Вход

Особенности развития темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР на музыкальных занятиях

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 385520
Дата создания 2017
Страниц 54
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 1 апреля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 600руб.
КУПИТЬ

Описание

Роль темпо-ритмической организации речи в нашей жизни чрезвычайно важна. Прежде всею, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном гипс высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего. Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.
Темно-ритмическое нарушение это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психоло ...

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕМПО-РИТМИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ В СТРУКТУРЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 6
1.1. Понятие темпо-ритмической организации речи и закономерности ее формирования у детей 6
1.2. ОНР как психолого-педагогическая проблема 9
1.3. Особенности темно-ритмических нарушений у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи 16
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ И КОРРЕКЦИИ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 24
2.1. Исследование темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР 24
2.2. Логоритмические упражнения как средство развития темпо-ритмической стороны речи на музыкальных занятиях 27
2.3. Рекомендации для родителей и педагогов 35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 40
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 42
ПРИЛОЖЕНИЯ 46


Введение

Актуальность работы. Речь занимает особую роль в системе психических функций человека. Незаменимым условием эффективного обучения в школе считается полноценная речь ребёнка. Исследование онтогенеза детской речи показывает её большую значимость в психическом развитии ребёнка, поскольку развитие мышления, когнитивных функций и формирование личности тесно связаны с появлением и развитием речевой деятельности. Речь, как и каждая другая функциональная система, оказывается наиболее восприимчивой к воздействию негативных условий в период активного формирования.
Вес составляющие устной речи объединяет и координирует темно-ритмическая организация устной речи. Нарушения темно - ритмической стороны речи могут быть не судорожного характера (брадилалия, тахилалия) и судорожного характера (заикание).
У детей с ОНР имеются нарушения всех компонентов речевого высказывания, в том числе и темпо-ритмической стороны речи.

