«Обучение говорению учащихся средней школы на занятиях по английскому языку»

Говорение как научное понятие - явление сложное и многогранное: это процесс, социальное взаимодействие говорящих, процесс выражения мыслей, чувств, настроений, воли, желаний с помощью языка в процессе речевой деятельности человека, побуждения к интеллектуальным действий, обеспечивающих выработку высказываний в процессе общения, поэтому реализация говорения требует совершенствования у учащихся необходимых навыков, опирающихся на речевые знания (высказывания, стили, типы, жанры речи, способы и средства связи предложений в тексте), операционные знания (анализ текста) и собственно коммуникативные умения - умение речевого общения с учетом рез них сфер, ситуаций, мотивов и целей общения участников коммуникации, ведь в выработке важным компонентом с «понимание», что необходимо для осознанного, по ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ УЧЕНИКОВ 5-7 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ. 5
1.1. Понятие навыка говорения. Трудности при обучении говорению. 5
1.2.Психолого-педагогические особенности обучения говорению и характеристика учащихся средней школы 24
1.3. Игровой метод обучения говорению 33
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ 43
2.1. Анализ учебников Activate и Starlight для учеников 5 классов средней школы 43
2.2. Методические рекомендации по обучению говорению на основе УМК Activate и Starlight для учеников 5 классов 48
2.3. Формы и методы контроля для оценивания навыков говорения. 57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 61
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 63
ПРИЛОЖЕНИЯ 68

В условиях реформирования школьного образования особую актуальность приобрели вопросы, связанные с реализацией новых целей обучения английскому языку, основным из которых является создание речевой базы для дальнейшего систематического обучения английскому языку на коммуникативной основе. Приобретение школьниками коммуникативной компетентности предполагает развитие их устной и письменной речи. Устная форма речи, как известно, является первичной, поэтому необходимо заботиться о правильности построения различных типов и видов высказываний в устной форме. Работа по этому вопросу должно начинаться с семейного воспитания и продолжаться в следующих классах.
Проблема формирования и развития устной речи (говорения) в научной литературе не нова, но методических советов и рекомендаций по обучению шко льников говорения в лингводидактике недостаточно. Этот вопрос привлекает внимание А.Богуш, М.Вашуленко, И. Зимнюю, Е. Пассова, В. Артемова, Е. Соловову и других ученых.
Говорение делится на диалогические и монологические высказывания. Диалогическая речь, в свою очередь, имеет следующие особенности: эмоциональная окрашенность, ситуативность, спонтанность (неподготовленность), двусторонний характер.
Овладение говорением, тем не менее, связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат. Гораздо легче заставить учеников заучить наизусть путём тренировки ряда слов и выражений, чем научить их правильно и осознанно применять эти обороты в различных речевых ситуациях. Отсюда и возникает потребность в поиске таких методических приёмов, которые могли бы облегчить и разнообразить процесс обучения говорению, повысить заинтересованность учащихся в овладении иностранным языком в целом и привлечь их к активному участию в учебной деятельности. Мы считаем, что такими качествами обладают игровые техники обучения. Именно поэтому мы выделяем исследуемую темы как актуальную и важную как в теоретическом, так и в практическом ее аспекте.
Цель исследования: определить основные направления формированыя навыков говорения у учеников среднего звена и в соответствии и ними раскрыть методику обучения детей говорению (напримереМКУSpotlight и Starlight).
Объект: целенаправленное обучение говорению на английском языке в средней школе;
Предмет: обоснование и разработка методики обучения детей говорению (напримереУМКActivateиStarlight) на основе игровых приемов.
Задачи исследования:
1.Ознакомиться с понятием навыка говорения в современной лингвистике, психологии и педагогике
2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности обучения говорению и характеристика учащихся средней школы
3.Расссмотреть игровой метод обучения говорению
4. Определить трудности при обучении говорению
5. СравнитьУМКActivateиStarlight для 5 класса.
6. Разработать методические основы обучения говорению в 5 классе (напримереУМКActivate и Starlight)
7. Рассмотреть формы контроля для оценивания навыков говорения.

