Вход

Артпедагогика в системе интегрельного дошкольного образования детей.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Реферат*
Код 370342
Дата создания 08 апреля 2013
Страниц 25
Мы сможем обработать ваш заказ 30 ноября в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
550руб.
КУПИТЬ

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
1. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ИСКУССТВОМ
2. ЗНАЧЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
2.1. Интеграция и творческие процессы
2.2. Роль педагога в процессе творчества в интегральной модели образования
2.3. Альтернативная педагогика и самовыражение ребенка
3. ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, КОТОРЫЕ НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В РАМКАХ АРТПЕДАГОГИКИ
3.1. Развитие детского мышления и формирование интеллекта
4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ АРТПЕДАГОГИКИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ
4.1. Артпедагогика и развитие творческих способностей ребенка
4.2. Основные технологии артпедагогики
4.2.1. Игра
4.2.2. Педагогическая импровизация
4.3. Метод артпедагогики – диалог
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Артпедагогика в системе интегрельного дошкольного образования детей.

Фрагмент работы для ознакомления

Альтернативная педагогика склонна рассматривать ребенка как личность, стремящуюся к самореализации и самоопределению. Самовыражение приносит ребенку чувство радости, позволяет почувствовать гармонию с самим собой и окружающим миром [9]. Альтернативная педагогика совместно со специальной психологией проявляют особый интерес к искусству как средству развития и коррекции личности ребенка в процессе воспитания и обучения.
3. ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, КОТОРЫЕ НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В РАМКАХ АРТПЕДАГОГИКИ