Фрагмент работы для ознакомления

Если нет нарушений в этих центрах, то человек слышит именно ту мысль в речевом варианте, которую задумал. Сказанное перелается в слуховой центр (Верынке), где перерабатывается в сигнал приемлемый для ассоциативного центра. Эти три центра должны работать синхронно, начиная с самого рождения и всю жизнь. Любая форма нарушения работы этих трех центров приводит к изменениям в речевом процессе человека [9].При темпо-ритмнческих нарушениях идет речь о нарушении в работе двигательного центра (Брока) и нарушении синхронной работы между всеми тремя центрами. В большинстве случаев это происходит до 7-8 лет, обычно от 3 до 5 лет, редко после 8. Это связано с развитием ассоциативного центра и развитием нервной системы человека. Исходя их вышесказанного, очевидно, что ритмический рисунок слова существует как отдельная часть артикуляторной программы; ритм - это основа, «скелет» слова, который играет существенную роль как в организации внутреннего программирования словесного высказывания, так и в процессе опознавания слов. На этот так называемый «скелет» надевается темп, акцентирование, что и создает рельефный рисунок речевой мелодики.При попадании организма в непривычные для него условия может наступить рассогласование темпов и ритмов.Артемовой Е. Э. выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).1 степень (низкая) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.2 степень (недостаточная) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной [2].3 степень (средняя) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.4 степень (высокая). Сформированность всех просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией, с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим нарушением. Вместе с тем обнаружена корреляционная зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта [6].В. С. Кочергнна выделяет, что при темпо-ритмнческих нарушениях у младших школьников наблюдается: активный словарный запас невелик, формы выражения мысли несовершенны, артикуляторные движения недостаточно четки. Но ребенок уже многое понимает, а еще больше хочет знать. Вся его деятельность и общение с окружающими сопровождается высоким эмоциональным подьемом. Это приводит к тому, что речь ребенка как пра вило содержит разного рода повторы, перестановки, спотыкания, нечеткость звукопроизношения и фразового оформления мысли, разбросанность, хао-тичность и прочие несовершенства [12].Нарушение развития темпо-ритмической стороны речи у школьников с ОНР III уровня считается достаточно распространенным нарушением, которое может возникнуть у детей в раннем возрасте в период, когда наиболее активно формируется речь и в дальнейшем такое нарушение может препят-ствовать развитию личностной характеристики летен и затруднять социальную адаптацию. Такое нарушение характеризуется расстройством ритма и темпа речи.Клиническая картина нарушении темпо-рнтмнческой стороны речи у школьников с ОНР III уровня выделяет в себе н расстройство дыхания. Неречевое дыхание часто является поверхностным, ритм недостаточно устойчивым, легко может нарушиться при эмоциональных напряжениях. Сильно выраженные нарушения речевого дыхания возникают перед вступлениями в речи, ребенок делает недостаточный по объему вдох, что не может обеспечить целостное произношение интонационно-смыслового отрезка сообщений. Ребенок может часто говорить на вдохе, либо в фазу полного выдоха. При коррекции речевых расстройств восстановление речевого дыхания считается ведущим приемом по установлению плавности речи [27].Речь часто может сопровождаться сопутствующими движениями, которые проявляются по-разному: от зажмуривания глаз и раздувания крыльев носа до сложного движения всем туловищем. Часто такое движение является насильственным, но может носить и маскировочный характер. В некоторых случаях уловочное движение бывает настолько сложным, что начинает напоминать двигательный ритуал.V младших школьников с ОНР III уровня имеющих нарушения темно-ритмической стороны речи отмечается незначительное недоразвитие во всех видах познавательной деятельности, чаще на непроизвольном уровне. Внимание может характеризоваться неустойчивостью, отмечаются трудно при включении, переключении и распределении внимания. Некоторым детям присуще снижение способности к абстрагированиям, обобщениям. Такие дети легче выполняют задание, представленное не в речевых, а в наглядных видах. Часто отмечается моторная неловкость, с импульсивным, хаотичным движением. Ребенок быстро утомляется, имеет пониженную работоспособность, долго не включается в выполнение заданий.