исследование состояния письма у учащихся среднего звена общеобразовательной школы

Проблема трудностей и нарушений формирования письменной речи остается одной из самых актуальных для начальной и средней школы. Устойчивые специфические ошибки в письменно-речевой деятельности школьников часто связаны с уровнем развития в них различных сторон речевой системы, парциальной несформированностью ряда психических функций, низкой умственной работоспособностью, неудовлетворительным уровнем саморегуляции и самоконтроля.
Психологическая структура орфографического навыка состоит из ряда умений (замечать орфограмму, определять ее тип, владеть правилом написания орфограммы, применять это правило, проверить правильность его написания).
Недостаточная сформованность любой из выше обозначенных составляющих приводит к возникновению нарушений письменной речи, а именно дизорфографии.
Организац ...

Введение 3
Глава I. Научно-теоретические основы проблемы изучения дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школы 6
1.1. Орфографический навык и психофизиологическая структура процесса письма 6
1.2. Этиология, механизмы, симптоматика и классификация дизорфографии 14
1.3. Проявления дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школы 24
Глава II. Цель, задачи, организация и методика исследования проявлений дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школы 33
2.1. Цель и задачи исследования 33
2.2. Организация исследования 34
2.3. Методика исследования направленная на выявление дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школы 35
2.4. Характеристика испытуемых 37
Глава III. Соотношение орфографических ошибок у учащихся среднего звена общеобразовательной школы с дизорфографией и без нарушений письменной речи 40
Заключение 53
Список использованной литературы 55
Приложения 60

 

В школьном возрасте ученики начинают осваивать письменную знаковую систему, важную и для успешного обучения, и для дальнейшей трудовой деятельности. Необходимым условием овладения этой системой является формирование графических навыков.
В школе главная задача обучения русскому языку школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимание в письменной речи. Современное качество грамотности учащихся вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах степень орфографической компетентности всегда достигает необходимого уровня, позволяющего ученику грамотно и свободно письменно излагать свои мысли, делать соответствующие выводы.
Как свидетельс твуют современные исследования, дети с дисграфией и дизорфографией составляют значительную часть учеников, которые не успевают по предметам языкового цикла. Такие школьники встречаются в каждом классе начальной и средней школы. Письму этих детей свойственно большое количество устойчивых специфических ошибок: неверное написание, пропуски и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме, большое количество орфографических, синтаксических и пунктуационных ошибок (О.Гопиченко, Е.Данилавичюте, Р. Лалаева, Т.Пичугина, И.Прищепова, О.Ревуцька, Е.Соботович, В.Тарасун, Н.Чередниченко, М.Шевченко и др.). Неуспеваемость по русскому языку негативно влияет на формирование личности ребенка по трем уровням: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Все это приводит к школьной, а в дальнейшем, социальной дезадаптации.
Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и осложнения симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах [5]. Это подчеркивает особую значимость и актуальность разработки методов коррекционного обучения и овладения технологиями, направленными на предупреждение и преодоление трудностей в овладении грамотного письменной речи, успешной адаптации учащихся к условиям школьной деятельности.
За последние десятилетия заметно возросло число детей, испытывающих трудности в обучении. Одним из проявлений школьной неуспеваемости является стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии (дизорфография).
В школьной практике и методике преподавания русского языка существует целая система форм, методов и приемов формирования орфографической грамотности учеников среднего звена, однако грамотность все же остается проблемным вопросом. Важно выработать у учащихся необходимость и желание анализировать и критически оценивать собственные работы.
Однако в методические литературе этот вопрос раскрыт не в полной мере, не разработаны алгоритмов и механизмов работы над ошибками относительно возрастных категорий учащихся и сформированности их орфографических компетенций.
Цель исследования – выявить соотношение дисграфических и орфографических ошибок в письме школьников среднего звена.
