Развитие пространственных представлений у дошкольников в ходе профилактики дисграфии

Заключение

Наша работа была направлена на определение основных направлений и содержания работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста.
В результате анализа теоретических источников, мы обнаружили, что трехмерное представление может быть связано с основой, на которой строится весь комплекс высших психических процессов - письма, арифметики, чтения и т.д. Онтогенез пространственных представлений происходит в четкой последовательности в соответствии со структурой пространственных представлений. Следовательно, нарушение одного из звеньев приводит к трудностям в овладении письменной форме.
Запись представляет собой сложную структуру, и процесс овладения графическими навыками письма зависит от уровня формирования пространственных представлений. Абортированные ...

Оглавление

Введение 3
1. Психофизиологическая структура процесса письма 6
2. Формирование пространственных представлений в онтогенезе 13
3. Развитие пространственных представлений у дошкольников в ходе профилактики дисграфии 17
Заключение 27
Список литературы 29

Введение

Письменная речь, как особая форма речевой деятельности, занимает ведущее место в жизни каждого человека. Оно является важным средством коммуникации и познания окружающего мира. Именно в связи с этим сформированность письменной речи, как в его экспрессивной, так и в импрессивной звеньях, является важным условием успешного школьного обучение, а тема актуальной.
Современные исследования (О.М.Гопиченко, А. Н. Корнев, И. А. Лазарева, Р.И. Лалаева, Т. В. Пичугина, Л. Г. Парамонова, Ю.В.Коломиец, О.В.Нижинская и др.) свидетельствуют об увеличении числа учащихся начальных классов общеобразовательных школ, испытывающих заметные затруднения в овладении навыком письменной речи.
Дисграфия как нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, которые встречаются у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка. В современных педагогически ориентированных научных исследованиях отечественной и зарубежной школ значительное внимание уделяется проблеме дисграфии (dysgraphia от греч. δσς - префикс, который означает затруднения, нарушения, и γράφω - -пишу).
Над проблемой исследования причин и механизмов возникновения нарушений письменной речи и путей их устранения работали разные специалисты: психологи (А. Р. Лурия), дефектологи (М. Е. Хватцев), нейропсихологи (А. Н. Корнев, С. С. Мнухин, P. A. Ткачев, Л. С. Цветкова) психофизиологи (А. А. Токарева), лингвисты (В. К. Орфинська), психологи, педагоги, логопеды (А. Гопиченко, Г. А. Каше, И. А. Лазарева, Р. Е. Левина., Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, Т. В. Пичугина Л. Ф. Спирово, И. Н. Садовникова, Н. В. Чередниченко и др.).
Нарушения письменной речи негативно влияет на весь процесс обучения, влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно сложными орфографическими правилами, на эффективность школьной адаптации, речевое и психическое развитие ребенка, формирование его личности. Одним из наиболее важных показателей функционального развития ребенка и его готовности к школе является уровень формирования пространственных представлений, определяющий успех развития основных навыков письма в начальной школе.
Важность пространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается многими авторами. Исследованию формирования пространственных представлений у детей посвящены работы таких авторов, как Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, Т.А.Павлова, А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, Е.А.Михайлова, М.Е.Хватцев, И.Н.Садовникова, А.Р.Лурия и др. В последних исследованиях (А.В.Семенович, С.О.Умрихин, Б.А.Архипов и др.) указывается, что развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе и познавательной и эмоциональной жизни ребенка.
Однако при подготовке детей к школьному обучению внимание развитию пространственных представлений уделяется в связи с формированием математических способностей, а о важности данной работы в связи с профилактикой нарушений письма (дисграфий) только упоминается в работах отдельных исследователей (А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, И.Н.Садовникова, Л.Г.Парамонова). Именно поэтому проблема развития пространственных представлений у дошкольников в ходе профилактики дисграфии является, несомненно, актуальной и значимой.
Цель: выявление основных направлений и содержания работы по формированию пространственных представлений как средство профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста.