Широкую психологическую картину говорения как аспекта преподавания иностранного языка дала на рубеже 80-х гг. XX века И.А. Зимняя, оценка говорения которой иностранным языком как вида речевой деятельности составила не только отличие от других работ по психологии обучения иностранным языкам того времени, но и особую ценность. Деятельностный подход к говорению как объекту обучения органично «встроенный» в ее личностно-деятельностной концепции обучения иностранным языкам, но он немного выходит за пределы этого подхода и находится на стыке психологии и психолингвистики.В психологическом обосновании обучения иноязычному говорению И.А. Зимняя анализирует тенденции в психологии обучения иностранным языкам и считает, что иноязычная деятельность (говорение, слушание, чтение, письмо) трансформируется в самостоятельный, глобальный объект обучения, включая в себя другие, более частные объекты, импульс развития. Одним из первых задач преподавания иностранных языков является, по ее мнению, такая организация обучения говорению на иностранном языке, чтобы при этом удовлетворилась коммуникативная и познавательная потребности ученика, а потому определяет проблему обучения говорению - обучение способа правильного, адекватного выражения мысли через обучение способа формулировки.И.А. Зимняя характеризует виды речевой деятельности и их особенности в обучении иностранному языку: сходства и различия речевой деятельности по характеру вербального общения, роли речевой деятельности в вербальном общении, его направленности на прием или выдачу сообщения связи со способом формирования и формулирования мысли, характера внешней выразительности и обратной связи, это означает наличие самостоятельности и сложности задачи обучения видам речевой деятельности, необходимости специального обучения перевода, трудности обучения иноязычной речевой деятельности.Исследовательница указывает, что «обучение говорению на иностранном языке предполагает овладение не только средствами, но и внешним устным способом формирования и формулирования мысли посредством языковых средств, то есть внешней устной речью. Одновременно, нельзя упускать из виду, что обучение иноязычному говорению предполагает» наличие « предмета, то есть мысли, что определяет смысловое содержание высказывания ученика».По мнению И.О.Зимней, важным продуктом обучения иноязычной речевой деятельности является речевое высказывание, речевое сообщение как то, в чем объективируется весь психологический смысл деятельности говорения. При обучении иностранным языкам в говорении уделяется большое внимание анализу высказываний учащихся с точки зрения выполнения условий самого говорения на иностранном языке. В обучении говорению на иностранном языке необходимо отработать способ формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка; критерий четкого разграничения рождения речи на стадии формирования и формулирования мысли позволяет более четко определить уровни владения иностранным языком при обучении иноязычной говорению; одновременность актуализации моторного образа слова создает дополнительные трудности владения иноязычным словом в говорении.Существенным моментом процесса обучения иноязычному говорению, особенно на начальном этапе, И.О.Зимняя считает необходимость задавать предметное содержание высказывания извне и удостоверения в достаточности денотатной схемы говорящего, а, следовательно, при овладении умением говорить на иностранном языке предметно-смысловая и логическая организация собственного мнения говорящего должны быть объектом специального обучения, как и композиционная структура текста и формально-логический его организация. Подход к анализу структуры текста позволяет наметить иерархию самых высказываний, непосредственно используемую в практике целенаправленного обучения говорению на иностранном языке. Мы считаем, что исследовательницей И.О.Зимней представлен достаточно широкий спектр функционирования проблем обучения иноязычному говорению в деятельностном аспекте, через психофизиологический и психолого-дидактический аспект психолингвистического и собственно лингвистического понимания феномена говорения на иностранном языке, а такой интегрированный подход особенно ценен для психолога, работающий в сфере обучения и овладения иностранным языком.Подростковый возраст - период взросления, постепенный переход от детства к взрослости. Обратите внимание, подросток - уже не ребенок (хотя некоторые черты поведения могут быть еще, как у ребенка), но еще и не взрослый (он только учится быть взрослым).Задача взрослых - помочь ему успешно повзрослеть.В рамках подросткового периода психологи выделяют младший подростковый возраст - 11-12 лет и старший подростковый возраст - 13-14 лет.Остановимся подробнее на особенностях младших подростков.