Определение как зависимый элемент именного словосочетания в английском языке и его изучение в СОШ (на основе художественного произведения)

Заключение


Сегодня знания языка - это насущная потребность, так как мир перестал быть закрытым, а глобальное пространство стерло все рамки взаимодействия между народами разных стран. Английскому языку в этом взаимодействии отводится особая роль, так как он становится не только одним из международных языков, но доминирующим языком межкультурной коммуникации.
В связи с этим особую актуальность приобретает не только факт взаимодействия между носителями разных языков, но и знание специфики данного языка, что и объясняется необходимостью обращения к социокультурной компетенции. И здесь особую роль будет играть не только знание грамматики, но и знание культурных паттернов, а, особенно, знание фразеологем, так как именно в них и сконцентрированы особенности языковых представлений.
Мир художес ...

Содержание


Введение 3
Глава 1. Понятие определения в словосочетании 5
1.1. Понятие именного словосочетания в английском языке 5
1.2. Анализ именных сочетаний с компонентом определением 7
Глава 2. Рассказы С. Моэма с компонентом «нравственность» 13
2.1. Общая характеристика произведений автора 13
2.2. Выборка словосочетаний с компонентом-определением 18
Глава 3. Обучение определению в школе 31
3.1. Роль аутентичного текста в обучении иностранному языку 31
3.2. Реализация обучения определения 39
Заключение 55
Список литературы 57

Введение

Использование новейших технологий в обучении иностранному языку, ставка на воспитание молодого поколения сегодня становится важнейшим приоритетом в обучении английскому языку.
Словосочетание сегодня признано одним из самых распространенных синтаксических конструкций, тем не менее, окончательную точку в исследованиях ставить рано. Сегодня проблемы сравнительно-типологической характеристики словосочетаний сегодня остаются открытыми.
Актуальность темы работы обусловлена малым количеством специальных исследований, посвященных проблеме номинативных конструкций в современном английском языке, а также фактом постоянно увеличивающихся и изменяющихся способов образования словосочетаний и слов [2,167].
Как синтаксическая единица словосочетание привлекает внимание огромного количества ученых. В частности, исследованиями словосочетаний занимается В.В. Виноградов, который определил границы данной единицы и описал ее типологию [18, с. 3]. Сегодня все чаще исследователи обращаются к изучению атрибутивных словосочетаний. Они встречаются практически везде – в газетном тексте, в художественной литературе. Вопреки востребованности словосочетаний атрибутивного типа, именные словосочетания практически не изучены.
Цель выпускной квалификационной работы – исследовать особенности номинативных в английском языке с компонентом определением и рассмотреть реализацию данного языкового знака при обучении учеников в школе. Достижение поставленной цели стало возможным благодаря поэтапному решению следующих задач:
1. проанализировать сущность словосочетания
2. рассмотреть основные особенности номинативного словосочетания с определением
3. Исследовать возможности применения номинативных конструкций в художественном тексте на примере рассказов С. Моэма
4. Разработать обучение номинативным словосочетаниям с существительными
Объект исследования - номинативные словосочетания в современном английском языке.
Предмет исследования - особенности использования номинативных словосочетаний с различными компонентами в современном английском языке и обучение им в средней школе.
Методы исследования - синтаксический и фразеологический анализ словосочетаний в современном английском языке, метод анализа непосредственных составляющих, сравнительно-сопоставительный метод.