Для того, чтобы выявить достоинства и недостатки артпедагогики в системе интегрального образования дошкольников, необходимо сказать несколько слов об особенностях дошкольного возраста. Учет биологических, психических и других факторов, специфическихдля дошкольников, позволяет сделать метод артпедагогики адресным методом для детей определенной возрастной категории. Несмотря на то, что, по мнению большинства детских психологов, обучение должно опережать психическое развитие ребенка, такое опережение не должно выпадать из диапазона восприятия ребенка.
Действительно неоценим вклад в развитие исследования особенностей психологии ребенка дошкольного возраста Л. С. Выгодского, ставшего основоположником многих более узких направлений в вопросах детской психологии. Он считал, что возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития [10]. Выготский ввел в терминологию педагогов и детских психологов понятия зоны ближайшего развития. В отличие от актуального развития ребенка, которое определяется самостоятельностью в решении задач, в зоне ближайшего развития решение задач происходит при участии взрослого и относится к области подражания.
Ребенку-дошкольнику часто свойственны такие качества, как нерасчлененность восприятия, конкретность мышления, непроизвольность внимания и памяти. Дошкольнику очень трудно сосредоточиться на чем-либо, он с трудом запоминает то, что от него требуют взрослые. Процесс запоминания многократно усиливается, если овладение навыками или запоминание происходит в форме и атмосфере игры. В то же время, не надо забывать о сензитивных периодах развития у дошкольников от 3 до 7 лет. С другой стороны, поскольку в настоящее время выявлены сензитивные периоды не для всех видов обучения, возможно сочетание психологических методов и методов арттерапии будет способствовать выявлению таких периодов.
Кроме сензитивных периодов в развитии дошкольника, необходимо помнить и о другой неравномерности развития – о существовании стабильных этапов психического развития и кризисов. Хотя для дошкольного возраста характерными датами кризисного периода являются 3 и 7 лет, нужно учитывать индивидуальные темпы психического развития. У отдельных детей они могут наступать и значительно раньше, и значительно позже. Созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при длительной однообразной деятельности, поэтому важно дозировать и разнообразить образовательное воздействие [10, 11].
Методы арттерапии благотворно влияют на раскрытие индивидуальных психологических качеств, исходно заложенных в генотипе ребенка. Поскольку ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, именно исследованию и разработке игровых составляющих артпедагогики следует уделить наибольшее внимание для повышения качества образования дошкольников.
3.1. Развитие детского мышления и формирование интеллекта
Для осуществления акта творчества требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, в общем все то, что составляет творческие способности. Развитие всех этих мыслительных способностей у дошкольника фактически формирует его интеллект. Ведь одними из важнейших характеристик интеллекта, являются такие как: гибкость и многовариантность в оценке событий, готовность к принятию необычной информации, способность выявлять значимые аспекты происходящего. Все обозначенные способности можно начать формировать уже в дошкольном возрасте с учетом индивидуальных психических и генетически заложенных умственных способностей.
Изучению развития детского мышления с разных позиций посвящены работы Пиаже и Выгодского. Каждый из них стал фактически основоположником определенного взгляда на интеллект человека вообще: Выгодский ведущую роль приписывает социокультурному подходу, а Пиаже – генетическому подходу к интеллекту [12, 13]. Пиаже полагает, что ребенок начинает с аутистического мышления, затем переходит к эгоцентрическому мышлению и, наконец, к разумному, логическому. Аутистическая мысль (Блейлер, Фрейд) не содержит в себе сознания цели, стремится не к установлению истины, а удовлетворению желания (органических потребностей и игры), не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения; таким образом, она не социальна, а чисто индивидуальна, непосредственно не выразима речью. Разумная мысль сознательно направлена на определенную цель, приспособлена к действительности, заключает истину или заблуждение; она выразима социализированною речью. Эгоцентрическое мышление, по Пиаже, занимает промежуточное место: оно направлено не столько на приспособление к действительности, сколько на удовлетворение желаний, но все же служит не только органическим потребностям и игре; оно выражается эгоцентрической речью. До 7 лет, согласно Пиаже, у ребенка преобладает эгоцентрическая речь, которая свидетельствует об эгоцентризме мысли; она не соответствует точке зрения собеседника и потому не служит цели социального общения. На основании своих наблюдений Выготский пришел к схеме развития, противоположной схеме Пиаже: уже первоначальная речь ребенка многофункциональна и содержит в себе, между прочим, социальную функцию. Далее, речь дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную; эгоцентрическая речь возникает "на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций". Далее, эгоцентрическая речь дает начало развитию речи внутренней, которая служит основой мышления, в одних случаях логического, в других - аутистического. Аутистическое мышление Выготский, вслед за Блейлером, считает более поздним явлением, возникающим на основе реалистического мышления, действительно удовлетворяющего потребности [14].
