нейропсихологический подход в изучении нарушений письма у младших школьников

Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме – мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза нашего исследования о том, что , подтвердилась.
У учеников начальных классов активно совершенствуются навыки устной речи: расширяется словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами. Что касается эмоциональной сферы, то для детей характерен жизнерадостный, бодрый настрой, а также присутствует эмоциональная уязвимость, кроме этого развивается чувство симпатии, формируются нравственные чувства: дружбы, товарищества, долга, гуманности.
Школьная ...

Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты нейропсихологического подхода в изучении нарушений письма у младших школьников 6
1.1 Нейропсихологический подход к пониманию феномена письма 6
1.2 Причины нарушения письма у детей младшего школьного возраста 16
1.3 Нарушение письма у детей младшего школьного возраста дисграфия и дизорфография 32
Выводы по главе 1: 44
Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи нарушений письма у младших школьников с состоянием функций и блоков мозга в рамках нейропсихологического подхода 46
2.1 Этапы психологического исследования. Методы психологического исследования 46
2.2 Статистический анализ результатов исследования 49
Выводы по главе 2: 59
Заключение 60
Список литературы 62
Приложение 67

Нейропсихологический подход к изучению нарушений психической деятельности предполагает анализ данных о характере допускаемых ребенком при выполнении заданий ошибок, о динамических и временных параметрах деятельности, об особенностях реакции ребенка на ошибки и о возможности их самостоятельной коррекции. Нейропсихологический подход позволяет сделать выводы об уровне сформированности тех или иных функций, об их качественных особенностях, о степени выраженности их дефицитарности.
Создание нейропсихологии как отдельной отрасли психологического знания принадлежит А.Р. Лурия. Развитие речи детей – является важным условием успешного обучения. Речь выполняет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым она является и средством общения, и формой существования мысли, с ознания. Взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности, влияние нарушений в работе мозга на формирование речевой активности представлена в трудах Л.С.Выготского [4], А.Р.Лурия [12], А.А.Леонтьева [10]. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладение грамотой. Нарушение развития речи влияет на овладение младшим школьником чтением и письмом.
Проблема. В настоящее время растет число детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которые не справляются с программой обучения и требованиями массовой школы. Специалисты разного профиля (педагоги, психологи, врачи, социологи и др.) во всем мире обеспокоены данной проблемой, так как такие дети считаются здоровыми. В настоящее время число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся.
Актуальность. Необходимо своевременно выявлять причины, которые приводят ребенка младшего школьного возраста к неуспеваемости на начальных этапах обучения (7-10 лет). Возможно уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость, если провести соответствующую коррекционную работу. Неудачи в обучении и хроническая неуспеваемость влияют на возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств как последствий стресса, которые связанны с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, которые выступают в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности.
Цель исследования: рассмотреть нейропсихологический подход в изучении нарушений письма у младших школьников.
Объект исследования: Дети 2-го класса с нарушением письма.
Предмет исследования: Психофизиологические механизмы нарушения письма у детей младшего школьного возраста.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что:
Чем тяжелее степень дисграфии, дизорфографии, тем большее количество функций из разных блоков мозга включены.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретические подходы к проблеме исследования с точки зрения отечественных и зарубежных психологов
2. Выбрать параметры и исследовательские приемы
3. Изучить нарушения письма у младших школьников с точки зрения нейропсихологического подхода.
В исследовании нашли применение метод формализованной (тестовой) диагностики и метод функциональной пробы. В рамках первого метода были использованы Нейропсихологическая диагностика по методике Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой (описана в книгах "Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников" Ахутина, Иншакова и "Нейропсихолог в школе" Ахутина, Камардина, Пылаева). Исследование дизорфографии (ДО) по методике Иншаковой О.Б., Назаровой А.А..
Полученные данные были подвергнуты качественному и математико-статистическому анализу (перечислить математические критерии): для сравнительного анализа использовался U-критерий Манна-Уитни, для корреляционного анализа использовался критерий Спирмена
Научная новизна исследования заключается в том, что выявляются особенности нарушения письма у младших школьников с точки зрения нейропсихологического подхода.
