межличностные отношения младших школьников с умственной отсталостью

Отношения личности к другим выступают в качестве взаимоотношений. Главными психологическими параметрами оценки оптимальности межличностных отношений исследователи считают: деловую совместимость, организованность как формальной, так и неформальной деятельности; целостность группы; имеющееся ценностно-ориентационное единство, а также совместимость; нравственную аффективную совместимость всех членов малой группы; разного рода аспекты межличностного общения. Межличностные отношения обладают своей качественной характеристикой и при этом могут быть: конструктивные и деструктивные, гуманные и негуманные, толерантные и интолерантные. Могут быть положительный, отрицательный и индифферентный вид отношений. Межличностные отношения отличаются своей вариативностью и весьма важны для человека. Какие-ли ...

Введение 3
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 6
1.1. Понятие и психологические особенности межличностных отношений 6
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью 11
1.3. Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 19
Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 29
2.1. Организация исследования межличностных отношений 29
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 32
Глава 3. Коррекция межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 40
3.1.Методы и приемы коррекции межличностных отношений 40
3.2. Методические рекомендации по коррекции межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью 47
Заключение 55
Список литературы 59
Приложения 64


 

В решение актуального вопроса социальной адаптации детей с недостатками интеллекта важное значение имеет уровень сформированности их межличностных отношений. При этом коррекционная ориентированность работы психологов с такими детьми неизменно предполагает поиск более эффективных методов и приемов сглаживания недостатков и несформированности межличностных отношений детей с умственной отсталостью, которые учитывали бы специфику психического развития таких детей, а также их возможности в установлении межличностных связей.
На современном этапе многие отечественные исследования наглядно доказывают, что процесс общения и межличностные отношения формируют основу развития всех психических функций личности в онтогенезе. При этом опыт общения ребенка со взрослым и со сверстниками в большей мере оп ределяет отличительные особенности его самосознания, его отношение к миру в целом, его поведение и самочувствие в коллективе (М.И. Лисина, И.А. Коробейников, Е.О. Смирнова и некоторые другие).
С позиции известного отечественного психолога Л.С. Выготского и некоторые его последователей, так называемый закон социальной обусловленности неизменно прослеживается также и в развитии аномального ребенка. Названным исследователем отмечалась мысль относительно единства закономерностей как аномального, так и нормального развития, в том числе об межличностном общении в качестве источника социализирующих влияний в процессе формирования и развития личности. При этом дефект аномального ребенка (в нашем случае интеллектуальный) формирует необходимую почву для появления препятствий как в формировании, так и развитии личностного общения детей и из отношений с окружающими людьми, а также в установлении ребенком более широких социальных связей.
Тем не менее, несмотря на то, что все эти принципиально ценные для выявлении и понимания основных закономерностей аномального развития детей с умственной отсталостью, а также необходимой им организация коррекционно-педагогической, весьма важны и актуальны, анализ основных исследований о роли межличностного общения таких детей как со взрослым, так и сверстником говорит о том, что данные идеи Л.С. Выготского пока еще не получили достаточной разработки в специальной психологии. Так, например, однако выделенные названным исследователем принципы изучения умственно отсталых детей нашли свое теоретическое и практическое отражение в исследованиях Ю.А. Ильина, Е.Е. Дмитриева, А.В. Закрепина, И.А. Коробейников, Е.Л. Индебаум, С.Н. Сорокоумова и др. Однако полного раскрытия данная тема пока еще не получила.
Значимая роль межличностного общения в развитии умственно отсталых детей и недостаточная разработанность данной проблемы делают рассмотрение темы «Межличностные отношения младших школьников с умственной отсталостью» актуальным.
Целью данного исследования выступает выявление специфики межличностных отношения младших школьников с умственной отсталостью и определение возможности их коррекции. Названная цель реализуется путем постановки и осуществления следующих основных задач:
1.Проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу по данной теме исследования;
2.Подобрать методики изучения межличностного общения учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью;
3.Выявить особенности межличностного общения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;
4.Разработать методические рекомендации по коррекции нарушений межличностного общения детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста.
Объект исследования – отличительные особенности межличностного общения умственно отсталых детей.
Предмет – межличностное общение умственно отсталых детей младшего школьного возраста и возможности его коррекции.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме, метод сравнения и сопоставления, эксперимент, метод тестирования, метод математической обработки данных, метод логической группировки полученной информации.