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Данная нравственно-оценочная категория представлена в рассмотренных рассказах следующим образом:Рис. 6. Лексический объем категории ImpurityЛексемы, которые реализуют моральную оценку Impurity довольно разнообразны: ‘abuses’, ‘vulgar’, ‘adultery’, ‘brazen’, ‘flaunting’, ‘scarlet’, ‘filthy’, ‘filth’, ‘promiscuity’, ‘mistresses’, ‘promiscuity’.Доминирование данной морально-оценочной категории в рассказах Rain и A man with a Conscience обусловлено спецификой персонажей данных рассказов – их можно назвать героями в полной мере фанатичными. В первом случае идет речь о фанатичном служении вере. В результате своего религиозного фанатизма герой становится нетерпимым в вопросах веры не только к окружающим, но и к самому себе. “If you leave a mission in charge of a native missionary, no matter how trustworthy he seems, in course of time you'll find he's let abuses creep in.” (Rain)Во втором случае предметом фанатизма персонажа является служение делу; герой поставил чувство долга превыше всех личных интересов и иное отношение к делу и долгу представляется ему душевной нечистоплотностью.“It made it ten times harder for me than for the rest, most of them, who have never known anything but squalor, filth, and promiscuity.” (A Man with a Conscience)Номинативные конструкции в приведенных примерах реализуются как передача нравственных ощущений героя, его личностных переживаний и целеустановок. Не менее интересны и определительные конструкции, связанные с реализацией моральной категории Punishment. Соотношение лексического выражения этой категории в рассмотренных рассказах является следующим:Рис. 7. Лексический объем категории PunishmentДанная морально-оценочная категория представлена в текстах такими лексемами, как ‘sentence, ‘punish’ ‘fined’, ‘torture’ и др.Обращение к теме наказания в рассказе A Man with a Conscience не случайно – в рассказе с фанатичным фокальным персонажем, озабоченным моральным проступком персонажа-предателя, идея наказания предателя от его собственных рук кажется вполне органичной. Конечно, в его сознании речь идет о чувстве долга, но наказан он именно потому, что предъявлял к себе слишком завышенные требования, слепо веря своим убеждениям. “Anyhow, my conscience is at rest, and after all the torture I suffered I can assure you that everything I've gone through since is worth it; I feel I can now look the world in the face again.” (A Man with a Conscience)В рассказе Virtue категория «наказания» связана с тем, что герои наказаны за свое ханжество и готовность идти против биологической природы человека. Несмотря на то, что с позиции общества, герои поступили правильно, в создавшейся в сюжете ситуации полного краха надежд на личное счастье осознание чувства выполненного долга вряд ли может кого-то обрадовать. Наличие в тексте слов морально-оценочной категории Punishment в контексте несбывшихся ожиданий героев способствует реализации авторской иронии по отношению к персонажам, следовавшим общепринятым моральным принципам. Интересной представляется и реализация моральной категории Wickedness. Обращение к данной категории во всех рассмотренных рассказах говорит о том, что идея греховности, моральной испорченности является константой в творческом мировоззрении автора. Однако данная категория реализуется в ироничном отношении к благочестивости персонажей и не одобряется, так как счастья героям не приносит. Данная морально-оценочная категория в указанных рассказах полностью окрашена доминирующей в повествовании точкой зрения. Лексические средства ее реализации разнообразны: ‘depravity’, ‘immorality’, ‘sin’, ‘evil’, ‘scandal’, ‘devil’, ‘base’, ‘crook’, ‘brutal’ и тд. Все перечисленные лексемы связаны в контексте рассказов с негативной оценкой героем себя и окружающих.В случае со священником в рассказе Rain категория моральной оценки имеет прямое отношение к религиозным догмам – это характеристика греха, поведения людей, которые отдалены от Бога. “You see, they were so naturally depraved that they couldn't be brought to see their wickedness.” (Rain)В случае с предательством функцию Бога выполняет долг. Человек поставлен в ситуацию морального судьи: когда идет война, вопрос моральной «чистоты» перед нацией выходит на первый план. Но, как уже было отмечено в данной работе, подобная нравственная позиция С. Моэмом не одобряется. Лексика с морально-оценочным компонентом значения, выявленная в исследуемых текстах, классифицируется по следующим группам в соответствии с объектом оценки: I – общие концепты (ОК): good, evil, sin, virtue и т. д.; II – нравственное чувство и самооценка субъекта (НЧСС): I give you my word of honour; III – нравственное чувство субъекта к объекту и его оценка (НЧСО): It's not only immoral in itself, but it distinctly leads to immorality. IV – нравственная характеристика объекта (НХО): It was a block of flats that gave you the impression of decent poverty and Ashenden conjectured