Теоретическая значимость заключается в том, что данная работа расширяет и углубляет имеющиеся представления об особенностях нарушения письма у младших школьников с точки зрения нейропсихологического подхода.
Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы для психотерапевтической работы, использованы для преподавания курса «Нейропсихология», «Специальная психология», «Клиническая психология».

Педагог Л .С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в этом возрасте. Кроме того в данный период у детей улучшается способность воспринимать эмоции других людей. В тоже время сохраняется очень тесная эмоциональная связь с родителями и другими близкими людьми. При этом ребенок ещё не умеет анализировать свои переживания и только начинает осознанно понимать эмоциональные реакции других людей.По мнению Д.Б. Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля. [15, С.156]В школе в системе формальных отношений от младшего школьника требуют организованной произвольности, которая обеспечит эффективное обучение. В связи с этим, с точки зрения Мухиной В.С. у детей выявляется множество отклонений в поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у детей угнетенное состояние. [18, С.312]Кроме того, подчинение новым правилам жизни создают ситуацию, когда ребенок берет на себя часть ответственности. При этом уходить ощущение беззаботности и возникает чувство отчуждения, переживания одиночества. Это может быть вызвано тем, родители, учителя требую от ребенка большей самостоятельности и автономности.Резюмируя эмоциональное развитие, В.А. Прокофьева отмечала, что оно напрямую связанно с переменой его образа жизни и расширением круга общения. Продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерологической особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное красочное. [6, С.265-266]Кроме того, стоит отметить выделенный Д.Б. Элькониным кризис 7 лет, который характеризуется следующими чертами:Потерей непосредственности, вызванной тем, что между желанием и действием появляются переживания относительно того, как это действие буду восприняты окружающими, и какие последствия оно повлечет;Выраженной манерностью, когда ребенок что-то скрывает, в частности свои сильные желания, которых он в той или иной мере стыдиться;Склонностью скрывать негативные переживания, когда ребенок расстроен или чем-то недоволен. [5, С. 104]По мнению Обуховой Л.Ф. в основе проявлений кризиса 7 лет лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь не безразлична для внешней, она на нее влияет. [12, С. 126]Стоит отметить, что снижение непосредственности является признаком того, что ребенок готов к школьному обучению. Также Обухова отмечала, что многие родители неправильно воспринимают понятие «готовности к школе», исчерпывая их навыками чтения и письма. Это в корне неверно, так как только способность анализировать последствия своих действий и договариваться со взрослым смогут помочь ребенку начать процесс школьного образования. [14, С.128] Несмотря на начало учебной деятельности и расширения социального пространства, ребенок всё ещё сильно зависит от взрослых людей и в первую очередь от собственных родителей. Семейные проблемы, эмоциональная отчужденность могут значительно снизить адаптационный потенциал ребенка, затормозить его развитие или даже привести к регрессу.У учеников начальных классов активно совершенствуются навыки устной речи: расширяется словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами. Что касается эмоциональной сферы, то для детей характерен жизнерадостный, бодрый настрой, а также присутствует эмоциональная уязвимость, кроме этого развивается чувство симпатии, формируются нравственные чувства: дружбы, товарищества, долга, гуманности.По своей этиологии дизонтогенез (школьные трудности), нарушения письма могут иметь разную природу:Биологическую;Социальную.К биологической природе относят следующее:Хромосомные аберрации (искажения), наследственные заболевания мозга;Внутриутробные поражения (краснуха, токсоплазмоз и т. п.) Особенно чувствителен к патологическим воздействиям период первой трети беременности – период максимальной клеточной дифференциации;Перинатальные нарушения (патологии родов), вызывающие частично обратимые резидуальные (сохранившиеся, остаточные) органические состояния.Отставание в темпах формирования нейрофизиологических функциональных систем. Такое изменение в формировании функциональных систем обозначается термином «иррегулярность психического развития» ребенка (ИПР) (Ю.