У младших школьников с ОНР III уровня с нарушением темпо-ритмической стороны речи могут затрудняться с выполнением пробы на динамическую и статическую координацию, возникает слабое развитие чувства ритма, нарушения одновременности движения. Наблюдается слабая переключаемость движении, нстощаемость. утомляемость, недостаточность развития моторных навыков. В ряде случаев может страдать выразительность движении, ловкости, быстроты двигательных реакций. Наблюдается патологичность движений, синкииезии, многообразные сопутствующие речи движения. Характерными могут быть недостаточные речевые движения по точности, силе, объему и переключаемости. Обнаруживаются трудности при выполнении действий с мелкими предметами, недостаточно сформированы графомоторные навыки и мимическая моторика [19].Существую различные методы и подходы логопедической работы но устранению нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи. Достаточно распространенным является метод преодоления нарушения через сопряженную, отраженную, вопросно-ответную форму речи, пересказы, рассказы и спонтанно эмоциональную речи. Такой метод работы всесторонне освещается в исследованиях Н. Л. Власовой, Г. А. Волковой, В. И. Селиверстова и успешно используется в коррекционной работе.В. И. Селевёрстов выделяет современный комплексный подход в преодоление темпо ритмических нарушений.Современный комплексный метод в преодолении нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи понимается как лечебное и педагогическое воздействие на различные стороны психического состояния ребенка различными средствами и с помощью нескольких специалистов [28].Многие авторы, опираясь на опыт работы с заикающимися позволяют выделить весь лечебио-педагогнческнй комплекс по характеру воздействия на две составные части: коррекционно-воспитательную и лечебно-оздоровительную.Основная задача лечебно-оздоровительной работы, которая преимущественно проводится и направляется врачом, рассматривается в укреплении и оздоровлении нервной системы и физического состояния, устранении и лечении имеющихся отклонений и патологических проявлений в психофизическом состоянии расстройства вегетативной нервной системы, (ослабление или снятие речевых судорог, нарушений моторики).В лечебно-оздоровительную работу входят: благоприятная обстановка в лечении, организованность правильного режима дня питания, закаливание, лфк и ритмика, физио и психотерапия, медикаментозное лечение.ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ И КОРРЕКЦИИ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 2.1. Исследование темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНРБыли исследованы две группы по 7 человек с ОНР (экспериментальная группа) и в норме (контрольная группа). Исследование проводилось по методике Артемовой Е. Э [2]. Результаты представлены на рис.1., детальные данные приведены в Приложениях.По особенностям восприятия ритма дети экспериментальной группы показали затруднения в соотнесении ритма с карточками, им трудно было сосредоточить внимание на звуках, запомнить и воспринять их. В результате, дети с ОНР смогли набрать лишь 63% от максимума, предусмотренным данным тестом. Контрольная группа набрала 77 из 84 баллов, то есть 92% от максимального. У детей в норме легче проходило восприятие ритма - они запоминали последовательность из громких и тихих ударов. Основные недостатки в их темповом восприятии проявились в неспособности запомнить слишком сложную ритмовую структуру или посчитать их (5-6 ударов) или верно соотнести с карточкой (дети часто просто путали обозначения громких и тихих ударов).Рисунок 1. Результаты исследования темпо-ритмической структуры речи в рамках исследованияУ детей с ОНР были выявлены значительные затруднения с воспроизведением ритма, в результате чего они смогли набрать лишь половину от максимально возможных баллов. Тяжелей всего им было воспроизвести количество ударов и временной интервал между ними, зачастую они все постукивание давали с одинаковым интервалов в независимости от модельного постукивания, данного для воспроизведения. Дети контрольной группы показали отличный результат – они набрали более 90% от максимальных баллов. Основные их ошибки также проявлялись в несоблюдении интервалов, однако проявлялось это не так ярко, как в экспериментальной группе.Согласно результатам, дети обеих групп гораздо лучше воспринимают интонацию, нежели воспроизводят ее (воспроизведение ЭГ 30%, 86% КГ, восприятие ЭГ - 37.5% КГ -83% от максимального числа баллов). Показатели детей контрольной группы достаточно высоки и находятся в пределе нормы, а показатели экспериментальной группы составляют лишь треть от максимума, причем детям с ОНР восприятие дается лучше, нежели воспроизведение, что связано непосредственно с их речевой неполноценностью.