that they were inhabited by clerks and small trade’s people; How can you expect people to be moral when they wear nothing but a strip of red cotton round their loins?V – нравственно значимые действия (НЗД): I will not allow my integrity to be impugned; There are one or two traders, of course, but we take care to make thembehave.They're good men, I'm not saying a word against them, God-fearing, devout, and truly Christian men-their Christianity would put many so-called Christians at home to the blush-but they're pitifully lacking in energy. Интересным фактом становится контекстуальная негативная оценка положительного явления - рitifully lacking in energy. Несмотря на то, что лексема говорит о праведности и богобоязненности, недостаток рвения и фанатизма ставится в вину этим людям. Ту же роль выполняет в тексте большинство лексических единиц с отрицательным морально-оценочным значением в группах «нравственное чувство и самооценка субъекта» и «нравственное чувство субъекта к объекту и его оценка»: I made it a sin for a girl to show her bosom and a sin for a man not to wear trousers. С позиции христианского мировоззрения открытость перечисленных частей тела воспринимается как грех. Но было ли это грехом для туземцев? Не большим ли грехом становится излом чужой картины мира с целью навязать собственное мировоззрение? Потому слово sin здесь выражает отрицательную оценку объекта с позиции говорящего субъекта, но порождает отрицательную оценку самого этого говорящего субъекта с позиции читателя. В классификации по объекту оценки, во всех рассказах наблюдаются «общие концепты» и «нравственная характеристика объекта» также наблюдается доминирование негативной коннотации, которая говорит об ироничном отношении повествователя к «нравственности», ломающей людские судьбы. Иногда встречаются открыто негативные характеристики поведения главного героя, переданных посредством прилагательных - “false pretences”, “sentenced”, “imprisonment”. Но чаще моральная оценка содержится в метафорах, которые дают нравственную оценку объекта: “They had taken the strait and narrow path when the flowery meads of sin stretched all too invitingly before them”. (The Judgement Seat) Глава 3. Обучение определению в школе3.1. Роль аутентичного текста в обучении иностранному языкуПонятие аутентичности текста как средства обучения до сих пор не раскрыто в современной науке. Если признавать аутентичными только тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении.Кроме того, четко установить границы между аутентичным и неаутентичным в методике достаточно сложно. Утверждение, что одни тексты являются изначально аутентичными, а другие не могут считаться таковыми по определению, представляется спорным. Это иллюстрируется анализом традиционных критериев, по которым определяется аутентичность текста:родной язык автора текста (аутентичный текст - это продукт речевой деятельности носителя языка);цель создания текста (аутентичный текст создан не для учебных целей);восприятие текста учащимися (аутентичный текст используется для получения информации или для развлечения, но не для усвоения языка).Данные критерии, однако, формальны и не дают исчерпывающего представления о том, где пролегает грань между аутентичным и неаутентичным текстами. Авторами многих учебных текстов являются носители языка, т.к. в англоязычных странах издается множество учебников для иностранцев, изучающих английский язык. Правда, эти тексты написаны упрощенным языком, но упрощение языка в соответствии со спецификой и потребностями конкретной коммуникативной ситуации - естественный процесс, с которым каждый из нас сталкивается в повседневной жизни. Требование относить к аутентичным только тексты, не предназначенные для использования в обучении, мотивируется тем, что функционирование языка слишком мало изучено, и искусственно созданный текст будет отражать его в искаженном виде. Однако одной из причин изобилия неестественных текстов является как раз излишнее внимание авторов к языковой форме, акцентирование формальной стороны языка в ущерб содержанию текста. Кроме того, исключая из ряда аутентичных все тексты, имеющие обучающую направленность, мы автоматически относим к неаутентичным такие типы текстов, как плакаты и брошюры, информирующие о вреде курения, о правилах дорожной безопасности, необходимости охранять окружающую среду и т.п., поскольку эти тексты призваны обучать читающего.Наконец, требование, связанное с особенностями восприятия текста, также представляется не вполне правомерным. Разумеется, используемые в обучении тексты должны быть отобраны или составлены так, чтобы вызывать интерес учащихся и максимально приблизит их реакцию к реакции на данный текст носителей языка. Однако использование иностранного языка вместо родного всегда несколько меняет восприятие текста, и учащиеся все равно в той или иной степени рассматривают текст как источник не только надъязыковой информации, но и информации о языке.