В. Микадзе). ИПР - отклонение от нормы, неподчиненность определенному порядку, неравномерность, возникающая в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка и несвязанная с какой-либо патологией мозга или психики ребенка.Минимальные мозговые дисфункции (ММД), т. е. дисфункция процесса обработки информации в ЦНС.В этом случае происходит изменение функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом. Формирование психических функциональных систем вследствие этого осуществляется специфическим образом, нехарактерным для соответствующего возрастного периода и базирующемся нередко на стихийном включении компенсаторных механизмов. Повреждения развития (ЧМТ, опухоли мозга, прогрессирующая гидроцефалия, соматические заболевания в раннем детстве и т.п.)Сенсомоторная депривация (тугоухость, слабовидение, дефекты моторики).К социальной природе относят следующее:Педагогическую запущенность (например, недостаточное внимание родителей к своевременному речевому или моторному развитию ребенка – отсутствие полноценного взаимодействия с ним и оречевления этого взаимодействия, отсутствие, иногда сознательное, чтобы уберечь от травм или инфекции, этапа ползания и т.д.)Педагогические аберрации- преждевременное обучение ребенка письму и чтению или чрезмерные физические(спортивные) нагрузки, не соответствующие уровню психофизиологического развития ребенка.Школьная неуспеваемость может быть обусловлена внешними и внутренними факторами, такими как, неравномерное созревание мозговых зон, недостаточная «зрелость» психических функций, психосоматические отклонения, несоответствие психолого-педагогических методик обучения психофизиологическим особенностям ребенка, неблагоприятные семейные условия, трудности общения с окружающими (взрослыми, сверстниками), дефицит игрового развития. Все эти различные внешние и внутренние механизмы имеют одинаковые проявления: тройки и двойки по школьным предметам, ярлык «ленивых», и «бестолковых», плохое поведение в школе, негативное отношение к обучению, конфликты между ребенком и педагогом, достигающие таких масштабов, что стоит вопрос о переводе ребенка во вспомогательную школу или на индивидуальное обучение. Отсюда следует, что, во-первых, психолого-педагогическое сопровождение таких детей является единственно возможным видом помощи и, во-вторых, для преодоления трудностей обучения в школе необходим мультидисциплинарный подход.1.3 Нарушение письма у детей младшего школьного возраста – дисграфияРечь является важнейшей психической функцией человека – универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Ф.Я.Юдович и др.). Речь является средством регуляции психической, деятельности и поведения, организует эмоциональные переживания. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на всю психическую жизнь ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.Для нормального становления речевой деятельности необходимы определенные условия психического развития: определенная степень зрелости структур головного мозга; координированная работа голосовых и дыхательных систем, органов артикуляции; развитие слуха и зрения, двигательных навыков, эмоций; потребность в общении. Овладение речевой деятельностью предполагает способность говорить и понимать.Особенности развития речи детей этого возраста раскрыты в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохина. С.Л. Рубинштейн дал такое определение речи: это речь, которая может быть понята на основе собственного предметного содержания. Ф.А. Сохин полагал, что в понятие «развитие речи» входит единство речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности.Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе письма. В нейропсихологии существует специальная терминология. Понятие «фактор» - это центральный термин нейропсихологии.Фактор является связующим понятием между психическими функциями и работающим мозгом. Фактор, с одной стороны, является результатом активности определенных функциональных органов мозга, с другой - обеспечивает реализацию специфического звена в различных психических процессах, объединяя их в системы. Выделяют следующие базальные (основные ) факторы:Модально-специфические. Они связаны с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивают восприятие (гнозис) тактильных (осязание),слуховых и зрительных стимулов, которые одновременно могут или (в случае специальной задачи запоминания) должны вводиться в системы памяти;Фонематический слух - восприятие звуков речи. Этот фактор занимает особое место в группе модально-специфических факторов. Звуки речи включены в систему языка, где каждый звук имеет свою смыслоразличительную функцию;Кинестетический. Он обеспечивает передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях и суставах и несет информацию о взаиморасположении моторных аппаратов в их статическом состоянии или в режиме движения. Зона мозга, ответственная за этот фактор, теменная область. Данный фактор тесно связан с осязанием, то есть с тактильным модально-специфическим фактором. В целом такое взаимодействие необходимо для реализации сложных комплексов движений тела, рук, ног, органов артикуляции, движений глаз и т.