Основной вывод Выготского таков. Понятия в точном смысле слова вырабатываются у ребенка только к двенадцатилетнему возрасту. В процессе образования понятия как синтеза отвлеченных признаков принимают участие такие факторы, как ассоциация, внимание, представление, суждение, детерминирующие тенденции; однако центральное значение имеют не эти процессы, а новый фактор, сочетающий их в качественно новое структурное целое; этот фактор есть "функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого ребенок подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи". Выготский различает три ступени развития понятий: 1) выделение кучи предметов на основе преимущественно субъективных связей (синкретизм); 2) образование комплекса на основе объективных конкретных связей, но без привилегированных тождественных признаков; на этой ступени слово подобно фамильному имени. В комплексном мышлении Выготский различает пять фаз; последняя из них дает псевдо-понятия, т.е. мышление о группе вещей, действительно подходящих под одно понятие, но собранных ребенком психологически на основании конкретных связей, а не отвлеченных привилегированных признаков. Псевдо-понятия возникают преимущественно под влиянием взрослых; они суть эквивалент понятия, и потому у исследователей возникает ошибочная мысль, будто дети уже в трехлетнем возрасте достигают логического мышления. В действительности это понятия "в себе" и "для других", но еще не "для себя". История переноса значения слов в каждом языке показывает, что и у взрослых комплексное мышление продолжает сохраняться во многих случаях. Третья ступень, выработка настоящих понятий, опирается на два генетических корня - на комплексное мышление и на способность к абстракции. Из четырех фаз ее особенно важна фаза потенциальных понятий, основанных на привычке, и заключительная фаза образования понятий как синтеза абстрактных привилегированных признаков, произвольно производимого с помощью слова.
4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ АРТПЕДАГОГИКИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ
Исследования в области художественной педагогики показывают, что искусство развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребенка с проблемами, реализует познавательные интересы детей. Выготский в своей работе “Психология искусства” говорит об огромном творческом потенциале ребенка: “Стоит взглянуть только на ребенка, чтобы увидеть, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление”. Помочь осуществлению наибольшего числа возможностей – одна из задач артпедагогики. Общепринятого четкого определения артпедагогики на сегодняшний день не существует, само направление находится в состоянии непрерывного динамического развития. Это особое направление в педагогике, где обучение, развитие и воспитание личности ребенка осуществляется средствами искусства в любом преподаваемом предмете. Артпедагогика уводит от стандартного образования, осуществляя живое взаимодействие педагога, воспитанника и родителей. Ценно здесь то, что и педагог, и дети и родители являются носителями культуры. Артпедагогика позволяет успешно работать с различными категориями детей: одаренными, детьми с различными нарушениями в развитии, детьми с особыми образовательными потребностями. Артпедагогика представляет собой более широкое понятие, в отличие от более узких терминов «художественное воспитание» и арттерапия, хотя и то и другое может быть с успехом применено в рамках артпедагогического подхода. Таким образом, артпедагогика позволяет рассмотреть в рамках образования не только художественное воспитание, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса средствами искусства. Артпедагогика формирует стремление к тому, чтобы обучение перешло в самообучение, воспитание – в самовоспитание, развитие – в саморазвитие.
По типу воспитания артпедагогику скорее всего можно отнести к технологиям свободного воспитания, в основе которых лежит гуманизм как общий принцип уважения человека, его жизни и достоинства, прав и свобод. Гуманистические технологии характеризуются ценностным отношением к личности, основное значение придается жизни воспитанника здесь и сегодня, не в будущем, а в настоящем [8].
4.1. Артпедагогика и развитие творческих способностей ребенка
Искусство является, с одной стороны, источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает креативные потребности, способы их удовлетворения в том или ином виде искусства, а с другой, средством реализации социально-педагогической функции искусства.
Говоря о педагогических возможностях искусства, нельзя не отметить еще один важный аспект: психотерапевтическое воздействие искусства на ребенка.
4.2. Основные технологии артпедагогики
4.2.1. Игра
Для дошкольников, наиболее соответствующей потребностям и возможностям, является творчески организуемая обучающая деятельность. Игра и игровые элементы в процессе обучения детей 3 – 7 лет занимают основное место. В этом возрасте игра это и общение, и труд, и познание одновременно. Значение игровой деятельности в развитии личности ребенка достаточно исследовано в психолого-педагогической науке. Широко известные работы Л.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.П. Пидкасистого, Б.П. Никитина, М.И. Чистяковой, М.Г. Яновской и дру­гих показывают огромный разносторонний и развивающий потенциал игры, отмечают роль игры на различных этапах развития человека. В игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир человеческих взаимоотношений.
В традиционном образовании дошкольников в детских садах происходит форсированная подготовка к школе, которая фактически вытесняет специфические формы жизни ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место “обучению на занятиях”, либо сами дидактизируются — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Названная тенденция характерна прежде всего для старшей и подготовительной групп детского сада, но ее проявления обнаруживаются уже в младшей и средней группах [15]. Исправить такую ситуацию должна артпедагогика, для которой, напротив, игра и разные виды художественного творчество являются главными орудиями обучения и образования.
Артпедагогика активно использует музыку в качестве средства коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, коммуникативных затруднений. Групповое пение - важный метод артпедагогики. Важные предпосылки для художественно-эстетического творчества складываются у детей в процессе игры. Музыкально-дидактические игры привлекают своей яркой, эмоциональной окрашенностью, в них реализуется естественная потребность детей в движении, творчестве. Играя, соревнуясь, выполняя разнообразные творческие задания, дети преодолевают коммуникативную замкнутость, учатся самостоятельно выражать мысли, исправлять разнообразные речевые ошибки, регулировать собственное поведение в ситуации общения, согласовывать свои действия с действиями партнеров. Т.о. музыкально-дидактические игры являются гармоничным сочетанием педагогики, искусства и движения. Музыка действует на эмоции ребенка, а любая эмоция связана с определенными биологическими реакциями в организме, то есть с помощью музыки можно повышать уровень иммунных процессов в организме, снижать уровень его заболеваемости.
