Дидактические методы коррекции учебной деятельности учащихся, неуспевающих в процессе обучения.

«Неуспеваемость» - педагогическая характеристика, констатирующая низкую степень успешности школьника в реализации его ведущей деятельности.
Одним из значимых условий непосредственного педагогического воздействия является участие школьно-неуспешных учащихся в эмоционально приятной для них деятельности. Учитывая негативное отношение детей данной категории к учебной деятельности, все задания первоначально предлагаются только в игровой форме. В результате создается новая - игровая ситуация, в которой младшие школьники не делают выраженных негативных прогнозов в отношении себя.
Для занятий подбираются игры, которые позволили бы школьникам, испытывающим трудности в обучении почувствовать себя необходимыми и значимым для других участников игры, что позволяет нейтрализовать явление " психологиче ...

Введение 2
1.Образовательная среда в контексте школьной успешности 4
2.Феномен школьной неуспешности 7
3.Методы коррекции учебной деятельности учащихся, неуспевающих в процессе обучения 11
Заключение 17
Список литературы 19

Принятие ребенком учебной задачи включает понимание того, что он выполняет то или иное действие не ради получения конкретного результата, а ради того, чтобы этому действию научиться, овладеть способами его выполнения. Осознание способа действия, навыки самоконтроля и самооценки являются необходимыми компонентами полноценной учебной деятельности.
Специфика учебных, в отличии от практических задач, состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «... общих способов выделения свойств, понятий или решения некоторого класса конкретно практических задач» [21, 3]. Деятельность школьников в реализуется в учебных действиях, посредством которых они воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.
Полноценная деят ельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия - контроля. Школьник должен соотносить свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.
Специфика учебной задачи состоит и в том, что она направляет активность школьника на овладение способами действия, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребенком учебной задачи в этом случае получает значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.
Готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: эмоционально-личностную и мотивационную сферу, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, а так же некоторые учебные навыки. Причем, это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру.
 