Структура исследования: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

Кроме этого, имеющая место общая незрелость (нравственная, мотивационная) в определенной мере определяет ориентированность данных детей именно к примитивной зависимости от наиболее активных и зрелых членов детского коллектива.Исследователь Л.В. Кузнецова в этом отношении указывает, что у детей с умственной отсталостью из всех возможных внутренних мотивов доминируют именно игровые мотивы, а также мотивы сохранения у детей целостного привычного функционирования, при том, как у детей в норме ведущими непосредственно в младшем школьном возрасте проступают познавательные мотивы, тесным образом связанные со стремлением детей к интеллектуальной активности, а также овладению ими новыми умениями, новыми знаниями и навыками, и весьма широкие социальные мотивы, которые отражают потребность ребенка внорме занять конкретное свое положение непосредственно в системе доступных ему общественных отношений. При этом младшие школьники с умственной отсталостью нередко показывают только отдельные качества межличностных отношений, которые свойственны для детей в норме именно в дошкольном детстве, а именно: выбор сверстника непосредственно с возможностью осуществления совместной игры, а также положительного отношения к себе. В связи с этим социальные контакты младших школьников с умственной отсталостью чаще всего отличаются своей незрелостью и непрочностью, весьма часто оказываются несколько ситуативными, могут при этом быстро распадаться. При том, как у учащихся общеобразовательной школы формируются более глубокие отношения, намного больше развиты коллективные связи в детском коллективе, намного выше требовательность, постепенно наблюдается формирование у младших школьников обобщенное оценочное отношение детей друг к другу. У детей в норме уже сформировались отдельные нравственные требования, а также определенные требования к личным качествам своего товарища или одноклассника. В вою очередь наличие умственной отсталости у младших школьников неизменно приводит к существенным недостаткам как в формировании у них представлений об окружающих людях и сверстников, так и в установлении ими качественных и полноценных контактов с ними.При этом дети с умственной отсталостью намного реже, нежели их ровесники в норме, проявляют активное стремление к доминированию в коллективе детей. Кроме этого, умственно отсталые младшие школьники нередко показывают и самую низкую потребность в личностном общении со сверстниками. То есть умственно отсталые дети несколько отличаются от своих сверстников в норме в отношении межличностных отношений, что обусловлено их замедленным интеллектуальным и эмоциональным развитием.Таким образом, можно заключить, что у младших школьников с умственной отсталостью появляется несколько необычное специфическое взаимоотношение его с социальной средой. При этом им сверстник воспринимается более как некий предмет удовольствия, нежели как отдельная самоценная личность. Кроме этого, имеющая место у ребенка выраженная сниженная познавательная активность, а также незрелость его мотивационной сферы существенным образом препятствует возникновению у таких детей интереса к другому индивиду, а также желания более пристально «всмотреться» в него. Обозначенные нами нарушения эмоционально-волевой сферы у ребенка, а также познавательной деятельности, которые в большей мере характерны умственно отсталым детям, неизменно приводят к заметным недостаткам понимания и восприятия им личности взрослых и других детей, существенно мешают пониманию такими детьми логики развития человеческих взаимоотношений, негативным образом оказывают влияние на формирование у них восприятия другого, а также самовосприятия и определенной критичности в процессе осуществления оценки своих взаимоотношений с окружающими людьми. Это все, безусловно, отрицательным образом сказывается как на общем развитии умственно отсталых детей, так и на их способности к эффективному и полноценному вхождению в социум.Выводы по первой главе1. Отношения личности к другим выступают в качестве взаимоотношений. Межличностные отношения обладают своей качественной характеристикой и при этом могут быть: конструктивные и деструктивные, гуманные и негуманные, толерантные и интолерантные. Могут быть положительный, отрицательный и индифферентный вид отношений.2. Умственная отсталость представляет собой стойкое, необратимое нарушение в большей степени познавательной деятельности ребенка, а также поведенческой и эмоционально-волевой сфер, которое обусловлено органическим поражением коры головного мозга, обладающим диффузным характером. При этом состав лиц с нарушением интеллекта достаточно разнороден как по времени и причинам поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины, а также психолого-педагогическим характеристикам. В соответствии с международной классификации, выделено четыре формы умственной отсталости, а именно: легкую, умеренную, тяжелую, а также глубокую умственную отсталость. У таких детей все психологические процессы отстают от в своем развитии от нормы.3. У детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью значимую роль в межличностных отношениях играют эмоции, при том эмоции как свои, так и тех детей, находящихся с ними в одном коллективе. При этом отсутствие у ребенка осознания себя непосредственно в системе отношений с другими неизменно приводит к формированию у него ряда негативных качеств, существенным образом осложняющих вхождение данного ребенка в нормальную социальную жизнь общества. Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью2.1. Организация исследования межличностных отношенийС целью выявление специфики межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью нами было организовано и проведено эмпирическое исследование. Оно было ориентировано как на выявление проблем межличностных отношений обозначенной группы детей младшего дошкольного возраста, так и выработку практических рекомендаций по их преодолению. Задачами данного исследования являлись:- сформировать выборку детей;- подобрать и разработать диагностический комплекс для изучения особенностей межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью;- провести диагностику детей и обработать полученные результаты;- составить методические рекомендации по формированию и развитию межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.Названные задачи стали предпосылкой формирования этапов данного эмпирического исследования:I. Формирование выборки исследования и подбор соответствующих диагностик.II. Проведение диагностики детей, вошедших в выборку. Анализ и интерпретация полученных результатов.III.Разработка методических рекомендаций по формированию и развитию межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостьюБазой эмпирического исследования стало государственное общеобразовательное учреждение школа-интернат №37 Фрунзенского района Санкт-Петербурга. Отметим, что школа-интернат №37 – это учреждение закрытого типа, где дети обучаются с 1 по 11 класс. Здесь на круглосуточном пребывании с понедельника по пятницу находятся 65 воспитанников интерната. Для воспитанников были созданы три группы продленного дня, пять интернатных групп, наполняемостью по 12 чел. Детям предоставляется пятиразовое бесплатное питание, в также воспитанники интерната могут посещать бесплатно кружки и секции.В настоящее время в данном заведении открыто 27 классов, в которых проходят обучение 340 учащихся. Также работает 8 классов «Особый ребенок», 2 класса (10-11) с углубленной трудовой подготовкой.Вся работа с обучающимися, воспитанниками учреждения ориентирована в первую очередь на социализацию, коррекцию личности, их познавательных возможностей, формирование таких черт характера и всей личности в целом, которые должны помочь выпускникам стать полезными членами общества.Экспериментальную группу составляли дети младшего школьного возраста 9-11 лет с диагнозом «нарушение интеллекта умеренной степени». Выборка состояла из 12 детей - 6 мальчиков и 6 девочек (см. приложение 1). С воспитанниками производится работа по следующим направлениям: - социальное;- педагогическое;- медицинское.Для достижения поставленной цели и реализации задач исследования следующие методы:Анализ медицинской (выписки из истории развития и заключения специалистов) и педагогической (педагогические характеристики, заключения психологов) документации.Психодиагностические методики:- Тест тревожности (М. Дорки, Р. Тэммел, В. Амен) (см. приложение 2);- Методика Рене-Жиля (см. приложение 3);- Цветовой тест отношений (см. приложение 4);- Методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» (см. приложение 5).- Наблюдение за межличностным общением детей по разработанном нами протоколу (см. приложение 6).На основании анализа клинической документации были установлены заключения интеллектуальных нарушений детей экспериментальной группы, далее ЭГ. В анамнезе у большинства обследованных детей отмечались: патология беременности матери (токсикозы 1-й и 2-й половины, поздний возраст роженицы, анемия, водянка), а также у многих сыграла роль наследственности. У большинства детей ЭГ нарушения интеллекта вызваны органическими поражениями головного мозга, которое возникло внутриутробно.Анализ психолого-педагогических характеристик позволил выявить психологические особенности детей в ЭГ. Дети, успевающие заниматься по коррекционной программе для детей с нарушением интеллекта составляют 60%, с остальными 40% занимаются индивидуально. Вся группа владеет речью, составляют рассказы из простых коротких фраз, не всегда связными между собой. Читают словами, выполняют норматив коррекционной школы. Пишут самостоятельно, 66,6 % справляются с диктантами, остальная половина может переписывать без ошибок. В самообслуживании самостоятельные, ориентируются относительно собственного тела и в пространстве, ориентировка во времени ограничена частями суток, сезоны, месяцы, дни недели. Имеются трудности в запоминании. Относительно мышления, есть предпосылки к наглядно-образному мышлению, определяют и объясняют лишний предмет, в рамках бытового окружения, а также классифицируют предметы, обобщают их.