Проектирование урока актуализация знаний, умений и действий на тему: Смутное время в отечественной историкографии

На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы по проблемам развития учебно-исследовательской деятельности сформулировано определение понятия актуализации знаний, выделена его структура.
1. Выделены компоненты деятельности учащихся и для их развития использованы механизмы развития саморегуляции, которые позволяют учащимся овладеть новыми способами деятельности.
2. Обоснована целесообразность развития учебно-исследовательской деятельности учащихся обучения истории при работе с историографией
3. Разработана модель сопровождения деятельности учащихся процессе обучения истории с использованием различных видов проектной деятельности, решение которых предполагает использование алгоритмического подхода.
4. Создана методика развития учебно-исследовательской деятельности учащих ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 8
1.1. Проблема развития критического мышления, рефлексии у обучающихся данного возраста в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе 8
1.2. Урок как средство развития УУД у обучающихся 14
ГЛАВА II. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ, РЕФЛЕКСИИ В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ ТРЕБОВАНИЙ К ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ 22
2.1. Сущностно-содержательная характеристика современного урока ………………………………………………………………………..22
2.2. Проектирование урока рефлексии на примере освоения темы «Смутное время в отечественной историографии» 27
Выводы по второй главе 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 36

Актуальность исследования. Современные преобразования в общественной жизни страны существенным образом повлияли на приоритеты и цели образования. В настоящее время становятся востребованы выпускники, обладающие способностью к саморазвитию, самовыражению, к быстрому принятию решения в стандартных и нестандартных ситуациях. Указанные требования зафиксированы в Федеральном государственном стандарте основного общего образования и являются признаками сформированности самообразовательной деятельности.
Постоянно увеличивающиеся и обновляющиеся потоки информации, непрерывная потребность в обновленных знаниях, ограниченные возможности их усвоения, четкое осознание, где и каким образом эти знания могут быть усвоены и применены – все это требует от учащихся высокого уровня готовности к образовательно й деятельности. Развитие самостоятельной деятельности у обучающихся позволит обеспечить им конкурентоспособность, мобильность на рынке труда по выпуску из школы. Эта идея отражена в Федеральном законе «Об образовании», где подчеркивается значимость создания условий для образования с учетом потребностей и возможностей личности обучающегося.
Актуальность развития критического мышления наблюдается в Европе и Америке в последние два десятилетия. Среди других, эта причина определила изменение образовательной парадигмы. Понятия, которые в той или иной степени сегодня характеризуют умение учителя критически мыслить, следующие: рефлексия – отрицание – критика – критичность – самокритика – аргументация – доказательство – опровержение – оценка – самооценка – оценочное суждение.
Педагогический опыт учителя представляет собой основу развития критического мышления. Овладение способами решения различного рода и уровня проблемных ситуаций – одна из непреложных характеристик деятельности современного человека. Ресурсом, потенциалом успешности решения текущих и перспективных жизненных, учебных, проблемных ситуаций, задач, эффективного изучения нормативной документации и текстов СМИ, рассматривается развитие критического мышления. Одновременно, проблематизация содержания и организации деятельности выступает как способ развития критического мышления. Таким образом, умение, способность осуществлять наиболее перспективный выбор решений, основаны на развитии критического мышления у обучающегося. Готовность выпускника школы к изменениям, также основывается на развитии у него критического мышления.
В условиях нарастающей конкуренции в образовании, современный учитель нуждается в креативной, инициативной и организованной команде. Анализ умений, связанных с обучением и работой в команде педагогов свидетельствует об их общности, в большинстве своем, с умениями способностями, необходимыми при проявлении критического мышления в совместной деятельности. Более того, эффективная работа в команде напрямую зависит от уровня сформированности умений мыслить критически. Критичность и креативность, как показывает анализ, также тесно сопряжены между собой. Овладение алгоритмами, методами и технологией развития критического мышления, как в процессе административной деятельности, так и при чтении, обеспечивает качественный рост профессионализма и компетенций педагога. Именно эти способности он должен сформировать и у сташеклассников в процессе их образовательной деятельности.