Для реализации цели выдвинут ряд задач:
- изучить литературу по проблеме исследования;
- предложить методику исследования лингвистических предпосылок формирования навыка письма у учащихся среднего звена с дизорфографией;
Объект исследования - состояние письма школьников среднего звена.
Предмет исследования – особенности формирования орфографического навыка письма учащихся среднего звена.
Структура и объём. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и изложена на 59 страницах.

 

Орфографический навык представляет собой интеллектуальную и речевую навык, который формируется на основе умственных действий и развития устной речи. Она формируется в результате многочисленных упражнений и на основе более простых навыков и умений, таких как: графическая навык; умение анализировать звуковой состав слова; определять морфемный состав слова; на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, которая нуждается в проверке; умение подвести орфограмму под правило и некоторые другие умения.Механизм образования орфографического навыка базируется на действия соотнесения между собой фонетических, грамматических, словотворных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет собой сложную систему ассоциаций. Основными условиями выработки А.Н. являются: знание правил; знания приемов применения этих правил и умение их применять (например морфологический разбор слова) система упражнений, благодаря которой формируется навык правописания [24].Как показывают исследования, трудности овладения орфографическими навыками обусловливаются не столько незнанием орфографических правил, сколько неумением применять их на практике. Данный процесс основывается на планировании умственной деятельности школьника.По О.И. Азовᄀой в качестве основных механизмов дизорфографии выступают нарушения языковых операций, обеспечивающих овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками. Наиболее нарушенными языковыми операциями при дизᄀорфографии являются следующие: орфографическая зорᄀкость, определение значения слова в совокупности лексического, деривационного и грамᄀматического значения, подбор родственных слов, организация лексической, словоᄀобразовательной парадигмы, парадигмы словоᄀизменения, выбор языковых единиц из парадигматической системы[1; 3].Симптоматика и классификация дизорфографииВыделяют три основных вида дизорфографии:1. Морфологическая дизᄀорфографᄀия. в основе лежит неᄀсформированᄀность морфологиᄀческого анализа, сопровождается большим количеством орфографических ошибок, проявляᄀющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.),2. Синᄀтаксическая дизᄀорфография - стойкая неспособность овладеть синтаксическиᄀми правилами на письме, то есть пунктуацией,3. Смешанᄀная дизᄀорфография, которая включает в себя сочетание орфографиᄀческих и пунктуационᄀных ошибок.По степени выраженности также выделяется 3 вида дизᄀорфографии:-тяжелая степень дизᄀорфографии (низкий уровень выполнения заданий и уровень ниже среднего).-средняя степень дизᄀорфографии (в основном, большинство заданий выполняются на среднем уровне).-легкая степень дизᄀорфографии (ученᄀики выполняюᄀт более половины упражнений на уровне выше среднего и лишь отдельᄀные - на среднем и высокоᄀм уровнях).Симптомаᄀтика дизᄀорфографии у школьников носит полиморфный характер. Не типичными проявлениᄀями являются: неᄀчеткое владение учебной терминᄀологией и формулированᄀия правил правописания, трудности освоения и примененᄀия правил правописанᄀия, особенно морфологического принципа, что проявляетᄀся в значительноᄀм количестве орфоᄀграфическиᄀх ошибок на письме.К таким ошибкам относятся орфографические, синтаксические и пунктуационные ошибки, возникающие во время письма слов и предложений, написание которых руководствуется орфографическими и пунктуационными правилами правописания. Среди них большую группу составляют ошибки на правописание безударных гласных в корне слова: ( «висна», «зема»), звонких и глухих согласных в середине слова ( «Нихто», «лехко»), неправильное употребление «ь» для смягчения согласного в конце и середине слов ( «Маленко», «везьде» - везде, «испить» - спит) и многие другие ошибки. К синтаксическим ошибкам относятся: отсутствие обозначений границ предложения - заглавных букв и точек ( «везде лежит глубокий сниг_», «везде лежит глубокий снег и) неправильное определение границ предложения ( «в степи под мягким зимним одеялом спит озимые в лесу и на лугах под снегом. Спрятались разные маленькие зверьки. '); пропуски слов и частей предложений и тому подобное.