В восприятии и воспроизведении логического ударения разрыв между контрольной и экспериментальной группой был еще большим и составил более половины отведенных баллов. Стоит отметить, что восприятие логического ударения в КГ было довольно низким по сравнению с предыдущими тестами и составило лишь 59% от максимума, ЭГ же показала всего 37% от максимума. Воспроизведение логического ударения давалось детям контрольной группы намного лучше, чем восприятие (80% от максимума), у детей экспериментальной группы воспроизведение оказалось более сложной задачей (всего 33% от максимума). Это также может быть объяснено снижением коммуникативной функции речи у детей с ОНР. Дети экспериментальной группы показали себя менее экспрессивными, их тон при воспроизведении интонации был ровным, монотонным, без эмоциональной окраски, им трудно было уловить и эмоциональную окраску в восприятии интонации.Относительно модуляций голоса по силе и высоте. Дети контрольной группы отлично справились с различением модуляций по силе и высоте. На первом этапе, при начальном прослушивании дети не могли разобраться, но когда поняли суть легко стравились как в восприятии силы, так и в восприятии высоты голоса. Их очень позабавило прослушивание голосов животных, ведь раньше они не особо задумывались над тем, чем различаются их голоса. Дети экспериментальной группы легче воспринимали высоту голоса, чем силу. Они слышали сходную структуру звука и воспринимали его независимо от громкости (едет поезд или летит самолет), они воспринимали сам звук, но не его силу. Именно поэтому в тесте по восприятию силы голоса дети с ОНР набрали лишь 18% от максимума баллов, что значительно меньше, чем в предыдущих тестах.С воспроизведением тембра экспериментальная группа справилась хорошо, а восприятие тембра далось намного сложнее. Также следует отметить, что обследование темпо-ритмической структуры показало достаточно высокие результаты для экспериментальной группы в сравнении с контрольной.2.2. Логоритмические упражнения как средство развития темпо-ритмической стороны речи на музыкальных занятияхВ педагогике ритмика (от греческого - равномерное, возвышающийся в ритм) - это система физических упражнений под музыку, построенных на связи движений с музыкой. Само слово «логоритмика» состоит из двух частей: «лого»- термин греческого происхождения, в переводе означает «учение о слове» и « ритмика» - имеет также греческое происхождение и означает «равномерный, размеренный». Как отмечает Л. Волкова, в логопедии «логопедическая ритмика» понимается как система физических упражнений, построенная на связи слова, движений, музыки [8].Она сопряжена с музыкальным воспитанием в методике музыкального воспитания, методикой музыкально-ритмического воспитания в дошкольном возрасте, черпает некоторые сведения из теории музыки, теории танца, истории музыкального воспитания. В основе ритмики лежит понятие ритмического чувства, свойственное почти каждому человеку. В ритмике музыка и движения неразрывно связаны, так как ритм - это временная характеристика музыкального произведения, что создает иллюзию развития и движения.Ритмика является частью художественно-эстетического воспитания, способствует гармоничному физическому развитию, развитию музыкального слуха, памяти, выразительности движений, грации, учит выражать в движениях темп, характер музыкального произведения. Издавна ритмику используют как эффективное лечебное средство, задача которого состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений под музыку стимулировать выполнение коррекционных задач, так как именно музыка является катализатором всех двигательных актов. На занятиях по ритмике используются бег, прыжки игровые упражнения, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения.При движении под музыку регулируются процессы возбуждения и торможения в центральной нервной системе, стимулируются память и внимание, нормализуются эмоционально-волевые процессы. По мнению большинства логопедов, логоритмика - это комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. В педагогической практике логоритмика необходима для того, чтобы коррекционная работа была более эффективной.