное образование – это системное использование учителем всей совокупности педагогических подходов с целью развития личности школьника в интересах личности, общества и государства. ЛОО = И.П. + Л.П. (Л-Д, Л-Ц) + Д.П., где ЛОО – личностно ориентированное образование; И.П. – индивидуальный подход; Л.П. – личностный подход, получивший, на данном этапе развития системы отечественного образования, название личностно ориентированного подхода (ЛОП); Л-Д – личностно-деятельностный подход; Л-Ц – личностно-центристский (центрированный) подход; Д.П. – дифференцированный подход». Таким образом, как видно из приведенной выше формулы, компетентностный (деятельностный) подход является органической составляющей личностно ориентированного образования» [12]. Овладение учащимися общеобразовательных школ набором ключевых компетенций происходит поэтапно, постепенно, в процессе всего обучения в школе. В общеобразовательной школе исходным условием формирования ключевых компетенций (КК) являются универсальные учебные действия учащихся (УУД), которые, в соответствии с ФГОС второго поколения, в начальной школе формируются, в основной – развиваются и на третьей ступени обучения – развиваются и совершенствуются.Основной формой обучения является урок.