Проявления дизорфографии можно условно можно разделить на два вида: особенноᄀсти процесса письма и продукта. Для учащихся с дизᄀорфографией не только увеличение сроков усвоения орфограмм, но и нарушение всего его хода, дети не могут до конца освоить алгоритмы орфографических действий, поэтому некоторые мыслительᄀные операции у них остаются неᄀавтоматизированᄀными [8].Дизᄀорфография может проявляться как изолированᄀно, так и в структуре такого сложного дефекта как общее недоразвитие речи, при неᄀрезко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи (дисᄀграфией, дисᄀлексией). У школьников с дизᄀорфографией не сформирован ряд неᄀречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагированᄀие, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неᄀустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. При дизᄀорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове (Лалаева Р.И., 1999).Для детей с дизорфографией основную трудность может вызвать решение орфографической задачи: они с трудом определяют «опасное место» в слове, им сложно подбирать проверочное слово, усвоив правило на достаточном уровне, ребёнок все-равно не в состоянии применить его в процессе письма[15]. Основными трудностями для детей с дизорфографией представляются обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Это обычно требует овладения морфологическим анализом слов, сформированного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. По наблюдениям В.В. Комаровой, Л.Г. Милостивенко и Г. М.Сумченко, например, дети с дизорфографией с трудом подбирали однокоренные слова, путая их со словами, которые содержат корни-омонимы (прив[и]ли — завивка). Особенно трудными являются орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Согласно данным авторов, написание безударных гласных в словарных словах давалось таким детям легче [49].В некоторых исследованиях орфографическая ошибка рассматривается как системное явление, основой системности которой является противоречие, возникающее между ограниченной множественностью выбора и единичностью нормы.На появление ошибок влияет множество факторов:• неосвоенность фонетико-фонологических (фонематических) явлений (детерминирует трудности различения ребенком звуков в слабой позиции, проблемы в различении фонетически близких слов);• ограниченность индивидуального лексикона и сужение спектра лексико-семантических связей (патологически проецируется на процессы подбора проверочных слов, определения мотивирующей основы);• невозможность освоения морфологического слога лексической единицы (определяет трудности идентификации морфем, установления межморфемных связей);• недостаточность ритмизации речевого потока, нарушения слоговой структуры слова (провоцируют ошибки переноса слов, правописания строчных и заглавных букв).В методической литературе ошибки обычно классифицируются по типам орфографии и орфографическим правилам. Функционально-структурная типология включает в себя следующие классы ошибок:1) ошибки в словах и их значимых частях (морфемах);2) ошибки в случаях слитного, раздельного и дефисного написания слов;3) ошибки в употреблении прописных и строчных букв;4) ошибки в переносе слов с одной строки на другую.В рамках традиционной типологии выделяется ряд частных классификаций по разным основаниям:• по частям слова (ошибки в префиксах, корнях, суффиксах, окончаниях);• по частям речи (ошибки в написании существительных, прилагательных, числительных, глаголов, наречий, предлогов);• по принципам русской орфографии.По мнению ряда авторов, наиболее трудными для написания являются следующие орфограммы:1) безударные гласные в корне, приставке, суффиксе, окончании;2) гласные после шипящих;3) мягкий знак на конце слова после шипящих;4) приставки на -з (-с);5) суффиксы существительных, глаголов, прилагательных и причастий;6) не с различными частями речи и др.Таким образом, дизорфографию, в основном классифицируют по происхождению ошибок – морфологическая и синтаксическая. Наблюдается также и смешанная форма, предусматривающая наличие ошибок обеих типов. Спектр проявления ошибок очень широк, он может проявляться в неразличении морфем, различения строчных и прописных букв, при переносе и др. То есть, фактические наличие ошибок является сугубо индивидуальным и связано непосредственно с психофизическими качествами ученика.1.3. Проявления дизорфографии у учащихся среднего звена общеобразовательной школыДисграфические ошибки, как правило, минимизируются после прохождения начальной школы, в то время как для дизорфографии характерно присутствие единичных дисграфических ошибок, сочетаемых с орфографическими.