Появление логоритмики в ​​комплексной коррекции речевых нарушений имеет свою историю. В начале XX века в Европе появилась система так называемого «ритмического воспитания», основоположником которой стал известный швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак Далькроз. Основой его методики было выражение музыки с помощью движения, то есть человеческое тело становилось своеобразным инструментом, что чутко передает ритм, темп, динамические оттенки и художественный замысел всего музыкального произведения в целом. Постепенно из большого раздела музыкальной ритмики выделилась лечебная ритмика. Одним из ее ответвлений является логопедическая ритмика, созданная в 30-е годы XX века профессором психотерапии В. Гиляровским и Н. Власовой для коррекции речевых нарушений, прежде всего заикания. Наблюдения выявили, что нарушение речи часто сочетаются с патологией неречевых функций, таких, как внимание, память; особенностями общей моторики, а именно: неумение, недостаточная подвижность и скоординированность движений. Сегодня логопедическая ритмика является обязательным компонентом коррекционной методики по преодолению заикания, а также применяется при коррекции общего недоразвития речи, фонетико-фонематических нарушений речи [12].По определению Г. Волковой, объектом логопедической ритмики есть ребенок с речевой патологией, предметом - различные нарушения психомоторных функций и система движений в сочетании с музыкой и словом, целью - преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.Введение ритмики в систему обучения без речевых и сенсорных недостатков способствовал развитию их общей музыкальности и культуры движений. В отношении детей с расстройствами слуха и речи занятия ритмикой имеют другую цель, специфические задачи и свою методику [3].Логоритмика решает оздоровительные, образовательные, воспитательные и коррекционные задачи.Итак, логоритмика - одна из форм своеобразной терапии на основе использования связи слова, музыки и движения, средство воздействия в комплексе методик обучения, воспитания и лечения, что позволяет ускорить процесс устранения речевого нарушения и способствует социализации.К основным понятиям, которыми оперирует логоритмика, относятся: движение, двигательное умение, двигательный навык, психомоторное развитие, ритм, ритмика, музыкальный ритм, музыкально-ритмическое чувство, музыкально-ритмическое воспитание, подвижные игры, кинезитерапия, лечебная ритмика, собственно логопедическая ритмика. Каждое движение происходит в определенном ритме, Понятие «ритм» является достаточно широким и многозначным: ритм стиха, прозы, сердца, дыхания, времен года, дня и ночи - эпохи, ритм работы, ритм танца, песни. Ритм как обобщенное понятие характеризуется таким признаком - это временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Ритм характеризуется также повторяемостью, группировкой, а также акцентом, акцентированием, выделением более сильных, выделяемых в определенном отношении раздражителей.Итак, ритм - это закономерное распределение временной последовательности раздражителей на группы, что объединяются вокруг определенных акцентов. Ритм определяют с позиций психологии и педагогики. В психологии под ритмом понимают метроритм, или ритмику. Это ощущение, что способствует распределению человеком последовательности одинаковых раздражителей (звуков, например) на группы, выделение отдельных акцентов в них. В звуковом отношении человек имеет «переживание ритма» или субъективное ритмизирование. Чувство ритма в своей основе имеет моторную, активную природу, сопровождается моторными реакциями: мышечные сокращения языка, головы, челюсти, пальцев рук и ног и т. Главное - способствует изменению фаз напряжения и расслабления, возможно без изменения пространственного положения органа. Возможны действенные движения - начальные: в результате иннервации голосовых связок и вспомогательных частей голосового аппарата, а также мышц пальцев, губ, других мышц, и полные, что проявляется внешне - постукивание ногой, размахивание рукой, качания головой. Иногда они неосознанные. Возможны и мнимые движения, которые не проявляются внешне [14].Особым является музыкальный ритм, поскольку имеет естественно-телесную, моторную и эмоциональную природу. Музыка имеет эмоциональное содержание, а ритм является одним из средств выразительности. Музыкальный ритм это повторяемость, ритмичность звуков, других средств - оттенков, высоты, силы и т.д. - в музыке. С понятием музыкального ритма связано понятие ритмического чувства.Музыкально-ритмическое чувство - это способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональное содержание и выразительность временного хода музыкального движения. На основе развития музыкально-ритмического чувства базируется музыкально-ритмическое воспитание - целенаправленное формирование личности путем воздействия музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер.