Основные задачи развития периода 11-12 лет(По Г. М. Прихожан)1. Формирование нового уровня мышления, логической памяти, избирательной, устойчивого внимания.2. Формирование широкого спектра способностей и интересов, выделение круга устойчивых интересов.3. Формирование интереса к другому человеку как личности.4. Развитие интереса к себе, стремление разобраться в своих способностях, поступках, формирование первичных навыков самоанализа.5. Развитие и укрепление чувства взрослости, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии.6. Формирование чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки.7. Развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания.8. Развитие нравственных чувств, форм сострадания и сопереживания другим людям.9. Формирование представлений об изменениях, происходящих, связанные с ростом и половым созреванием [5], [7].Характерные черты подростка• Формирование и развитие теоретического дискурсивного мышления (которое основывается на рассуждении), логической намятыеВ 11-12 лет начинается переход от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями, к теоретическому мышлению, от непосредственной памяти к логической. При этом в 11 лет чаще преобладает конкретный тип мышления, но происходит его перестройка, а с 12-ти лет активно формируется и развивается мышление, основанное на оперировании понятиями, на умении сопоставлять эти понятия и переходить в процессе рассуждения от одной мысли к другой. Но эти изменения происходят в разные сроки и имеют индивидуальные различия.• Чувство взрослости.Подросток постепенно осознает, что он уже не ребенок, он взрослеет. И хочет, чтобы это признавали те, кто его окружают, особенно взрослые. Возникает чувство взрослости, примерно, в 11-12 лет и приобретает своего пика в 14 лет.Проявляется это в стремлении к самостоятельности, независимости. Подросток добивается равных прав в отношениях со взрослыми. По мнению Г. М. Прихожан чувство взрослости выступает как стимул активности подростка, направленной на переориентацию с «детских» норм на «взрослые», на усвоение ценностей, норм, установок, которые с точки зрения подростков подтверждают представление о них как о взрослых [7 ]. Важный аспект чувства взрослости - это стремление делать что-то «не игрушечное», а реально полезное, социально значимое.Интересно также, что, с одной стороны, подростки стремятся отстоять свою самостоятельность и независимость от взрослых, с другой - ждут от них защиты, поддержки и помощи. Дело в том, что для подростков важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание взрослыми этой возможности, равных со взрослыми прав.• Стремление к самопознаниюПодросток 11-12 лет стремится разобраться в себе, побольше о себе узнать, понять себя. В процессе самопознания огромное значение имеет развитие рефлексии - способности к анализу собственных мыслей, чувств, состояний, поступков.• Поиск идеалов, стремление быть похожим на свой идеал.Подростки ищут пример, образец личности, стиля поведения. Находят примеры для подражания разные: актеры, музыканты, бизнесмены, спортсмены, родственники или знакомые, которые являются для них авторитетом, лидеры подростковых группировок.Для чего это нужно подросткам?Они учатся быть взрослыми. Для этого им нужны примеры того, как быть взрослым, как добиться успеха и др.В подростковый период активно формируется желаемый образ «Я». Подросток выстраивает его на основе своих представлений о том, как должно быть в идеале (но идеалы у всех разные) и того, который он сейчас. То есть своеобразное сочетание идеального и реального образа «Я».• Переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку.Сначала подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими (взрослыми и сверстниками), сравнивает. Так формируются собственные критерии оценки себя и окружающих. Постепенно он начинает оценивать себя, ориентируясь на свой идеальный образ «Я», то есть каким он хочет, должен быть.• Повышенная чувствительность к оценкам окружающих, впечатлительность.У многих подростков возникают комплексы неполноценности по поводу их внешности, манеры поведения, потому что они не соответствуют тем требованиям, которые сами к себе предъявляют. Поэтому мнение окружающих на фоне таких переживаний может быть воспринято очень болезненно. Например, неосторожно сказанное слово может утвердить комплекс неполноценности, который формируется.Иногда подростки скрывают свои переживания по поводу замечаний взрослых или неудовлетворенность собой. Но обычно это лишь защитная «маска», по которой могут быть бури и страдания. Поэтому взрослым следует быть осторожными с шутками в адрес подростков.• Стремление общаться со сверстниками.Общение со сверстниками занимает основное место в жизни подростка, является ведущей деятельностью для этого периода. В 10-11 лет он еще относительно много общается с родителями и вообще со взрослыми, а начиная с 12-13 лет происходит стремительная переориентация на общение со сверстниками. Некоторые родители жалуются, что их сын или дочь может часами говорить по телефону с друзьями «ни о чем», и считает, что это важно. Хотя с родителями перебрасывается лишь парой слов.