Таким образом, существующие традиционные критерии аутентичности не дают необходимого ключа к решению проблемы отбора и составления учебных материалов. В связи с этим большинство исследователей считают нецелесообразным применение жесткого одностороннего подхода, признающего аутентичным лишь естественное речевое поведение в естественных условиях. Использование иностранного языка на уроке всегда несколько искусственно, хотя бы потому, что естественней и проще общаться с соотечественниками на родном языке.Условна также и аутентичность оригинальных неучебных текстов (газетная статья, меню ресторана), попадающих в учебную среду, поскольку они не предназначены для нее и, таким образом, выпадают из естественного социального контекста [29, с. 56]. Использование аутентичного материала на уроке вовсе не гарантирует, что задания к нему также будут аутентичными, а то, что мы делаем с текстом, не менее важно, чем его языковая форма и содержание.Одно из основных различий между аутентичным речевым произведением и искусственной учебной моделью состоит в подходе к содержательной стороне текста. Автор аутентичного текста ставит перед собой коммуникативную задачу: донести до предполагаемого читателя свои мысли, эмоции, некую информацию, сформировать определенное отношение реципиента к этой информации. Таким образом, главным компонентом текста выступает его содержание. Составитель учебного текста использует содержательную сторону текста лишь как повод для демонстрации функционирования тех или иных слов или грамматических структур.Главным для него является презентация языкового материала, подлежащего изучению. Необоснованная повторяемость отдельных единиц сразу и безошибочно указывает на искусственный характер текста, созданного в учебных целях без учета свойств аутентичного речевого произведения.Однако изменение и упрощение оригинальных текстов, а также их составление учителем не исключают сохранение текстами их аутентичных свойств. Упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Примером может служить разговор взрослого с ребенком или носителя языка с иностранцем; упрощенным, доступным языком пишутся туристические буклеты, инструкции, рекламные тексты. Предельно упрощен и язык телеграммы, оставаясь при этом аутентичным. Следовательно, "простое" не означает "неаутентичное".Стремление использовать в обучении аутентичные тексты, безусловно оправдано, однако некоторые исследователи впадают в крайность, описывая все методические тексты как примитивные, искусственные, лишенные свойств аутентичного текста и некоммуникативные.Эти утверждения, к сожалению, в большинстве случаев соответствуют действительности, но это не является достаточным основанием для автоматического исключения всех искусственно созданных текстов из учебного процесса. Конечно, чрезмерно упрощенные, скучные, насыщенные неестественным языком тексты непригодны для обучения, но это аргумент против плохих текстов, а не против создания текстов авторами учебников. Множество текстов создается для использования в специальных целях (профессиональные тексты, детские книги и т.п.), и обучение иностранному языку - это такая же реальная существующая область деятельности людей, для которой также можно создавать специализированные материалы.Оптимальным вариантом представляется использование различных типов учебных текстов (аутентичных, адаптированных и специально разработанных) в процессе обучения на разных его этапах в разных целяхТексты, разработанные авторами учебников, четко и систематично вводят необходимые языковые единицы, давая автору полный контроль над объемом материала, его качеством и последовательностью его введения. Используя только аутентичные тексты, практически невозможно добиться системности и постепенности в обучении, а также познакомить учащихся с тем минимальным набором лексики и грамматических структур, который им необходим. Роль аутентичных текстов в обучении - обеспечить учащимся работу с языком в его естественном функционировании, сформировать у них навык понимания текстов, продуцируемых носителями языка. Чем старше учащиеся, тем больше возрастает доля аутентичных текстов. При этом допустимы некоторые изменения, касающиеся их языковой формы и структуры, если этого требуют условия учебного процесса.Оценка аутентичности текста во многом зависит от реципиента, специфики его восприятия. Задаваясь вопросом о том, аутентичен ли тот или иной текст, нужно сначала ответить на вопрос "Для кого он аутентичен?" Действительно, то, что аутентично в одной аудитории, может быть неаутентично в другой в силу особенностей учащихся, их интересов и уровня владения языком.В связи с этим М. Брин предлагает при отборе текстов ориентироваться не столько на их свойства, сколько на потребности учащихся. Оправдывая такой подход, он разграничивает процесс обучения и его результат. Конечной целью изучения языка является формирование аутентичных умений восприятия и продуцирования устных и письменных текстов, то есть навыков, сходных с существующими у носителей языка. В процессе же обучения, по мнению М. Брин, приемлемы любые тексты, которые способствуют освоению языка и продвижению к конечной цели [44, р.60].