(так, до 9 класса могут встречаться замены ш-щ, б-д,и др.) Наиболее частые дизорфографические проявления- ошибки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе общее недоразвитие речи (ОНР) фонетическое недоразвитие речи (ФНС) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) дисграфию и дислексию (при обучении в начальной школе); разную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию (ММД), энцефалопатию; пренатальную и постнатальную патологию[52].Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственными («насок» — «насы», от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственными. В отдельных случаях они относят данные слова к «правильным». Неумение определить «опасные» места, выделить сильную и слабую позиции звуков в словах связано с неумением дифференцировать лексическое и грамматическое значения морфем, с несформированностью морфологических обобщений, представлений о родственных словах. Таким образом, у детей отмечаются недостатки и теоретических знаний, и практических умений и навыков в области правописания.Написание слов на основе морфологического принципа требует сформированности синтаксических обобщений, умений устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Школьники с дизорфографией чаще всего ошибаются при установлении связи между подлежащим и сказуемым, выраженным глаголом; между сказуемым и прямым дополнением; межу глагольным сказуемым и обстоятельством места, выраженным существительным с предлогом. Например, при установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ручья ученики с данной патологией от слова вылез к словосочетанию из ручья чаще всего задают семантические вопросы «Зачем?» или «Как?».Огромное количество ошибок дети с дизорфографией допускают и при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов, о несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. К наиболее характерным ошибкам на письме можно отнести перенос одной буквы (чаще всего гласной в начале слова: «опоздал»), отрыв одной буквы от корня или суффикса («дорожный»), буквы от приставки («подбежал»). Трудности переноса слов у школьников с дизорфографией вызывают определенный стереотип написания частей слов на полях, несмотря на постоянные напоминания учителя-логопеда выполнять единый орфографический режим [8].Особую группу школьников составляют дети, у которых диагностируется скрытое или явное левшество, амбидекстры. Дети-амбидекстры имеют стойкое нарушение письма, сопровождающиеся теми или иными нарушениями высших корковых функций ( чаще всего двигательно-зрительной координации, нарушениями буквенного гнозиса, динамического и конструктивного праксиса). У таких школьников левшество может быть генетическим, врожденным, а может быть и приобретенным.Основные направления коррекционной работы.1) Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем. У детей, звукопроизношение которых сохранено, следует отрабатывать более четкую артикуляцию, чтобы работал речедвигательный анализатор.2) Развитие фонематического восприятия. Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием речедвигательного анализатора.3) Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематичного восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале звуков, произносимых правильно.4) Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Практически это направление осуществляется путем обучения различным способам образования слов. В течение всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная цель - сочетать упражнения со звукового анализа каждого слова с уточнением его значение и упражнениями по письму и чтению.5) Развитие грамматических навыков. Основная задача этого этапа - работа над пониманием и употреблением предлогов, составлением предложений, сокращением предложений и тому подобное.6) Развитие связной речи-как устной, так и письменной.. Направления коррекции для всех одинаковые, но, в зависимости от вида нарушения письма, работа планируется так, чтобы больше внимания уделять коррекции наиболее затронутых функций [7].