Общение со сверстниками действительно важно. Так подростки учатся устанавливать и поддерживать контакты, добиваться успеха в обществе. Кроме того, сверстникам они часто доверяют больше, чем родителям. Родители давят требованиями, читают морали. Такое общение вряд ли может быть приятным.• Отчуждение от взрослых.Подросток стремится добиться определенной автономии от взрослых. Этот процесс активизируется с 12-13 лет. Цель: доказать, что он уже тоже взрослый и может быть самостоятельным; чтобы ему просто «оставили в покое». Кроме того, существует еще и чувство собственной территории, собственного пространства, в которое никто не должен вмешиваться. Это его внутренний мир, а также его комната, вещи и так далее. Так реализуется стремление к самостоятельности и независимости.Эмоциональное отчуждение происходит в тех семьях, где родители продолжают обращаться с подростком, как с маленьким ребенком, используют давление, вопреки желанию подростка проявляют чрезмерный интерес к его личным делам.• Стремление получить приветствия среди сверстников.То есть иметь компанию друзей, где ценят, а главное - признают успешным, достойным, просто взрослым. Такая цель особенно важна для тех, чьи родители не признают новых потребностей своего сына или дочери.• Стремление к группировке.Это стремление к общению в группе сверстников, в принадлежности к определенной группе. Активно проявляется, примерно, с 12-ти лет и приобретает своего пика в 13-15 лет. Причем тенденция к группировке проявляется сильнее у холопов, чем у девушек.Для чего это нужно подросткам:- Реализация потребности в общении, которая повышается в этом возрасте;- Возможность общения в своей среде, где тебя понимают;- Общения по интересам;- Признание со стороны сверстников;- Группа сверстников для подростков - это среда, где они чувствуют своюсамостоятельность и независимость, где могут это проявить, а порой и специально демонстрировать с целью самоутверждения.Подростковый возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодов возрастных психологических кризисов. В основе кризиса - конфликт между новыми психологическими потребностями, которые возникают в этом возрасте, и отсутствием возможности и / или неспособностью их удовлетворить. Это противоречие является отправным пунктом, толчком для личностного развития и наработки нового опыта, который поможет в преодолении психологического кризиса и выходе на новый уровень развития личности.Основные пути протекания подросткового кризиса1. Кризис независимости - наиболее распространенный.Симптомы: строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполняли, протест-бунт, ревность к собственности.2. Кризис зависимости.Симптомы: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, реирес к старым интересов, вкусов, форм поведения.Кризис независимости - это рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, а кризис зависимости - возвращение назад к той своей позиции, системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности.С точки зрения развития, дальнейшей жизненной перспективы более благоприятным является первый вариант. Как правило, в симптомах кризиса присутствует и та, и другая тенденция. Вопрос в том, какая из них доминирует.В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ожидает от взрослых помощи, поддержки и защиты.1.3. Игровой метод обучения говорениюСуществуют два основных подхода к формированию умений монологической речи (МР). Согласно первому - «сверху вниз» - монологические умения развиваются на основе прочитанного текста (это разные этапы работы с текстом). Второй - «снизу вверх» - предполагает развитие этих умений без опоры на текст, отталкиваясь только от тематики и ее проблематики, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. Первый подход неприменим на начальной ступени обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не имеют содержательной основы для развития умений МР. Кроме того, применение первого подхода к формированию МР предполагает, что у учащихся уже имеется достаточный информационный опыт по определенной теме (включая межпредметные связи), уровень сформированности лексических и грамматических навыков достаточный для говорения иностранного языка, речевой репертуар учащихся является широким, они обладают необходимыми речевыми умениями и приемами. Мы считаем, что обучение связному монологическому высказыванию должно происходить по ступенчатому принципу, а следовательно рациональным является второй подход.Таким образом, в методике обучения иностранным языкам и культуре выделяют три состояния формирования МР. В основу каждого из них положено качество высказывания учащихся, причем это качество обязательно ведет к увеличению объема образцов речи (МР), используемые учеником.