п., которые осуществляются с участием зрения или без такового и позволяют человеку выполнять разнообразные двигательные задачи.*Кинетический. Он связан с работой премоторных отделов мозга. Он обеспечивает такие составляющие психической деятельности, как возможность перехода от одного элемента к другому при выполнении различных действий, основанных на реализации цепи последовательно сменяющих друг друга «шагов».*Пространственный. Восприятие и переработка пространственныххарактеристик и пространственных соотношений. Пространственный фактор является одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем, он же есть важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных в них; понятий, вмещающих в себя упорядоченные по структуре содержания и т.д.Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды; аналогичные ему представления о пространстве на листе бумаге;Квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. *Пространственный фактор является продуктом работы височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО, II блок). Произвольная регуляция психической деятельности. Этот фактор связан с работой лобных отделов мозга (III бл., префронтальная зона). В произвольную регуляцию деятельности включаются: 1) Постановка целей действий в соответствии с мотивами, потребностями, актуальными и прогнозируемыми задачами; 2) Планирование (или программирование) путей достижения цели с выбором оптимальных способов действий, определения их последовательности; 3) Контроль за исполнением выбранной из уже имеющихся в индивидуальном опыте или создаваемой в данный момент программы с возможностью ее изменения по ходу выполнения, требующий постоянного сличения цели и промежуточных результатов, а также отказа от возникающих в процессе достижения цели побочных действий и ассоциаций.Именно контроль часто является наиболее слабым звеном в регуляции деятельности у ребенка.*Энергетический фактор. Он связан с работой глубинных отделов мозга (I блок). Принимает участие в общей регуляции психической деятельности.*Сукцессивный фактор. Последовательная обработка поступающей информации. Примером могут служить двигательные навыки и другие действия, выполняемые в соответствии с программой (например, приготовление борща). Симультанный фактор. Переработка поступающей информации осуществляется целостно, одномоментно, как говорят, с ходу. Примерами симультанной переработки информации может быть узнавание знакомых или ожидаемых объектов, припоминание заученных в детстве результатов таблицы умножения и простых арифметических действий, узнавание времени на часах, ориентировка в знакомой местности (идти «на автопилоте»).Фактор сукцессивности обеспечивается работой структур, объединенных в левое полушарие мозга, а фактор симультанности реализуется его правым полушарием. *Перечисленные здесь факторы далеко не исчерпывают всех составляющих психических процессов. Для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении, более эффективной и прогностически ценной является диагностика не отдельных психических процессов (восприятие, память, речь, внимание, мышление и движение), а тех «сквозных» компонентов (факторов), которые создают базис для их содружественного развития.Выявление недостаточно сформированного фактора в качестве слабого звена, которое обнаруживает себя в дефицитарности, как правило, не одного, а нескольких психических процессов (нейропсихологический синдром), позволяет определить «мишень» психолого-педагогической коррекционной помощи ребенку с трудностями в обучении. Например, у ребенка с установленным высоким уровнем развития устной речи и письма, в домашних (детсадовских) условиях возникают трудности в становлении письменной речи на уровне школьных требований. Он медленно пишет, пропускает буквы и слова, не дописывает фразы, допускает ошибки при хорошем знании правил. Одной из причин таких трудностей, по данным нейропсихологического обследования, может быть недостаточная сформированность у ребенка слухоречевой памяти (фактор). Нейропсихологическая диагностика выявила, что данный фактор являлся «слабым» звеном в речевой деятельности дошкольника, что препятствовало освоению письменной речи. Усиленная тренировка письменных навыков с многократными упражнениями в виде диктантов или переписывания текcтов не сможет помочь ребенку в преодолении его трудностей, осложняя к тому же его жизнь дополнительными учебными нагрузками. «Мишенью» психолого-педагогического воздействия должно быть развитие объема и темпа запоминания слухоречевого материала. Признаки слабости функций программирования регуляции и контроля при дисграфии.