При планировании коррекционной логопедической работы следует учитывать такие важные принципы:1) Принцип комплексности заключается в коррекционном влиянии на весь комплекс речевых нарушений - устная речь, чтение и письмо;2) Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения. Нарушение письма и чтения могут быть связаны с проблемами устной речи ребенка или наблюдаться у детей с достаточной сформированности лексико-грамматической и фонетической сторон речи. В этих случаях нарушения письменной речи обусловлены недостаточным усвоением основных специфических операций процесса чтения или письма в результате различных причин. Так, замены на письме букв, что обозначают близкие по акустико-артикуляционными признаками звуки, могут быть вызваны нарушениями слухоречевых дифференциации фонем, слухового контроля, фонематического представления вследствие неправильного произношения звуков. Коррекционная работа должна направляться на восстановление нарушенных психических функций, обеспечивающих овладение операций чтения и письма;3) принцип учета психологической структуры процессов чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности заключается в том, чтоб в процессе логопедической работы не только сформировать ту или иную речевую действие или операцию, но и довести их до автоматизма;4) принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации предусматривает использование различных функциональных систем в формировании высших психических функций. Так, процесс дифференциации фонем сначала осуществляют с участием зрительной, кинестетической и слуховой аферентаций. В случае недоразвития дифференциации фонем сначала опираются на зрительное восприятие артикуляции звука, кинестетические ощущения во время его речи, а потом на его слуховой образ;5) принцип опоры на сохранившиеся звена нарушенной функции. Так, в случае нарушения у ребенка фонематического восприятия, звуковой анализ формируют, опираясь на оральный образ этого звука, кинестетические ощущения есть на сохранены кинестетические и зрительные афферентации. По оптической дисграфии и дислексии дифференциацию букв на начальных этапах осуществляют с опорой на двигательный анализатор (кинестетические ощущения во время воспроизведения букв) и на тактильное восприятие;6) принцип поэтапного формирования умственных действий заключается в постепенном переводе действия из внешнего плана во внутренний. Исследованᄀия в области психологии (Л. Выготский, А. Леонтьев, П. Гальперин, Д. Эльконин др.) сᄀвидетельствуют о том, что формиᄀрование каждого умения и навыки предусматривает несколько этапов: выполнение действий с помощью развернутᄀых операций, которые происходят во внешнем плане, в дальнейшем - постепенное сворачивание и выполненᄀие их с участием внешнᄀей речи, наконец - перенос к внутреннему плану и выполнению как автоматᄀизированных умственных действий. Учитывая то, что в основном операции чтения и письма (звуковᄀой и зрительный анализ и синтез, слухᄀовой и зрительный контроль) является умственными действиями, нужно учитывать и принципᄀы формирования их:а) приступать к формированию анализа и синтеза следует с самых простых его видов, постепенно, поэтапно переходя к более сложным;6) при формировании звукового анализа и синтеза необходимо опираться на сохранившиеся анализаторы, наглядность и другие вспомогательные средства, и только потом выполнять действия анализа по представлению [13].Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа;7) принцип учета зоны «ближайшего развития» (по Л. Выготским) предусматривает постепенное развитие той или иной психической функции с учетом того уровня, на котором решения задачи возможно с незначительной помощью со стороны педагога;8) принцип постепенного усложнения задач и речевого материала,9) принцип системности в применении различных методов и приемов в зависимости от цели, особенностей и этапа коррекционной работы. Так, при формировании операций применяют прямые и косвенные приемы и упражнения. Например, в случае несформированности звукового анализа и синтеза прибегают к прямым приемов, таких как: подчеркнутая произношение одного из звуков в слове с помощью силы голоса, или протяженной произношения; выделение звука, который чаще всего повторяется в заданных словах, предложениях, стихах; выделение звука из слова на основе описания его артикуляции и тому подобное.В случае нарушения у ребенка определенной функции используют косвенные приемы. Например, за нарушение произношения звуковой анализ формируют, опираясь на слуховой -а зрительный образы звука, тормозя неправильные кинестетические ощущения;10) принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии и дислексии;11) принцип действенного подхода предполагает потребность в коррекционном воздействии на всех этапах сложной речевой деятельности процессов чтения и письма (мотив, программирование, операции чтения и письма, этап контроля). Сначала формируют нарушены операции речевой деятельности, а затем постепенно, по мере автоматизации отдельных операций, - целостную структуру речевой деятельности;12) онтогенетический принцип заключается в учете этапов и последовательности формирования определенных функций в онтогенезе.