Объект: развитие пространственных представлений у детей дошкольного возраста.
Предмет: основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста.
Задачи:
1. Проанализировать сущность понятия письма и его психофизиологическую природу.
2. Указать особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе
3. Рассмотреть особенности развития пространственных представлений у дошкольников в ходе профилактики дисграфии
Методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение.
Теоретическая значимость исследования: в работе рассмотрена зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений и предложены подходы к развитию пространственных представлений у дошкольников в ходе профилактики дисграфии.



 

Р.Лурия, Т.В.Ахутина, Л.С. Цветкова). Эти операции образуют целостную самоорганизующуюся функциональную систему. Возникновение затруднений в любом звене (подсистеме) приводит к адаптационным перестройкам в других звеньях. Анализ научных исследований показал, что наиболее исследованы трудности формирования навыков письменной речи, обусловленные нарушениями, несформированностью первых двух компонентов. Они определяются, как акустико-фонематическое (затруднение переработки слуховой информации) и артикуляторно-фонематическое (трудности переработки кинестетической информации). (А.А, Токарева, В.В.Воронкова, А.С.Винокур, В.В.Тарасун, И.В.Прищепова, А.В.Ястрсбова. И.М.Садовникова, Г.А.Каше, О.М.Корнев).Как вид особой целенаправленной деятельности, письменная речь реализуется благодаря интеграциии координации специфических навыков: символического обозначения звуков, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов, графо-моторных навыков и тому подобное. Написанию слова предшествует программно-целевой компонент письменной деятельности, от характера которого зависит результат письма. Письменная речь обслуживается нейрофизиологическими процессами кодирования и декодирования высказываний, обеспечивается согласованной взаимодействием анализаторных систем - акустической, оптической, кинестетического. Работа психофизиологических механизмов, в свою очередь, сочетается с мыслительной деятельностью психики субъекта, охватывает операции анализа, сравнения, символизации, синтеза, моделирования.Овладение письменноречевой деятельностью происходит на основе взаимодействия высших психических функций, обеспечивающих необходимые для реализации письма процессы звукоразличение, актуализации образов буквенных знаков и перекодирования их в систему движений руки (М. А. Бернштейн, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.). Исследования последних лет (С.Ю.Коноплястая, О.О.Логинова, И.С.Марченко, И.В.Мартиненко, Т.В.Пичугина, В. Тарасун, Т.Ю.Хотилева) доказали, что успешность формирования письменной речи у младших школьников зависит не только от несформированности языковых операций, необходимых для реализации высказывания, и и от несформированности невербальных психических функций - зрительно-пространственных представлений, слух о моторной и оптико-моторной координации, общей моторики, целенаправленной сознательной деятельности , самоконтроля за действиями и внимания. Однако, вопрос взаимосвязи между состоянием невербальных психических функций, степени их зрелости и особенностями усвоения навыков письменной речи в литературе раскрыто недостаточно. Установление этих взаимосвязей обусловило обращение к нейропсихологическому подходу[ REF _Ref472599488 \r \h 22].Согласно современным представлениям о механизмах дисграфии, характер специфических ошибок в письменных работах школьников коррелирует с недостаточной сформированности высших психических функций, обеспечивающих определенные операции процесса письма. Поэтому, нейропсихологическое обследование предусматривает изучение особенностей зрительного и оптико-пространственного гнозиса учеников начальных классов, что позволяет выяснить системную связь нарушений перцептивного (зрительного) и гностического (пространственного) факторов с особенностями формирования основных составляющих звеньев процесса письменной речи у младших школьников.Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включая большое количество операций. Письмо начинается с мотива, задачи. Человек знает для чего пишет. Он мыслительно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательᄀность мыслей.2. Формирование пространственных представлений в онтогенезеМногие авторы, участвующие в изучении пространственных представлений относят их к основе, на которой построен весь комплекс высших психических процессов - письма, арифметики, чтения и т.д. Основой для изучения основных компонентов психического развития являются работы А.В. Семеновича и его школы, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и др. Пространственное представление является одним из самых рано дебютирующих, но долго возникающих в онтогенезе психических функций.[1,c.45-55]Т.А.