Ошибки на письме:Пропуски элементов букв, слогов, слов;Персеверации (повторы) элементов букв, букв, слогов, слов (ледоходох; появлявляются);антиципации (предвосхищение) (знездо, холхозные, рябята);Контаминации (смешение) двух слов в одно (все ещё – всеще);Трудности выделения предложений и слов (замена заглавных букв строчными в начале предложения, пропуск точек, слитное написание слов с предлогами);Обилие орфографических ошибок при знании правил орфографии;Особенности устной и письменной речи:Стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений;Необходимость вопросов для построения развернутых предложений;Неразвернутость, краткость текста;Необходимость вопросов для построения текста;Пропуск существенных смысловых кусков текста;Отсутствие или стереотипия связующих элементов в тексте.Признаки слабости кинестетической организации движений при дисграфии.Смешение на письме звуков, близких по произношению или букв, близких по написанию (т-п, б-д, т-к, ж-х, и-у).Признаки слабости переработки зрительной информации при дисграфии.Трудности усвоения графического образа буквы и цифры (путают зрительно похожие знаки, особенно заглавные или редкие буквы Н-К, ц-ч, п-к-н 1-7, 3-5).Признаки слабости переработки зрительно-пространственной информации при дисграфии.Письмо (и ведение тетрадей):Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа);Трудности удержания строки;Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова;Устойчивая зеркальность при написании букв;Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (замена на зрительно похожие или близкие по написанию), замена рукописных букв печатными, необычный способ написания букв;Трудности овладения словарными словами;Пропуск и замена гласных в том числе и ударных;Нарушение порядка букв в словах;Слитное написание двух и более слов.Признаки слабости энергетического блока.Микрография/макрография;Увеличение количества ошибок к концу занятия (в диктантах и т.п.);Истощаемость, проявляющаяся гиперактивностью или гипоактивностью;Низкая работоспособность;Трудность удержания рабочей позы;Дисфония при чтении;Задержанная автоматизация процесса письма;Резкое колебание темпа и успешности письма и чтения на протяжении занятия.Путем анализа уровня сформированности основных факторов можно выявить не только слабые, но и сильные, нормально развитые базисные составляющие психики. Именно они должны учитываться в прогнозе о зоне ближайшего развития ребенка, и на их полноценное функционирования следует опираться при построении программ коррекционной работы с ребенком.1.4. Нарушение письма у детей младшего школьного возраста – дизорфографияДизорфография является стойким и специфическим нарушением в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. По наблюдениям Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко,И.В. Прищеповой, у многих детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, у детей наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки.О дизорфографии говорят при наличии в письме ребенка частотных, стойких орфографических ошибок, связанных в основном с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма.Овладение орфографическими правилами происходит в течение всего периода начального обучения, и в зависимости от изучаемой темы меняется речевой материал диктантов и упражнений по русскому языку. В связи с этим в письменных работах учащихся 1–2-х классов с дизорфографией преобладают ошибки на правописание безударных гласных в корне слов, парных глухих — звонких согласных; ошибки в словарных словах. Для школьников 3–4-х классов характерны ошибки в правописании безударных окончаний существительных, прилагательных и глаголов.Выводы по главе 1:У учеников начальных классов активно совершенствуются навыки устной речи: расширяется словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами. Что касается эмоциональной сферы, то для детей характерен жизнерадостный, бодрый настрой, а также присутствует эмоциональная уязвимость, кроме этого развивается чувство симпатии, формируются нравственные чувства: дружбы, товарищества, долга, гуманности.