В свою очередь в Федеральном государственном стандарте основного общего образования (далее ФГОС) выделены конечные результаты образования, которые представлены как личностная, метапредметная и компетенции, достигаемые посредством формирования универсальных учебных действий, составляющих психолого-педагогическую основу развития способности и готовности к самообразовательной деятельности, способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
ФГОС создает условия для решения проблемы, которая перешла из ХХ века - кризис идентичности. Особенно это относится к отечественной истории, которая переживает в течение последних лет серьезные изменения. Постмодернистская критика затрагивает некоторые интересные вопросы, которые вынуждают всех нас задуматься над правильным и неправильным использованием истории. Все эти дебаты вынуждают историков, учителей истории защищаться как раз тогда, когда нужно больше размышлять, критически оценивать качество исторического образования на школьном и университетском уровнях и те направления, в которых она развивается.
История является элементом общечеловеческой культуры, она формирует интеллект учащихся, расширяет его кругозор, является проверенным временем и наиболее действенным средством умственного развития. Кроме того, история – это прекрасное средство воспитания патриотизма у учащихся, формирования его оценки прошлого и путь к их развитию.
В связи с этим, история как учебный предмет создает благоприятные условия для развития самостоятельности мышления, рефлексии. Условия осуществления такого рода образовательной деятельности важны тем, что они позволяют не только развить самостоятельность, но и организовать индивидуальный подход к каждому обучающемуся.
В связи с этим использование УУД является актуальными целесообразным в решении проблемы развития образовательной деятельности учащихся в процессе обучения истории.
Анализ научной, методической и учебной литературы, а также результатов педагогических исследований позволил выявить следующие противоречия:
1. на социально-педагогическом уровне – между социально обусловленными требованиями общества к подготовке выпускников средней школы и реальными знаниями учеников по историческим темам. Зачастую уровень знания гораздо ниже, нежели заявленный.
2. На научно-методическом уровне- между необходимостью применения требований ФГОС на уроках истории и существующими методиками обучения, тяготеющими к традиционной системе обучения.
Для разрешения выявленных противоречий и проблемы была определена тема исследования выпускной аттестационной работы: «Проектирование урока рефлексии на тему: Смутное время в отечественной историографии».
Противоречия обусловили проблему нашего исследования: какие условия необходимы для эффективного освоения учащимися учебного материала по истории России в 10-м классе?
Для разрешения выявленных противоречий и проблемы была определена тема исследования выпускной аттестационной работы: «Проектирование урока рефлексии на тему: Смутное время в отечественной историографии».
Цель исследования: теоретически обосновать эффективность урока рефлексии на примере освоения темы «Смутное время в отечественной историографии» в 10-ом классе.
Объектом - образовательная деятельность обучающихся на уроке истории в 10-ом классе.
Проблема, цель и предмет исследования обусловили следующие задачи:
1.Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития критического мышления у старшеклассников в условиях реализации требований ФГОС.
2. Выявить особенности развития критического мышления у старшеклассников на уроках рефлексии на примере освоения темы «Смутное время в отечественной историографии».
3. Проанализировать педагогические условия развития критического мышления, рефлексии у десятиклассников при реализации уроков рефлексии.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы; анализ проекта Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, учебных программ, учебных пособий и методических материалов по курсу общей школы; наблюдение за ходом процесса обучения.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Введение содержит в себе обоснование актуальности темы, постановку целей и задач работы. В первой главе содержится психолого-педагогических основ развития критического мышления. Во второй рассмотрены условия развития критического мышления школьников на уроках истории. Заключение содержит выводы по работе.