Павлова выделяет пространственную ориентацию как особый вид восприятия, с помощью зрительных, слуховых, кинестетических анализаторов. Деятельность высших анализаторов является общей материальной основой пространственной ориентации. Через развитие условных рефлексов развивались и совершенствовались анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. Различают следующие параметры: количество объектов и их изображений, форма, длина, объем, положение объектов относительно объекта и чувствительного по отношению друг к другу. Основой для этих типов восприятия являются параметры объективно существующих объектов, изображений, полученных на сетчатке в сочетании с мышечно-скелетными и тактильными ощущениями прошлого опыта.В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления пространственных и пространственно - временных свойств и отношений: размер, форма, взаимного расположения объектов, их поступательных и вращательных движений и т.д.Как и другие психические процессы, пространственные представления обновляются на основе тесного взаимодействия полушарий, которые обеспечивают ориентацию в пространстве, правильную организацию деятельности.Основой для формирования пространственных представлений является связь правого и левого полушарий, а также система координат, которая развивается на этапе ребенка за шагом во время, когда он лежит - сидит - ползает - стоит. Возникающие функции ребенка связаны в первую очередь с работой правого полушария. От него зависит визуально - двигательная координация, умение соотносить движение вертикальных и горизонтальных координат, возможность объединить в один и вспомнить общее взаиморасположение частей, то есть, чтобы понять полное изображение. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те, которые связаны с тонким анализом и речевым развитием.[2,c.54-63]Многие педиатры, педагоги, психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, но и самый главный и необходимый этап развития ребенка. Если этот шаг отсутствует в раннем развитии ребенка, в будущем это может негативно повлиять на мастерство написания. Каждое полушарие человеческого мозга управления "своей" стороной тела, и период ползания является важным шагом для установления функциональной связи между ними. Поэтому, если ребенок сформировал совместную деятельность полушарий головного мозга, это является полной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе.А.В.Семенович разработал структуру пространственных представлений, в которой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выбора уровней в структуре пространственных представлений последовательности является усвоение пространственных представлений ребенка в онтогенезе. Конечно, все эти уровни во время развития ребенка до некоторой степени перекрываются во времени.Первый уровень. Пространственное представление его собственного тела. К нему относятся ощущения, поступающие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущений телом взаимодействия с внешней стороны, а также от взаимодействия со взрослыми.В.С.Мухина отмечает, что первоначальная идея о направлениях пространства, связанных с восприятием собственного тела ребенка, который является центром для него, "отправной точкой", в отношении которых в одиночку ребенок может определить направления. Получать представление о собственном теле дети начинают через тактильные ощущения, с чувством напряжения и расслабления мышц, чувством взаимодействия тела с внешним миром. В книге отечественного психолога Л. С. Выготского, «Мышление и речь» говорится, что «понятие формируется, когда чувства будут формироваться».Второй уровень. Пространственное представление о взаимосвязи между внешними объектами и телом. Этот уровень включает в себя представление о взаимосвязи между телом и внешними объектами, которые подразделяются на: топологические представления (нахождение конкретного объекта); координатные представления (нахождение объектов, используя термины "вверх" - "вниз", "какая сторона"); метрическиие представление (нахождение конкретного объекта), а также представлений о пространственных отношениях между двумя или более объектами в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений главной оси подчиняется закону: сначала формируется, вертикальная форма представления, затем горизонтальное представление, а после - понятия правой и левой стороны.Павлов отметил, что определение правой и левой сторон формируется у ребенка в возрасте от трех до четырех лет. Под руководством взрослого ребенок правильно идентифицирует и называет свою правую руку. На определенном этапе развития в результате повторных действий с его правой рукой в ​​коре головного мозга, полученного с помощью обычных зрительно - моторных отношений, происходит выделение правой руки в качестве ведущей. Дальнейшая дифференциация правых и левых частей тела основана на способности выделить правую руку. Она действует как рука, которая выполняет основные действия. С использованием долгосрочного ощущения его рук, ребенок начинает различать правую и левую стороны тела. Ориентация детей в пространстве, как описано Р.