В поведении в группе отсутствуют асоциальные дети. По характеру спокойные, адекватное поведение. Психологическое наблюдение показало, что дети ЭГ имели разные особенности общения. Эти особенности общения были связаны со степенью переживания дефекта.Одна часть детей 33,3 % не демонстрировали переживания, они не замечали своей интеллектуальной недостаточности. Активно общались с взрослыми и сверстниками, широко использовали мимику, жесты.У другой части детей из выборки наблюдались некоторые трудности в установлении контакта с окружающими. Дети не стремились к общению, ждали, пока заговорят другие. Старались отвечать односложно или кивком головы, избегали ситуаций, требующих активного использования речи. В игре старались использовать невербальные средства общения.И, наконец, часть детей 33,3 % демонстрировала негативное отношение к установлению речевого контакта. Эти дети избегали общения с взрослыми, мало говорили, ответы давали простые и односложные, диалог состоял из наводящих вопросов и ответов.Все намеченные и реализованные нами исследования проводились в первой половину дня в достаточно спокойной, а также доброжелательной обстановке, что позволяло достичь поставленной цели данной работы. При этом был применен индивидуальный, а также дифференцированный подход к каждому из принимавших участие в данном эксперименте ребенку.Полученные нами в результате диагностики детей результаты отражены в следующем разделе.2.2. Анализ результатов констатирующего экспериментаТест тревожности (М. Дорки, Р. Тэммел, В. Амен) применялся нами с целью выявления тревожности умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста в отношении ряда типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Результаты, полученные при применении теста тревожности (М. Дорки, Р. Тэммел, В. Амен), приведены в табл. 1.Таблица 1Результаты исследования по тесту тревожности (М. Дорки, Р. Тэммел, В. Амен)Высокий уровень тревожностиСредний уровень тревожностиНизкий уровень тревожности16, 6 %33,3 %50 %Более наглядно это соотношение показано на рисунке 1.Рис. 1.Уроввень тревожности у умственно отсталых детей младшего школьного возраста (в %)То есть из всей выборки умственно отсталых детей 6 детей (то есть 50 %) показали низкий уровень. Это можно оценить и как положительный результат и как свидетельство отстраненности ребенка от детского коллектива, замкнутость на себе. Высокий уровень тревожности 16,6 % может свидетельствовать об эмоционально-негативного восприятия умственно отсталыми детьми-школьниками системы взаимоотношений со значимыми для них взрослыми и сверстниками. При этом важно подчеркнуть, что высокий уровень тревожности тестируемых детей в первую очередь обусловлен тревожностью, которая проявляется у детей в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок-ребенок».Такое положение может быть обусловлено недостаточным развитием у умственно отсталых детей ориентированности на сверстника, его потребности, интересы, отсутствием необходимых коммуникативных умений, недостаточностью опыта их применения в совместной деятельности (например, умение высказать свое мнение, умение договориться, умение связно изложить свои мысли, понимать и различать свои и чужие эмоциональные состояния, умение отвечать адекватными чувствами и т.п.), что предполагает значимость и необходимость целенаправленной работы с данными детьми по развитию у них навыков межличностного взаимодействия со сверстниками, активизации у них самостоятельных речевых высказываний, а также формированию эмоционально-мотивационных установок в отношении к себе, сверстникам, окружающим.Ситуация «одиночество» (то есть рисунки с особенно высоким проективным значением) не вызывали у умственно отсталых детей тревожного отношения. Тестируемые дети высказывались об этом следующим: «Она быстро умывается», «Он мечтает», «Он пьет молоко, оно полезное» и т.д.Даже в том случае, если дети делали в данных ситуациях такой выбор, как «печальное лицо», они обосновывали его следующими высказываниями: «Дети должны ложатся спать, а им хочется играть», «Ему запретили смотреть телевизор», «Ему не хочется спать».33,3 % опрошенных умственно отсталых детей выборки в ситуации «Укладывание спать в одиночестве» сделали такой выбор, как «веселое лицо», объясняя свой выбор следующим образом: «Потому что многие дети любят спать», «Ей хорошо лежать в этой кровати», «Потому, что она пошла отдыхать» и т.д.Только у двух детей-респондентов прослеживается в этой ситуации явная тревожность, так как они сделали выбор «печальное лицо» и обосновали его при этом так: «Мама и папа выгнали этого ребенка спать одного», «Одному идти спать очень грустно».