 

Когнитивный компонент– знания об исследуемом объекте действительности;– знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования;– знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации;– знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования.- знания о коммуникативной культуре Процессуальный компонент– умения работать с информацией (поиск, отбор, структурирование и т.д.);– примение методов научного познания (наблюдение, сравнение, анализ, синтез, аналогия, классификация, дедукция, индукция, обобщение, абстрагирование, моделирование, конкретизация, метод выдвижения гипотез и др.));– умения творчески решать проблемы исследования (нестандартный подход к решению проблемы исследования; умение находитьнесколько решений проблемы и выбирать наиболее оптимальное);– умения формулировать выводы и результаты исследования.– умение взаимодействовать с людьми и объектами окружающего мира;Рефлексивный компонент– осознание учащимися себя как субъекта учебно-исследовательской деятельности;– осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов учебно-исследовательской работы;– оценку готовности к выполнению учебного исследования;– оценка результата своей учебно-исследовательской деятельности.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [ REF _Ref421279400 \r \h \* MERGEFORMAT 56] предусматривает развитие личности в системе образования через формирование универсальных учебных действий. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию, саморегуляции.Включение саморегуляции в учебный процесс раскрывает возможность учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;Компонент целеполагания предполагает осознанный самостоятельный процесс выявления, принятия и постановки промежуточных или перспективных целей личности, предвосхищение результата на разных этапах познавательной деятельности. Целеполагание зависит от уровня активности. ответственности, напористости и терпения, ориентированности на успех, проявленной силы воли. Цель должна осознаваться личностью как желаемое состояние процесса образования и собственного развития.Компонент моделирования характеризуется выделением внешних и внутренних условий достижения цели, степенью их осмысленности. Представленный компонент несет функцию источника информации, работы с ней (выделение существенных особенностей и отношений изучаемых объектов), отражает индивидуальную развитость личности: мышление, воображение, восприятие.Следующий компонент саморегуляции – программирование исполнительских действий, обусловливающее характер, цепь последовательных действий, их вид, форму и способ реализации, чтобы достичь назначенной цели в условиях, определенных самой личностью. Умения планировать и прогнозировать свою деятельность, взвешивать собственные решения для достижения поставленной цели – универсальные составляющие программы исполнительских действий. В качестве последнего компонента саморегуляции принят компонент самоконтроля и самокоррекции, направленный на оценивание и коррекцию данных и будущих результатов. Компонент информирует об уровне соответствия или расхождения между запланированным и действительным происходящим в деятельности, ее промежуточным и конечным результатом. Спецификой данного компонента является коррекция действий, которая может быть осуществлена на любом этапе деятельности личности.Выделенные компоненты саморегуляции отражены в Федеральном государственном стандарте основного общего образования как конечные результаты освоения образовательных программ в блоке регулятивных универсальных учебных действий.Следует отметить, что любая деятельность включает в себя компоненты саморегуляции как неотъемлемую часть, в том числе и учебно-исследовательская. Продемонстрируем связь компонентов саморегуляции с компонентами учебно-исследовательской деятельности. В процессе учебно-исследовательской деятельности развитие может проходить на различных уровнях, поэтому важно учитывать индивидуальные особенности учащихся.Используя классификацию дидактических методов обучения И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина по характеру деятельности, уровни усвоения учебной деятельности (репродуктивный, эвристический, творческий), предложенные В.П. Беспалько и В.И. Тесленко[ REF _Ref421485631 \r \h \* MERGEFORMAT 5], уровни развития исследовательской компетенции, исследовательских умений (Н.А. Федотова [ REF _Ref421281048 \r \h \* MERGEFORMAT 57], Н.