Такая точка зрения, однако, представляется спорной. Многие отечественные и зарубежные методисты отмечают, что работа над искусственным текстом, лишенным признаков естественного речевого произведения и выполняющим иллюстративную функцию или функцию упражнения, не способствует формированию навыков работы с аутентичными материалами, а, напротив, задерживает их становление и прививает вредную привычку при чтении обращать внимание на языковую, а не содержательную сторону текста, стремиться к пониманию каждого слова и их запоминанию [44, с. 62].Говоря о заданиях, где задействуются аутентичные тексты, М. Брин выделяет три группы заданий:задания, с которыми носитель языка может столкнуться в реальной жизни (заполнить анкету, ответить на письмо и т.п.);чисто учебные задания (заполнить пропуски в тексте, восстановить порядок слов в предложении и т.п.);задания, преследующие одновременно и реальную коммуникативную, и учебную цели (прочитать текст и подчеркнуть сложные в языковом отношении места, обсудить в парах возможные значения незнакомых слов) [44, р. 63].Задания последнего типа представляются автору оптимальными, поскольку в них учитываются и аутентичные характеристики учебного процесса, т. е. оптимальные условия усвоения языка, и аутентичность выполняемых коммуникативных действий (извлечение информации из текста, поиск недостающей информации и т.д.).Одним из признаков аутентичного задания, по мнению М. Брин является возможность учащихся говорить от своего лица. Это вовсе не исключает использования ролевых игр, вымышленных ситуаций и т.п., однако интерес к личности ученика, его мнению, его знаниям, его жизни делает процесс использования языка на уроке максимально приближенным к реальной жизни, ведь "я" и все, что с этим связано - излюбленная и наиболее частотная тема естественного общения на любом языке.Таким образом, работа с аутентичным текстом предполагает большое количество заданий, способствующих обучению языка и развития социокультурной компетенции. Практическая часть данной работы будет реализована как на основании требований стандартов второго поколения, так и на основании авторской наработки. Широко распространенным методом работы с текстом становится работа становится сравнение эквивалентной лексики. Приведем конкретный примерWhen Caroline Meeber boarded the afternoon train for Chicago, her total outfit consisted of a small trunk, a cheap imitation alligator-skin satchel, a small lunch in a paper box, and a yellow leather snap purse, containing her ticket, a scrap of paper with her sister's address in Van Buren Street, and four dollar in money. It was in August 1889. She was eighteen years or age, bright, timid, and full of the illusions of ignorance and youth [45]. В данном примере реализуется и пространство и время. Русский вариант звучит как " Когда Каролина Мибер садилась в поезд, уходивший днем в Чикаго, все ее имущество заключалось в маленьком сундучке, дешевеньком чемодане из поддельной крокодиловой кожи, коробочке с завтраком и желтом кожаном кошельке, где лежали железнодорожный билет, клочок бумаги с адресом сестры, жившей на Ван-Бьюрен-стрит, и четыре доллара. Это было в 1889 году. Каролине только что исполнилось восемнадцать лет. Девушка она была смышленая, но застенчивая, преисполненная иллюзий, свойственных неведению и молодости".Очевидно, что приведенный пример содержит в себе практически полный перевод при помощи подбора эквивалентов на русском языке. Единственным отличием между двумя вариантами становится уточнение, присутствующее в английском и отсутствующее русском - указание на месяц. Дело происходило в августе. Впрочем, для хронотопа данное уточнение не представляет большого интереса. Поезд же в обоих вариантах представлен как пространство переходное, причем описан он в одинаковых чертах.Широко распространен в романе и метод перестановки At a corner farther up a man stood by the track and signaled the car to. Дословный перевод может звучать как "на углу, немного выше по улице, на дороге стоял человек и сигнализировал машине"Несколько поодаль, на перекрёстке, стоял человек, который, увидев трамвай, замахал, требуя, чтобы он остановился. Очевидно, что, описывая хронотоп, переводчик не придает значения расположению улиц. Этот факт значим для американца, читающего текст, но не для русскоязычного читателя. В английском варианте, согласно правилам подлежащее стоит всегда перед сказуемым. В русском же варианте использована инверсия, которая помогает осознать особенности первоначальной речи в романе, передавая специфику неопределенного артикля. Инверсия в описании хронотопа позволяет поставить акцент на месте или на времени. К примеру, обратим внимание на акцент на времени, обратив внимание на различие форм английского и русского языка.