И.Лалаева разрабатывает определенную последовательность. Вначале ребенок определяет положение объектов только тогда, когда они находятся на стороне. В этой дифференциации сопровождается реакциями направления микромотора глаза и справа и слева. Позже, когда появляются фиксированные голосовые обозначения, эти движения тормозятся. Способность ощущать различие между правой и левой стороны от объекта, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Самым сложным является определение правой и левой стороны от человека, сидящего напротив, как ребенок должен визуализировать себя в другом пространственном положении.Результатом развития ребенка на данном этапе становится цельная картина мира в восприятии пространственных отношений между объектами и их собственными телами.Третий уровень вербализации характеризуется пространственными представлениями. Существует определенная последовательность появления в речи символов топологического плана. Возникновение пространственных представлений на вербальном уровне связано с законами движения развития в онтогенезе. Предлоги, обозначающие идею взаимного расположения объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позже.Четвертый уровень носит лингвистическое представление. Этот уровень является самым трудным и поздно появляется. Он состоит в пространственном представлении "нижнего" порядка, что генерируется непосредственно в качестве речевой деятельности, являясь в то же время составной частью стиля мышления и правильного когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно - временных и причинно - следственных связей и параллелей тоже является важной частью психического развития.Таким образом, уровни, указанные пространственно-временные представления формируются в онтогенезе постепенно надстраиваясь друг над другом. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, создавая в развитии целостный ансамбль зрелого ума. Его формирование подчиняется всем основным законам процесса развития, как это отражено в нейробиологических, психологических парадигмах. Если из-за влияния каких-либо причин, ребенок не прошел все уровни развития пространственных представлений, то он, безусловно, будет испытывать трудности овладения письма, чтения, счета и т.д.[3,c.75-83]3. Развитие пространственных представлений у дошкольников в ходе профилактики дисграфииЗависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представленийВ работах многих исследователей (А.В.Семенович, Т.А.Павлова, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, С.О.Умрихин и др.) делается правомерный вывод о том, что пространственно – временные представления лежат в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка.Исследования показывают, что отсутствие зрелости пространственных представлений у ребенка непосредственно влияет на уровень его текущего интеллектуального развития. Эти недостатки в развитии явных нарушений графической деятельности, чтение, письмо, в мастерстве математических операций и другие. Таким образом, при подготовке ребенка к школе, нужно специально позаботиться о формировании его пространственных представлений. Без этого, он неизбежно столкнется с большими трудностями в освоении письменности.Современная психология рассматривает письмо, как сложный навык, который включает в себя выполнение тонких координированных движений рук. Техника письма требует скоординированной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошее развитие зрительно - моторной координации, зрительного восприятия и произвольного внимания. Т.А.Павлова отмечает, что процесс написания - это сложный многоуровневый процесс, состоящий из ряда операций, которые изучаются после автоматического стереотипа единства акустических, оптических и кинетических стимулов.Письмо имеет комплексную структуру и включает в себя несколько операций. Лурия в «Очерках по психофизиологии письма» определяет этапы процесса записи:• Письмо начинается с мотивации, мотива, проблемы. Человек знает, что пишет для определенной цели, за исключением конкретной информации о времени, передать его другому лицу, чтобы побудить кого-то к действию, и так далее ..• Одной из самых сложных операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и расположение каждого звука.• Следующая операция - соотнесение выбранного слова фонемы с конкретным визуальным изображением букв, которые должны быть дифференцированны от всех остальных, особенно если графически похожи. Для того, чтобы точно различать графически сходные буквы, необходим достаточный уровень формирования визуальных - пространственных представлений.• За этим следует процесс работы центра письма – осуществлять написание с помощью ручных движений зрительного образа букв. Одновременно с движением кинестетического управления осуществляется ручное. При написании букв, слов кинестетический контроль поддерживается визуальным контролем, чтением написанного.