А. Семенова [ REF _Ref421280133 \r \h \* MERGEFORMAT 49]), выделим четыре уровня психолого-педагогического сопровождения развития учебно-исследовательской деятельности.1. Репродуктивный уровень характеризуется неявными мотивами к ведению учебного исследования, возможностью с помощью учителя находить проблему и предлагать различные варианты её решения. На данном этапе учащиеся способны выполнять элементарные кратковременные исследования по аналогии под руководством учителя. Наблюдается владение основами знаний по организации своей исследовательской работы, некоторыми простыми исследовательскими умениями. Проявление креативности можно расценивать как невысокое. Способность оценить результат деятельности под руководством учителя.2. Проблемно-поисковый уровень обладает следующими характеристиками: устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению учебно-исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно (индивидуально или с группой) исследование. Учащийся имеет определенные знания об исследовательской деятельности, владеет многими умениями осуществления учебного исследования (может определить тему, цель и задачи исследования с помощью педагога или самостоятельно, работать с источниками информации); демонстрирует возможность оригинального подхода к решению проблемы, представлению результата своей деятельности. Самостоятельная оценка достижения результата деятельности.3. Творческий уровень можно определить следующим образом: проявляется постоянный интерес к ведению исследований, постоянные мотивы, возможность самостоятельно и творчески подходить к выбору темы исследования, умение ставить цель, задачи, продуктивно находить способы решения поставленных задач; высокая доля самостоятельности в реализации работы на всех этапах исследования; умение оригинально представить результат деятельности, наличии сильных волевых качеств. Самостоятельное осознание качества и степени постижения цели, планирование новых задач учебно-исследовательской деятельности. Выделенные уровни развития учебно-исследовательской деятельности демонстрируют специфику данной деятельности, включают выделенные структурные компоненты.В данном параграфе сформулировано определение учебно-исследовательской деятельности, рассмотрена ее структура. Выделены компоненты сопровождения учебно-исследовательской деятельности, саморегуляции деятельности, в виде таблицы показано включение компонентов саморегуляции в компоненты учебно-исследовательской деятельности. Определены этапы и уровни развития учебно-исследовательской деятельности.Выводы по первой главеАнализ нормативных документов и психолого-педагогических исследований позволил выделить основы сопровождения проектной деятельности учащихся начальных классов и обосновать необходимость развития учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения математике.В результате анализа различных подходов к определению понятия «актуализация знаний», работ, посвященных проблемам развития учебно-исследовательской деятельности, были сделаны следующие выводы:под актуализацией знаний деятельностью будем понимать учебную деятельность, направленную на получение учащимися субъективно нового знания, самостоятельное применение научных методов исследования (анализ, синтез, обобщение и др.) с целью формирования саморегуляции;основными структурными компонентами учебно-исследовательской деятельности являются: выявление проблемы, цели исследования; сбор информации по проблеме; отбор и структурирование материала; выдвижение гипотезы; проверка гипотезы; формулировка выводов.в состав учебно-исследовательской деятельности входят четыре компонента: мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный;учебно-исследовательская деятельность имеет три уровня развития: репродуктивный, проблемно-поисковый, творческий.Развитие актуализации знаний будет происходить, если в ее компоненты (мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный) включить механизмы развития саморегуляции (принятие субъектом цели деятельности, создание субъективной модели значимых условий, составлении программы исполнительских действий, контроль, оценка и коррекция результатов).ГЛАВА II.УСЛОВИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И ДЕЙСТВИЙ В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ ТРЕБОВАНИЙ К ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ, ЕГО СОЦИАЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА УРОКЕ ИСТОРИОГРАФИИ2.1.Сущностно-содержательная характеристика урока отечественной историографии на тему «Смутное время»Целью данного параграфа является описание сущностно-содержательной характеристики урока о вопросу историографии «Смутного времени». Обратимся к исследованию понятия «модель».Вопросам моделирования в педагогических исследованиях посвящены работы А.Н. Дахина [ REF _Ref388551885 \r \h \* MERGEFORMAT 10], И.Ф. Исаева [ REF _Ref421490321 \r \h \* MERGEFORMAT 19], Г.М. Коджаспировой [ REF _Ref421490377 \r \h \* MERGEFORMAT 52], В.А. Сластенина [ REF _Ref421490352 \r \h \* MERGEFORMAT 51].Под моделью Г.М. Коджаспирова [ REF _Ref421485901 \r \h \* MERGEFORMAT 22] понимает систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства оригинала, способную замещать его так, что изучение полученной модели даёт новую информацию об этом объекте. А.