Список литературы

1. Абелева, И. Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека / И. Ю. Абелева. - М.: Логос, 2004. - 304 с.
2. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2005.
3. Баркалова Е. В. Речедвигательные упражнения с элементами психогимнастики. Логопед, 2009, №3 стр. 68.
4. Белякова, Л. И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи : Л. И. Белякова, Н. Н. Гончарова, Т. Г. Шишкова. - М.: Книголюб, 2004. - 56 с.
5. Белякова. Л. И. Логопедия: Заи¬кание. / Л. И. Белякова, Е.А. Дьякова - М. : Академия. 2003. — 208 с.
6. Болотина, Л. Р. Воспитание звуковой культуры речи у детей в ДОУ / Л. Р. Болотина, Н. В. Микляева, Ю. Н. Родионава. - М.: Айрис пресс, 2006. -128 с
7. Власова, Н. А. Заикание у взрослых. Заикание / Н. А. Власова, К. П. Беккер. - М.: Айрис пресс, 2003. - 221 с.
8. Волкова, Л. Г. Методика психолого-логопедического обследования де¬тей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Л.Г. Волкова. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2004 - 144 с.
9. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. -М.: Смысл, 2005. - 1136 с.
10. Горбушина, Л. А. Обучение выразительному чтению младших школь¬ников/ Л. А. Горбу шина - М.: Просвещение, 2001. - 160 с.
11. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / И.Н. Жинкин. - М.: Сфера, 2008. -471 с.
12. Замятина Т. А. Логоритмические занятия для младших дошкольников. Логопед, 2008, № 4, стр. 27.
13. Зацепина М.Б. Реализация программы воспитания и обучения в детском саду. // Музыкальный руководитель. — 2007.-№8.
14. Иванов Ю.Н.Ритмодинамика. М., /ж. Три ключа М., 2011, изд. Дом Ш. Амонашвили.
15. Инновации в логопедическую практику Методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений. Состовитель Громова О. Е. М., Линка-Пресс, 2008.
16. Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5-6 лет. М., ТЦ Сфера, 2007 г.
17. Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет. М., ТЦ Сфера, 2007 г.
18. Копачевская Л.А., Лаврова Е.В. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями//Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/Под ред.Ю.Ф. Гаркуши. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 288с.
19. Кручинин В.А., Митрякова Л.Г. Коррекция двигательных и речевых нарушений на музыкально-ритмическом занятии. //Школа: время перемен. Н.Новгород. 2012.
20. Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи / Р. И. Ла-лаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: «Феникс», 2004. -224 с.
21. Левина Р. Е. К проблеме заикания у детей / Р. Е. Левина '.' Дефектоло¬гия. - 2009.- №3.-91 с.
22. Левина, Р. Н. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина -М.: Просвещение, 1968. - 367 е.
23. Мастюкова, И. М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям но подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 304 с.
24. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп.—М.: АРКТИ, 2005.—240с.
25. Миронова. С А. Развитие речи дошкольников на логопедиче-ских занятиях: Кн. для логопеда. / С. А. Миронова - М. : Просве¬щение. 1991.-208 с.
26. Овчинникова Т. С. Музыка. Движение. Воспитание Т. С. Овчинникова, А. А. Симкина. — СПб.: КАРО, 2011. — 88 с.
27. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учеб.-метод. пособие/О.С. Орлова. -- М.: Аст: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 125с.
28. Рау Елена Юрьевна, Голубина Анфиса Александровна Влияние особенностей темпоритмической организации речи заикающихся дошкольников на процесс их коммуникации // Специальное образование . 2015. №1 С.59-65.
29. Рычкова Н. А. Логопедическая ритмика: диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием: метод. рекомендации / Н. А. Рычкова. — М.: ГНОМ и Д, 2000. — 32 с.
30. Селиверстов. В. И. Заикание у детей / В. И. Селиверстов - М. : Владос. 2000. - 208 с.
31. Словарь логопеда. Под редакцией Селиверстова В.И.- М.,1997.
32. Смирнова Е.О., Ветрова В.В. Развитие средств общения с дошкольниками. В кн. Развитие общения с дошкольниками под ред. Рузской А.Г. 2010.
33. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 2010.
34. Филатова Ю. О. Психолого-педагогические основы логопедической ритмики [Текст] Ю. О. Филатова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2011. — № 1. — Т. Педагогика. — С. 99–111.
35. Филатова Ю. О. Ритм речи и движений у детей: теоретические и прикладные проблемы логопедии: Монография / Ю. О. Филатова. — М.: МПГУ, 2012. — 218 с.
36. Филичева, Т. Б. Программы до¬школьных образовательных уч¬реждений компенсирующего ви¬да для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т. Б. Филичева, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др. / авт.-сост. Т. Б. Филичева. - 2-е изд. - М. : Про¬свещение, 2009. - 272 с.
37. Филичсва, Т. Ь. Нарушения речи у детей. Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Ь. Филичсва, Г.В. Чиркнна, Н. А. Чевслева. -М.: Профессиональное образование, 1993. - 232 с.
38. Фотекова. Т. А. Тестовая методи¬ка диагностики устной речи младших школьников: метод, по¬собие/ Т.А. Фотекова. - 2-е изд. -М.: Айрис-пресс, 2007. -96 с.
39. Южакова М. Э. Коррекция нарушений темпо-ритмической стороны речи дошкольников // Молодой ученый. — 2016. — №7. — С. 346-349.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.0055
© Рефератбанк, 2002 - 2024