ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО И ЕГО НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

Содержание
Введение
1. Проблемы обучения и развития в школьном возрасте
2. Различные точки зрения и взгляды на проблему на основе трудов Л. Выготского
Заключение
Список литературы

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ» В ТРУДАХ
Л. С. ВЫГОТСКОГО И ЕГО НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

В недавнее время у нас наблюдалось мощное возрождение этой старой, по существу, теории на основе рефлексологии формула, согласно которой обучение сводится к образовании условных рефлексов, все равно; обучение грамоте или обучение арифметики имеет в виду то, что сказано выше: развитие и есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль развита Джемсом, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции, сводил процесс обучения к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процессом развития.
С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения гораздо прогрессивнее предыдущей, ибо если первая в основном искала полное разъединение процессов обучения и развития, то вторая придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее ее рассмотрение показывает, что при всей видимой противоположности обеих точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. Данной теории рассмотрения обучения придерживался У. Джеймс.
Взаимосвязь педологии и педагогики, науки о развитии и науки о воспитании, с этой точки зрения. Определяет педологию как науку о законах развития и приобретения привычек, а преподавание – искусство. Наука только указывает те границы, куда приложимы правила или законы, которых не должен преступать тот, кто занимается преподаванием. Основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс, т. е. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указывают только границы для обучения, которых последние не должны переступать. Что прирожденные реакции подчиняются в своем течении природным законам – это едва ли нуждается в подтверждении. Важнее утверждение Джемса, что привычка – вторая природа или, как сказал Белингтон, в десять раз сильнее природы.
Законы развития продолжают и во второй группе теорий рассматриваться как природные законы, с которыми обучение должно считаться так же, как техника с законами физики, и где обучение так же бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы.
Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Пиаже утверждает, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже такое сравнение кажется слишком смелым для этой теории, ибо оно исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую.
Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалистические теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учение, развитие имеет в своей основе два различных по природе, хотя и связанных взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития.
Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки встречалась раньше порознь. Уже сам факт соединения в одной теории этих двух точек зрения говорит о том, что они не являются противоположными исключающими друг друга, но, в сущности, имеют между собой нечто общее.
Второй момент – идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие, правда, характер взаимного влияния почти не освещен в известной работе Коффки, которая ограничивается только самыми общими замечаниями о наличии связи между этими процессами. Однако, как можно понять из этих замечаний, процесс созревания подготавливает и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает процесс созревания.
Третий и самый существенный момент – расширение роли обучения в ходе детского развития. На нем следует остановиться несколько подробнее. Третий момент непосредственно приводит нас к старой педагогической проблеме, потерявшей в последнее время остроту; ее называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое выражение в системе Гербарта, сводится к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка.
Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в основу такие предметы, как классические языки, античная культура, математика, полагая, что независимо от жизненной ценности тех или иных предметов на первый план должны быть выдвинуты те дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Эта теория формальной дисциплины привела к крайне реакционным практическим выводам в области педагогики. И в известной степени реакцией на нее явилась вторая из рассмотренных нами групп теорий, которые пытались вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать его только как средство развития ребенка, только как гимнастику и формальную дисциплину, каковые должны тренировать его умственные способности.
Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования обнаружили, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Так, Вудвордт и Торндайк нашли, что взрослые после специальных упражнений, сделавшие большие успехи в определении коротких линий, почти нисколько не продвинулись в умении определять длинные линии и эти взрослые, с успехом упражнявшиеся в определении размера плоскости известной формы, менее чем на треть успешно определяли плоскости различных размеров и форм. Жильберт, Фракер и Мартин показали, что упражнения в быстром реагировании на одного рода сигнал мало влияют на быстроту реакции на сигнал другого рода.
Можно было бы провести еще ряд исследований подобного рода, результаты которых почти всегда идентичны. Именно они свидетельствуют, что специальное обучение какой-нибудь одной форме деятельности чрезвычайно мало сказывается на другой, даже похожей на первую, форме деятельности. Торндайк считает, что вопрос о том, насколько частичные реакции, ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине.
Каждое частичное приобретение, каждая специальная форма развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение. Учитель думал и действовал на основании той теории, что он является комплексом способностей – сил, наблюдательности, внимания, памяти, мышления и т. д. и всякое усовершенствование в одной какой-нибудь способности является приобретением для всех способностей вообще. На основании этой теории сосредоточение усиленного внимания на латинской грамматике означало бы усиление способностей сосредотачивать внимание на любом деле. Общее мнение таково, что слова: точность, живость, рассудительность, память, наблюдательность, внимание, сосредоточенность и т. д. – означают реальные и основные способности, изменяющиеся в зависимости от того материала, которым они оперируют, что эти основные способности в значительной степени изменяются от изучения отдельных предметов и сохра­няют эти изменения, когда обращаются на другие области.
Против этой точки зрения и выступал Торндайк, который на основе ряда исследований старался показать ложность этой точки зрения.
Методы, которые обеспечивают влияние специального обучения на общее развитие, действуют только при посредстве тождественных элементов: тождестве материала, тождестве самого процесса. Привычка управляет нами. Отсюда естественный вывод, что развивать сознание значит развивать множество частичных независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от материала, с которым данная способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой только постольку, поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности.
Против этой точки зрения и выступила третья группа теорий, о которой мы говорили. Основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что сам процесс обучения никогда не сводится только к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, позволяющую переносить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, но ряд других, - эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры.
Три рассмотренные группы теорий, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. Школа никогда не начинается на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию.
Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, в известных отношениях повернуться в сторону, более того, получить противоположное направление по отношению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь в школе дело с прямым продолжением дошкольного обучения или его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда, не начинает с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком до поступления в школу.4
Обучение, так или иначе, должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры – это едва ли нуждается в доказательствах. Таким, образом, определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемую основу.
2. Различные точки зрения и взгляды на проблему на основе трудов Л. Выготского
Для Ж. Пиаже вопросом не техники, но принципа является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем всякую возможность учебной подготовки ребенка не только к решению данной задачи, но и вообще к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа, но и вообще не в состоянии, обладай он даже гениальными способностями, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ.
Смысл постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка. При этом необходимо заставить мысль ребенка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить, мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы нередко встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти негативное выражение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.
Согласно теории Джемса, воспитание лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию. Само развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, согласно Джемсу, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо замещение той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего процесса приобретения, т. е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым комплексом привычек.
Он выявил зависимость той или иной формы деятельности от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других. Тщательное исследование вопроса показывает, говорит он, что специализация способностей еще более велика, чем то видение, что кажется при поверхностном наблюдении.
Исследования и точка зрения Торндайка указывают, что сознание является вовсе не комплексом нескольких общих способностей: наблюдения внимания, памяти, суждения и т. п., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах. Она состоит в том, чтобы развить различные способности сосредоточения внимания на разного рода предметах, а не изменять нашу общую способность внимания.
При рассмотрении данного вопроса чрезвычайно убедительными являются доводы таких исследователей, как Штумпф и Коффка, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте. Внимательный взгляд легко обнаружит, что и обучение не начинается только в школьном возрасте. Коффка, пытаясь выяснить для учителей закон детского обучения и их отношение к умственному развитию ребенка, сосредоточивает свое внимание на наиболее простых и примитивных процессах обучения, которые выступают именно в дошкольном возрасте.