Г. Гарина-Михайловского и др. В последнее время по ряду причин генетического, биологического и социального характера увеличивается количество школьников с акцентуированным (неустойчивым) типом адаптации, характеризующимся неадекватными способами взаимодействия со сверстниками и взрослыми: агрессивные проявления или депрессивные расстройства.Для обозначения данной категории, как особой типологической группы в составе детского населения, сегодня используется термин «отклоняющееся развитие» (Л.И. Переслени; А.В. Семенович, Б.А. Архипов; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.), охватывающий любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития», независимо от знака этого изменения (опережение или запаздывание).Дети с отклоняющимся типом развития характеризуются несформированностью отдельной функции или системы психических функций, что выражается в слабовыраженном отклонении от среднестатистических нормативов. В данной связи уместно сослаться на положение выдающегося психолога Л.С. Выготского свидетельствующего о том, что любая органическая недостаточность всегда реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной позиции.Различные типы социально - психологической адаптации формируются на базе ниже представленного комплекса факторов.Нарушение баланса между психофизиологическими возможностями учащегося с одной стороны и программными требованиями образования с другой, приводит к трудностям в обучении и формированию акцентуированной (неустойчивой) адаптации.Выше сказанное позволяет определить психологопедагогическое понятие «неуспешный в учебной деятельности школьник» - учащийся общеобразовательной школы, имеющий низкие оценки по различным параметрам учебной деятельности, приводящие к формированию неустойчивой школьной адаптации. При характеристике данной категории детей также важно отметить «доклинический характер расстройств», наличие дисфункций обратимого характера и использование в коррекционной работе только психолого-педагогических методов.С возрастом на качественном уровне происходит изменение требований к школьно-значимым психическим функциям, тогда как несформированность либо нарушение психических функций низкого порядка становиться первопричиной повреждений более высоко организованных психических функций, что делает со временем невозможным усвоение программы массовой школы. На этом фоне может проявляться нестабильность психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя выраженной эмоциональной неустойчивостью. Кроме того, в силу анализируемых ранее причин, со временем межличностные контакты таких учащихся нарушаются, дети попадают в группу «отвергаемых». Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими участниками образовательного процесса становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка выраженное негативное отношение к школе. Итак, указанные признаки свидетельствуют о выраженном нарушении всех составляющих учебной деятельности, что приводит к школьной дезадаптации и влечет постановку вопроса о дальнейшем типе обучения ребенка. [8]Таким образом, понятия «неуспешный в учебной деятельности» и «школьно-дезадаптированный» ребенок не являются рядоположными, так как в ряде случаев возможно предотвращение явления «школьной дезадаптации» путем организации адекватного и своевременного психолого-педагогического воздействия.По сути, это положение подтверждается и структурой взаимодействия факторов риска в процессе формирования школьной дезадаптации представленной на рисунке 1.Рисунок 1. Структура взаимодействия различных факторов риска в процессе формирования школьной дезадаптацииТаким образом, множественные трудности, переживаемые неуспешными в учебной деятельности школьниками в процессе реализации их ведущей деятельности, позволяют говорить о психологическом феномене «школьной неуспешности» и указывают на то, что фактически в специальной психологической помощи нуждается значительное количество детей, обучающихся в общеобразовательных школах.3.Методы коррекции учебной деятельности учащихся, неуспевающих в процессе обученияПредлагаемый нами подход к организации психолого-педагогического сопровождения школьников, испытывающими трудности в обучении, позволяет пересмотреть личностно развивающие возможности дидактических игр и упражнений, путем сочетания на занятиях задач развития «школьно-значимых» функций и коррекции личностных особенностей детей. Таким образом, одна и та же игровая ситуация, используемая на занятии, может выступать в нескольких функциях:Обучающая функция - развитие несформированных высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память различной модальности.«Развлекательная» функция - создание благоприятной атмосферы на занятиях.Коммуникативная функция - объединение школьников в коллектив, установление эмоциональных контактов.Релаксационная функция - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.Развивающая функция - гармоничное развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей.Воспитательная функция - коррекция личностных особенностей в игровых моделях жизненных ситуаций. [5,с.28]Для того, чтобы понять каким образом дидактические игры используются в процессепсихолого-педагогическогосопровождения необходимо рассмотреть технологию игр, выделить основные этапы.Обычно детям не нужна дополнительная мотивация, настройка на игру, создание желания играть. Но дети, испытывающие трудности в обучении, вследствие имеющихся особенностей личностного развития не всегда с энтузиазмом откликаются на предложение поиграть. Поэтому мы оговариваем «нулевой» этап игры: мотивацию. Это еще не сама игра - это своего рода увертюра к игре, настройка на игру, включение, но не в игру, а в игровое состояние. Ведь только мотивированный на игру ребенок способен поставить перед собой собственную цель. А именно постановка ребенком собственной цели и сделает его субъектом игры, обеспечит его развитие в игре. Если же ребенок выполняет задание без интереса, не чувствуя потребности в этом, то игровое задание является в лучшем случае «тренажером», развивающим, например, переключение внимания. Безусловно, мотивация зависит от детей:одному ребенку необходимо создать ситуацию соревнования, другому - показать насколько успех игры зависит от его личного участия и т. д. Соответственно, психолог, организующий игровую ситуацию, должен знать личностные особенности каждого ребенка.Первый этап игры начинается в тот момент, когда желание играть появилось. Определение готовности каждого ребенка к игре находится в компетенции психолога, проводящего занятие.Формулировка игрового задания и правил игры, инструкция, собственно первый этап игры. Этот этап является достаточно сложным для психолога. Инструкция должна быть доступна, изложена четко, точно и понята детьми однозначно. В своей работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении, мы перебрали достаточно много различных формулировок при изложении игровых заданий, стараясь найти оптимальный результат. Однако практика показала, что попытки сформулировать задание таким образом, чтобы оно было понятно всем участникам группы, являются утопическими, и остановились на тех формулировках, которые понимались большинством. Остальным же мы формулировали задание индивидуально, опираясь на конкретные особенности данного ребенка:особенности развития эмоционально личностной сферы (высокий уровень тревожности, наличие объектных школьных страхов и т.д.), основной канал восприятия, скорость протекания реакций и т.д. После того, как игровое задание изложено и принято всеми игроками делается следующий шаг: переход к игровому действию или, собственно, к игре.Мы считаем, что именно игровое действие требует пристального внимания психолога. Ему необходимо распределять свое внимание между организацией работы и ее содержанием. Причем в одних игровых ситуациях основное внимание должно быть обращено на организацию (а содержание игрового задания является лишь поводом для такой организации), а в других - на содержание (т.е. получение определенного «текста» с заданными характеристиками). Так во многих играх, используемых нами, есть варианты, предполагающие парную и групповую работу, поэтому и следует обратить внимание на правильную организацию работы. В играх-упражнениях, направленных на формирование определенного речевого или мыслительного действия, основной упор делается на содержание ответа. Именно с этим ответом работает психолог: относится к нему, оценивает его. В тех играх, в которых хороший содержательный результат может быть получен за счет правильной организации работы, психолог действует двумя способами:Объясняет, что от правильности организации работы детей будет зависеть полученный ими результат. Затем оговаривает, как должна быть организована работа и контролирует организацию, требуя соблюдения всех правил. [8]Ничего не говорит об организации работы, а просто предлагает игровое задание. Анализируя полученный результат, выделяет ошибки и совместно с неуспешными в учебной деятельности школьниками пытается определить их причину. Отдельно рассматриваются ошибки, в основе которых лежат ошибки организации и попробовать вместе сформулировать правила организации работы, необходимые для получения лучшего результата.Мы считаем, что любое знание (и умение) будет присвоено и впоследствии применено тогда, когда оно родилось как результат собственной деятельности и размышлений детей. Соответственно и нашим взглядам на организацию реабилитационной работы более отвечает второй способ. Однако, принимая во внимание, тот факт, что у младших школьников, испытывающих трудности в обучении, имеют место «дезадаптивная триада» использование второго способа на начальном этапе реабилитационной работы не возможно. Начиная работать с неуспешными в учебной деятельности школьниками, психолог первоначально ограничивается первым способом, а затем по мере развития рефлексивных навыков - вторым. После получения результата игрового действия начинается следующий этап. Если до этого школьники осуществляли игровое действие, то теперь начинается, собственно учебное действие: они учатся играть так, чтобы результат их действий всегда был достаточно хорошим. А для этого необходимо найти общий способ получения результата (решения мыслительной задачи или создания «текста» с заданными характеристиками).Таким образом, мы перешли к следующему этапу игры - анализу полученного результата. Безусловно, если анализировать предложенную нами технологию игры с классических позиций, то это уже другая деятельность. И мы понимаем, что предложенная детям игровая ситуация была только мотивацией на учебную деятельность. Если детям понравилась игра, если они желают вновь вернутся к ней, то они будут заинтересованы найти способ, который поможет им играть более успешно. Если же нет, то именно в этот момент психолог сталкивается с трудностями. Возникает необходимость в дополнительной мотивации, что сделать на этом этапе достаточно сложно.Таким образом, можно разделить игру на две содержательные части, каждая из которых характеризуется своими собственными целями (школьника и психолога) и той деятельностью, в которую они включаются.Обратимся к анализу второй части игры, к части, которая начинается после того, как получен результат.