Н. Дахин [ REF _Ref388551885 \r \h \* MERGEFORMAT 10] понятие модель трактует как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщённом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.Построение модели, по мнению И.Ф. Исаева [ REF _Ref421490321 \r \h \* MERGEFORMAT 19], предполагает материальное или мысленное создание аналогов, реально существующей системы, в которых воспроизводятся принципы ее организации и функционирования.Моделирование, подчеркивает В.А. Сластенин [ REF _Ref421490352 \r \h \* MERGEFORMAT 51] и И.Ф. Исаев [ REF _Ref421490321 \r \h \* MERGEFORMAT 19], требует системного и структурно-содержательного подхода, что предполагает разбиение данного объекта на элементы, обозначение имеющихся взаимосвязей, благодаря которым возможно детализировать содержание этих элементов. Спроектируем модель психолого-педагогического сопровождения актуализации знаний в процессе работы с историографией по теме «Смутного времени». Планирование и моделирование любого учебного процесса начинается с определения целей. Основной целью обучения в школе, согласно Федеральному государственному стандарту основного общего образования, является формирование интеллектуальной активности, умений самостоятельного применения приобретенных знаний в повседневной жизни, способностей к самореализации и самосовершенствованию [ REF _Ref421279400 \r \h \* MERGEFORMAT 56]. Об умении самостоятельно определять цели обучения, планировать пути их достижения, выдвигать гипотезы, сознательно выбирать эффективные способы решения говорится в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» [ REF _Ref409892790 \r \h \* MERGEFORMAT 37].В процессе обучения выделяют три категории общих целей образования – обучающие, развивающие, воспитательные. О.Б. Епишева [ REF _Ref421490489 \r \h \* MERGEFORMAT 17] данные цели интерпретирует с точки зрения деятельностного подхода к обучению следующим образом:1. Обучающая цель направлена на реализацию требований Федеральных государственных образовательных стандартов, образовательных программ через запоминание и репродуктивной функции.2. Развивающая цель направлена на общее развитие (внимания, памяти, мышления, речи, понимания, мировоззрения, умения учиться) личности средствами учебного предмета.3. Воспитательная цель направлена на формирование у учащихся моральных устоев и норм поведения, характерных для данного общества (познавательного интереса, общей культуры, культуры общения, социализации личности).Историография «Смутного времени» не является вопросом малоизученным, а потому он предоставляет огромное количество информации для работы на уроках. Смута становится значимым временем для обучения учеников, так как оно не только противоречиво, но и показательно в современности. Смута – это не только период кризисов во всей области жизни России, но и период кризиса духовного, когда русские люди смогли привести на престол самозванца. При этом, в первую очередь, имелось в виду "смущение умов", т.е. резкое изменение моральных и поведенческих стереотипов, сопровождаемое беспринципной и кровавой борьбой за власть, всплеском насилия, движением различных слоев общества, иностранной интервенцией и т.д., что поставило Россию на грань национальной катастрофы.Работая с источниками, раскрывающими проблему смутного времени, школьники смогут не только актуализировать знания о материале, но и провести параллели с современностью, сделать выводы о значимости периода в истории России. Сама же работа по историографии будет способствовать решению проблем в области Основной целью модели развития актуализации знаний является прохождение всех этапов учебно-исследовательской деятельности:выявление проблемы, цели исследования;сбор информации по проблеме;отбор и структурирование материала;выдвижение гипотезы;проверка гипотезы;формулировка выводов.Этап - выявление проблемы, цели исследования.Целью данного этапа является обучение учащихся установлению проблемы деятельности, способу выбора цели деятельности. На данном этапе происходит процесс осмысления учащимися личных потребностей, интересов и возможностей; учащимися принимаются прогностические решения, направленные на определение цели.Так как сущность нашей работы сосредоточена на историографии, то здесь необходимо будет подробно остановиться не только на содержании, но и на хронологических рамках и степени изученности проблемы. Историография событий Смутного времени и их оценок современниками весьма обширна. Историки XVIII века, касаясь событий Смуты, в привлечении нарративных источников не шли далее Сказания Авраамия Палицына, Нового летописца и хронографов. Так, В.Н. Татищев опирался только на источники летописного характера и труд А. Палицына. При этом он использовал летописные памятники в последствии утраченные, как, например «Историю о разорении русском» монаха Иосифа, келейника патриарха Иова. Только Н.