Художественная педагогика дошкольного возраста активно обращается к изобразительной деятельности. Изобразительная деятельность впервые появляется у ребенка уже на втором году жизни и развивается на протяжении всего периода детства.
4.2.2. Педагогическая импровизация
Педагогическая импровизация – это изначально непредусмотренные действия педагога, которые обуславливаются незапланированными ситуациями, складывающимися под влиянием внутренних или внешних факторов. Поскольку сам процесс творчества происходит в отрезке времени здесь и сейчас, именно импровизация в действиях педагога будет наиболее плодотворной реакцией и движущей силой творческого потенциала ребенка [9]. Готовность к импровизации, как мы уже говорили выше, предъявляет большие требования к личности педагога – непрерывная работа педагога над самим собой должна стать частью артпедагогической системы. Успех импровизации обуславливается конструированием и прогнозированием форм, мотивированностью, перспективностью результатов. Импровизация педагога способна разбудить в ребенке вдохновение.
Педагогическая импровизация должна вносить в учебно-воспитательную деятельность те или иные методические модификации, рационализацию приемов и методов обучения и воспитания. Таким образом, импровизация убирает границы возможностей артпедагогического подхода.
4.3. Метод артпедагогики – диалог
Развитие душевных качеств ребенка, нравственное воспитание, формирование эстетической реакции находят отражение в методических разработках в артпедагогике. Диалог, лежащий в основе метода, предполагает не просто поочередный обмен информацией, а совместный поиск общих позиций, их соотнесение. В диалоге каждое сообщение рассчитано на интерпретацию собеседника и возвращение информации в обогащенном виде. В диалоге активны все субъекты: и педагог, и воспитанники. Залог успеха – в эмоциональной сдержанности, ненавязчивости, внутренней свободе. Занятие в артпедагогике называют артуроком. Артурок имеет свою специфику. Его содержание многовариантно, т.к. каждый ребенок приходит на занятия со своим багажом знаний, следовательно, образовательное пространство, содержание, методы, технологии создаются не только педагогом, но и учащимися. Артурок двухслоен: содержание темы обогащается содержанием искусства, гармонично сочетающимся с основным предметом, что способствует развитию личности как обучающихся, так и педагога. Каждый артурок должен интегрировать познавательный, творческий и личностный компонент. Личностный компонент является главным, систематизирующим, что отличает артурок от традиционного занятия.
Педагог, работающий в технологии артпедагогики, должен отвечать определенным требованиям, обладать высоким интеллектом, развитым мышлением и памятью. Он должен быть психологически готовым к импровизации, испытывать потребность в самореализации. Знать основы педагогического творчества, владеть основами риторики, драматургии, уметь применять их на практике, формировать свой стиль деятельности, педагогический вкус, ломать стереотипы, привычные учащимся.
Несомненно, ценным в артпедагогике является обращение к внутреннему миру ребенка, включение его в образовательный процесс «на равных» с педагогом, развитие индивидуальности, креативности как обучающихся, так и педагога, формирование потребности в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии [9]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Артпедагогика является перспективной системой в образовании ребенка. В творческой познавательной деятельности заложены реализация и развитие индивидуальных познавательных интересов, возмож­ностей и способностей ребенка, нацеленность на открытие но­вых и интересных знаний, воспроизведение известных, но новых для ребенка ценностей. Такая форма организации учебно-воспитательного процес­са, используемая в артпедагогике, повышает уровень познавательных интересов дошкольника, ведет к твор­ческому самовыражению как главной форме деятельности. Использование традицион­ных и нетрадиционных методик в организации артурока, поэтапное при­менение игр и игровых ситуаций, создание положительной эмоциональной атмосферы и обстановки доброжела­тельности и открытости в общении позволяет добиться высоких результатов в интеллектуальном и творческом развитии.
Необходимым условием успешности процесса обучения в системе артпедагогики является специальная подготовка преподавателя, способного пробудить в ребенке желания творить. Более того, использование педагогической импровизации в обучении предполагает творческое начало у самого преподавателя. Необходимо не упустить самое благоприятное время для развития тех или иных творческих способностей у детей. С определением этих наиболее благоприятных этапов в жизни ребенка артпедагогике успешно помогает психология.
Основные технологии артпедагогики – игра и педагогическая импровизация не являются уникальным изобретением артпедагогики, напротив, эта система активно вбирает в себя весь психолого-педагогический опыт воспитания искусством предыдущих систем, перерабатывает его, переосмысливает и наполняет более глубоким содержанием.

Список литературы


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Канке В. А. Филисофия // Логос, Москва, 1998.
2.Андреев П. Л. Место искусства в познании мира // Политиздат, Москва, 1980.
3.Губин В. Д. Философия: актуальные проблемы // Омега-Л, Москва, 2005.
4.Философия. Под ред. В. Д. Губина и Т. Ю. Сидоркиной // Гардарики, Москва, 2004.
5.Шпет Г. Г. Введение в этническую психологию // П.Э.Т., Санкт- Петербург, 1996.
6.Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры // Просвещение, Москва, 1990.
7.Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования // Московская Академия Развития Образования, Москва, 1996.
8.Подласый И. П. Педагогика // Высшее образование, Москва, 2006.
9.Медведева Е. А., Левченко И. Ю. Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании // Академия, Москва, 2001.
10. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии // Союз, Санкт-Петербург, 1997.
11. Мухина В. С. Детская психология // Просвещение, Москва, 1985.
12. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Питер, Санкт-Петербург, 2003.
13. Выготский Л. С. Психология искусства // Лабиринт, Москва, 1997.
14. Лосский Н.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. 1996. № 6.
15.Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2020