Функциональной единицей устного МР является монологическое единство - группа фраз, которые объединены одним объектом речи, выражают одну законченную мысль и выполняют определенную коммуникативную функцию, поэтому единицей обучения МР выступает не отдельное предложение, а надфразовое единство. Задача первого этапа состоит в том, чтобы научить учеников объединять МР уровня фразы в одну более-фразовую единство. Каждый ученик произносит одну фразу. Любые фразы считаются правильными, если они соответствуют теме и грамотно оформленные в языковом отношении. Уже на этом этапе учитывается самостоятельность высказывания: учитель только называет тему, определяет общее направление мысли, а выбор конкретного содержания остается свободным.На втором этапе формирования МР ученики учатся самостоятельно строить высказывания надфразового уровня. Обучение МР осуществляется с помощью различных содержательных опор: изобразительных, вербальных, комбинированных (классификация по способу презентации материала). В качестве изобразительных опор выступают отдельные рисунки, слайды, тематические и сюжетные картины, композиции на магнитной доске, кодо игра мы и тому подобное. К вербальным опорам относятся подстановочные таблицы, логика-синтаксические и структурно-речевые схемы, денотатни карты, ключевые слова и словосочетания, простые и развернутые планы, печатные тексты, фонограммы и тому подобное. Опоры помогают создать учебно-речевую ситуацию, варьировать ее и, соответственно, речь учащихся.Главная задача третьего этапа формирования умений МР - научить учеников создавать монологические высказывания текстового уровня различных функционально-смысловых типов речи в соответствии с тематикой, предусмотренной программой для данного класса. Третий этап характеризуется развитием умений выражать свое личное отношение к фактам или событий, о которых высказывается ученик; формулировать критическую оценку и доказывать правильность любого факта; включать в свой речи элементы рассуждения, аргументации. Одновременно должно происходить увеличение объема высказывания. Ученики должны заранее усвоить ряд словосочетаний и штампов, характерных для МР. Включение подобных словосочетаний в монологическое высказывание дает возможность ученикам передать свое личное отношение к обсуждаемым событиям и фактам. На этом этапе совершенствуется деятельность по самостоятельному моделированиюпрограмм высказывания и происходит постепенный перенос внимания учащихся от способов оформления мысли к смыслу высказывания, а также к реализации коммуникативного намерения.Все упражнения цля формирования МР должны отвечать определенным требованиям: быть носильными по объему (с учетом постепенного наращивания трудностей: речевого материала, условий выполнения и характера речевой деятельности); учитывать методическую типологию МР; привлекать различные виды памяти, восприятия и мышления; быть целенаправленными и мотивированными; активизировать познавательную и мыслительную деятельность учащихся; содержать найтииовИши жизненные примеры и ситуации общения.Структура упражнения для формирования МР должна соответствовать последовательности этапов модели монологической речевого высказывания (мотивационно-побуждающий этап - возникновение мотива передать в устной форме какую-то информацию и формулировки мыслей (внутренняя речь) исполнительный этап - звуковое оформление мысли с помощью языковых средств (внешнее высказывание) и контрольный этап, во время которого возможна коррекция ошибок, возникающих в процессе внешней речи.Согласно трем этапам формирования умений МР к подсистеме упражнений для развития умений МР входят три группы упражнений для обучения этому виду речевой деятельности:I группа упражнений - упражнения в соединении предложений в надфразовые единства;II группа упражнений - упражнения для овладения минимонологами;III группа упражнений - упражнения для овладения различными типамимонологов. Кроме того, на каждом этапе формирования МР и, соответственно, в каждой группе упражнений предполагается использование специальных упражнений для усвоения учащимися знаний, которые необходимы для осуществления эффективного монологического общения.Современная методика обучения диалогической речи рассматривает два подхода - «снизу вверх» и «сверху вниз». Согласно первому подходу обучения проходит четыре этапа. Нулевой (подготовительный), задачей которого является обучениереплицированию, содержит упражнения на имитацию, подстановку, ответы на вопросы, на запрос новой информации, сообщение информации и другие.Упражнение на имитациюПервый этап - овладение определенными диалогическими единствами. На этом этапе используются рсцептивно-производительные условно-коммуникативные упражнения.Второй этап - овладение микродиалог. Микродиалог является имплицитным структурному признаку развернутого диалога и включает взаимосвязанные цепочки диалогических единств. Микродиалог является относительно завершенным. Они состоят из 2-3 диалогических единств.