М. Карамзин, придавая наибольший интерес произведению Палицына, в последних томах «Истории государства Российского» использует самые разнообразные сказания о Смуте, пользуясь рукописными текстами. Но он не смог точно оценить каждый памятник со стороны его полноты и достоверности показаний. В трудах СМ. Соловьева, А.Н. Попова, И.Е. Забелина была сделана попытка оценить критически те или другие памятники. Но историко-критическое изучение произведений современников о Смуте во всей их полноте не было ими выполнено.Очевидно, что хронологические рамки исследования опираются на XVI век, когда пишется первый источник о Смутном времени. Впоследствии информация нарастает как снежный ком и начинает напрямую зависеть от точки зрения автора и тех источников, которыми пользовался автор. 2. Этап - сбор информации по проблеме.Учащиеся осуществляют поиск и необходимой для решения поставленной цели информации, ее анализ, классификацию, обобщение, интерпретацию информации, принимают эффективные решения в ситуациях определенности и неопределенности, составляют план действий. Учащимся необходимо определить, владеют ли они необходимым количеством информации для решения проблемы и достижения цели. На данном этапе предполагается дать ученикам источники и должна быть осуществлена работа с материалом. Ученики на основании исследования документов, начиная от «Нового летописца» и до современных источников, к примеру, Б. Н. Флори, указывающих на тесную связь между поляками и служилыми людьми. 3. Этап - отбор и структурирование материала.Целью данного этапа является отбор и структурирование информации, полученной на прядущем этапе, ее сопоставление с уже имеющимися знаниями. Учащиеся анализируют, систематизирует, интерпретируют, сопоставляют информацию с выделенной целью, проблемой исследования.Группы учащихся, работающие по материалам «традиционным» и материалам «нового толка» предоставляют каждый свою точку зрения, причем обязательным элементом становится доказательство своей точки зрения. Важным способом становится цитирование историографии как средства доказательства точки зрения. 4 и 5. Этапы – выдвижение гипотезы и проверки гипотезы.Данный этап реализовывается с целью обнаружения причинно-следственных связей и отношений исторических объектов, в результате чего учащийся может сформулировать утверждения и предположить их достоверность, обобщить или конкретизировать материал; выявить связи новых понятий с уже изученными и т.п. Гипотеза это связь между имеющимися знаниями и знаниями, фактами, способами, которые нужно «открыть» учащемуся (имеется в виду субъективная новизна знания).Собственно процесс оформления материала в группах. Предполагается выделить время на структурирование материала. Так как тема для учеников не была незнакомой, мы предоставляем им возможность самостоятельно определиться с реализацией материала. Важно лишь подготовить базис, на основании которого будет предоставлен материал для выступления. 6. Этап - формулировка выводов.Учащиеся представляют выводы, формулируют личностную значимость исследования, анализируют какие методы и приемы были использованы при достижении цели.Учащимися должны установить удалось ли им достичь цель исследования, определить, где могут быть применены полученные знания.По сути, мы имеем дело с оценкой собственных действий учащихся, а также роли историографии на уроках истории. В соответствии с этапами развития учебно-исследовательской деятельности в исследовании выделены уровни учебно-исследовательской деятельности: репродуктивный, проблемно-поисковый и творческий. Развитие учебно-исследовательской деятельности на репродуктивном уровне предполагает осуществление учащимися учебно-исследовательской деятельности по готовому образцу под руководством учителя. Для проблемно-поискового уровня характерны внешние и внутренние мотивы к ведению учебно-исследовательской деятельности, владение учащимися различными способами работы с информацией, умение осуществлять поиск, выбор, преобразование информации и принимать решение по ее структуризации. Для творческого уровня характерна способность учащихся самостоятельно формулировать цель деятельности, находить и выбирать оптимальный для ее достижения способ обработки и применения информации, самостоятельно создавать новую информацию.В качестве средств развития самообразовательной деятельности учащихся в процессе обучения математике выбраны мини-проекты. Вследствие этого становятся интересны вопросы, связанные с критериями отбора мини-проектов, а также с их классификацией.На теоретическом этапе учащиеся выполняют аналитико-синтетическую, регулятивную и прогностическую деятельность. Технологический этап включает в себя выполнение исследовательской деятельности. Рефлексивный этап предполагает выполнение рефлексивной и регулятивной деятельности.Раскроем сущность указанных видов деятельности.Аналитико-синтетическая деятельность включает в себя процессы анализа и синтеза и их соединение. В исследовании А.Е.