Процесс написания обычно осуществляется на основе адекватного уровня формирования определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, исправления их произношения, анализа языка и синтеза, формирования лексико – грамматических аспектов речи, визуальный анализ и синтез пространственных представлений. Отсутствие сформированности любой из этих функций может привести к нарушению процесса записи.[4,c.44-55]Чтобы указать на нарушение письма, в литературе используется термин нарушения - дисграфии.А.Н. Корнев сказал, что следует называть дисграфией неспособность овладеть навыками письма, рисуя правил, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и языкового развития, а также отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.Р.И.Лалаева считает дисграфию частичным нарушением письма, которое проявляется в упорной, рецидивирующей ошибки из-за недоразвитых высших психических функций, участвующих в процессе написания.В педагогических и психологических энциклопедических словарей дисграфия рассматривается как сложное нарушение букв, связанных с нарушением речи или других основных функций (зрительного восприятия, двигательной функции, зрительно - двигательной координации), в котором происходит замена букв, пробелов и перестановки буквы и слоги, а также слияния слов.В современной русской речевой терапии, существует несколько классификаций дисграфии.О.А.Токарева различает три типа дисграфии: акустическую, оптическую, глаз. Эта классификация основана на учета нарушений анализаторов, психических функций, несформированной операции письма. Когда акустическая дисграфия отмечено отсутствие дифференциации слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Для центра дисграфии характерны трудности движения руки при написании, коммуникация моторных провалов образов слов с их звуковых и визуальных образов. Оптическая дисграфия из-за нестабильности зрительных впечатлений и идей. Некоторые буквы не узнаются, не коррелируют с определенными звуками в различных точках в звуке, воспринимаемых - по-разному. В связи с неточностью зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях, оптической дисграфии написание слов невозможно.Наиболее разумным является классификация дисграфии, которая основана на конкретных операциях процесса написания, разработанных сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена. Они определили следующие виды дисграфии: Артикуляционно - акустическая дисграфия, он основан на отражении произношения в письменной форме, опираясь на неверное произношение. Образуещееся в процессе разговора неправильное произношение звуков, ребенок отражает его неверное произношение на письме. Дисграфия на основе фонетических нарушений распознавания. Это проявляется в изменении букв, соответствующих фонетических звуков близко.Дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза. Она основана на нарушении различных форм анализа языка и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Неразвитость анализа языка и синтеза проявляется на письме в искаженной структуре слов и предложений. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений, что проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одних и тех же элементов, но расположенные по-другому в пространстве; включающие в себя одни и те же элементы, но и различные дополнительные элементы; зеркальное написание, недостающие элементы, особенно в связи с письмами, в том числе и того же элемента, ненужные и неуместные предметы.Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой, С.Б.Яковлева). Это связано с недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, синтаксических обобщений. Этот тип дисграфии может проявляться на уровне слов, фраз, предложений и текста. На уровне поставок в письме аграмматизма проявляется в искажении морфологической структуры слова, заменяя префиксов, суффиксов; Изменение регистра окончаний; нарушение предложных конструкций; изменение местоимений; существительных; нарушение согласования.[5,c.66-69]В зависимости от классификации данных, следует отметить, что, несмотря на различие критериев, все ученые нижележащих классификации данных, касающихся выделить дисграфии прервано пространственных представлений. У детей с недостаточным развитием пространственных представлений, наблюдаемой неустойчивости графических форм (нарушение высоты, ширины, наклон букв). Им трудно освоить конфигурацию букв, не могут понять взаимосвязь частей, их расположение на линии. Дети с нарушениями пространственных представлений общих так называемых «зеркальное письмо». Основной причиной здесь является отсутствие дифференциации пространственного расположения отдельных элементов букв.Недостаток в развитии пространственных представлений ребенка может появиться в пропуске, перестановке букв, слогов, вставке гласных слитно и расщепление слов в слитном написании слов с предлогами, замена букв на пространственном сходстве.