Ведущая причина того, что младшие школьники с умственной отсталостью в ситуации «одиночество» не испытывают тревожности, заключается именно в том, что они, чаще всего, находясь в постоянном взаимодействии со сверстниками и взрослыми, не имеют возможности побыть определенное время наедине с собой (то есть, они либо находятся в школе, либо на прогулке с другими детьми по двору, либо дома с взрослыми). У них не обозначалась проблема одиночества и потери себя в своем ближайшем социальном окружении.Методика Рене-Жиля применялась нами с целью выявления социальной приспособленности умственно отсталого ребенка младшего школьного возраста, определения сферы его межличностных отношений, а также их особенностей, выявления его восприятия внутрисемейных отношений, а также отдельных характеристик его поведения.Если рассматривать сводные результаты, полученные по данной методики, по получаем следующее.1.У 66, 6 % опрошенных детей наблюдается тяготение и привязанность к матери. У 13,3 % - к отцу. 13,3 % детей перечеркнули данную часть теста, что можно оценить как наличие проблемной ситуации в этой сфере межличностного общения.2.Отношение к родителям в целом у подавляющего большинства 66, 6 % респондентов можно условно назвать как нейтральные. То дети видят себя с ними, но не рядом.3.Отношения к братьям и сестрам (у кого они есть), можно оценит как заинтересованные.4.Отношение умственно отсталых детей младшего школьного возраста к бабушке, дедушке, а также другим близким родственникам также можно охарактеризовать как отстраненные. 5. Отношение к другу, подруге умственно отсталых детей младшего школьного возраста можно обозначить как «отсутствующие», то есть ребенок на картинках обозначает себя вдали от группы детей и своих товарищей.6. Отношение к учителю, воспитателю можно обозначить как «приближенные», то есть ребенок хочет сделать учителю подарок, он обращается к нему за помощью и т.д.7. Любознательность – у исследуемых детей практически не проявляется.8. Стремление ребенка к общению в больших группах детей (то есть «общительность в группе детей») – у исследуемых детей практически не проявляется.9. Стремление к доминированию либо лидерству в группе детей – было выявлено у двух детей.10. Конфликтность, а также агрессивность – было выявлено у 50 % детей.11. Реакция на фрустрацию – у 33,3 % - это слезы; у такого же числа детей – это агрессия и равнодушие.12. Стремление к уединению, отгороженность – отмечается у 66,6 % - то есть больше половины респондентов.Таким образом, младшим школьникам с умственной отсталостью больше свойственны агрессия, избегание общения, стремление к уединению, плаксивость. Они не имеют друзей, не стремятся общаться и к лидерству в группе. У них отстраненные отношения с родителями и родственниками. При этом они стремятся к душевной близости с материю и учителем.Цветовой тест отношений применялся нами с целью выявления оценочного компонента установки детей непосредственно по отношениюк употреблению ПАВ, а также изучение системы отношений умственно отсталого ребёнка к себе и некоторым другим значимым людям в своей семье и школе. Полученные результаты показаны на рис. 2Рис. 2. Доминирующие цветовые выборы детейЕго применение показало, что: - 33,3 % детей тяготеют к черному цвету (то есть им свойственно молчаливость, упрямость, замкнутость, эгоистичность, враждебность, нелюдимость). - 33,3 % детей на первое место ставили серый цвет. Это говорит об их нерешительности, вялости, расслабленности, неуверенности, несамостоятельности, слабости, пассивности. Они хотят уйти как от общения, так и обязательств.- 33,3 % детей приоритет отдали фиолетовому цвету. То есть они могут быть эгоистами, неискренними, но самостоятельными. Однако это также может свидетельствовать об их стремление к интуитивному пониманию, особой высокой степени чувственной ребенка близости, которая ведет к слиянию субъекта и объекта, а также желанию ребенка восхищать других, наличие безответственности.Применение методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» также показало негативные результаты. То есть 83,3 % (10 детей) не умеют определить эмоциональных состояний взрослых и сверстников, они не способны выявить невербальные признаки настроения другого человека. При этом только 16,6% (2 детей) смогли с ошибками определить основные эмоциональные состояния взрослых и сверстников, а также отметить некоторые невербальные признаки (улыбка, смех, слезы). Все это говорит о несформированности у умственно отсталых детей младшего школьного возраста умения определить эмоциональных состояний взрослых и сверстников, способности выявления невербальные признаки настроения другого человека. Наконец, нами осуществлялось наблюдение за межличностным общением детей по разработанном нами протоколу (см. приложение 7). В качестве категорий наблюдения выступали следующие:- активность общения;- обращение за помощью;- совместная деятельность детей, организованная ими самими;- совместная игра;- невербальное общение (улыбка, мимика);- обсуждение чего-либо;- избегание общения.