Вход

Дидактическая игра как средство развития восприятия у детей младшего дошкольного возраста.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 369389
Дата создания 08 апреля 2013
Страниц 93
Мы сможем обработать ваш заказ 27 ноября в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 330руб.
КУПИТЬ

Содержание

Содержание

Введение
Глава I. Теоретические основы развития восприятия у детей дошкольного возраста
1.1. Роль восприятия в психическом развитии ребёнка
1.2. Методы развития восприятия в зарубежных психолого-педагогических исследованиях
1.3. Способы развития восприятия в отечественной психологии
1.4. Роль дидактических игр в развитии восприятия
Выводы по первой главе
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию восприятия у детей младшего дошкольного возраста
2.1 Изучение уровня развития восприятия у детей младшего дошкольного возраста
2.2 Комплекс занятий по развитию восприятия у детей младшего дошкольного возраста
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение……………………………………………………………….92

Введение

Дидактическая игра как средство развития восприятия у детей младшего дошкольного возраста.

Фрагмент работы для ознакомления

Коричневая лестница состоит из 10 деревянных призм, каждая длиной 20 см. Боковые стороны их – квадраты. Длины ребер квадратов уменьшаются от 10 см до 1 см; Цель: формирование понятия «толстый – тонкий», развитие моторики, координации движений, формирование порядковых структур.
3. Блоки с цилиндрами – вкладышами.
Материал:
4 деревянных блока натурального цвета с углублениями для 10 деревянных цилиндров. Цель: узнать о различии размеров при неизменной форме, узнать, как полость и тело соответствуют друг другу, развитие тонкой моторики для обучения письму, подготовка к держанию карандаша при письме, создание порядковых структур (представление о порядке) в области размеров предметов.
4. Клавишная доска ( шероховатый – гладкий )
Материал:
Доска ( 24 см × 12см ), которая разделена на 2квадрата. Один квадрат гладко отлакирован, другой обтянут шершавой бумагой. Доска ( 24 см × 12 см ), которая разделена на 9 равных полос. Они попеременно отлакированы или обтянуты шершавой бумагой. Цель: развитие осязания, формирование представлений о различных качествах поверхности, развитие тонкой моторики, подготовка к письму.
5. Шумящие коробки.
Материал:
Два ящика по 6 коробочек в каждом. Шумовая шкала коробочек охватывает шумы от тихого до громкого. С одной стороной эти коробочки имеют красную или голубую крышку. Они заполнены различными материалами и при сотрясении издают разные шумы. Каждая коробочка с красной крышкой идентична некоторой коробочке с голубой крышкой. Цель: восприятие и дифференциация шумовых различий, тренировка моторики, развитие слуховой памяти, подготовка к восприятию музыки.
6. Звоночки.
Материал:
Две зеленых доски с белыми и черными полями, которые соответствует клавишами. Восемь звоночков с белыми подставками, шесть звоночков с черными подставками. Соответственно этим звоночкам имеется 14 звоночков с коричневыми подставками. К ним прилагаются палочка и глушитель. Цель: развитие восприятия звуков различной высоты, подготовка к музыкальному воспитанию, тренировка тонкой моторики кисти и руки. [21, с. 25]
7. Красные штанги.
Материал: 10 красных деревянных штанг, самая короткая штанга имеет длину 10 сантиметров. Каждая следующая штанга длиннее предыдущей на 10 сантиметров. Самая длинная штанга представляет длину в 1 метр. Все штанги по 2,5 сантиметров шириной и высотой. Цель: формирование понятий «длинный – короткий». Косвенная цель: формирование моторики, координации движений.
8. Цветные таблички.
Материал: ящик с табличками, в каждом ящике по 2 таблички красного, желтого и голубооко цвета. Короткие стороны табличек снабжены планками. Цель: различие основных цветов и развитие тонкой моторики.
9. Ящик с кусочками ткани.
Материал: в ящике находится несколько кусочков тканей, одинаковых попарно. Они отличаются по качеству ткани, по цвету или по рисунку. Во время работы с тканью ребенку одевается повязка на глаза. Цель: развитие осязания. Выполнение заданий с закрытыми глазами – отличие одного кусочка ткани от другого и нахождение подобного материала приводит к лучшей концентрации на осязании. В результате этой работы дети усваивают такие понятия: гладкая ткань - шершавая ткань, жесткая ткань - мягкая ткань, толстая ткань - тонкая ткань; различают материалы: шерсть, шелк, хлопок и искусственное волокно.
10. Тяжелые таблички.
Материал: В ящике с тремя полками находятся 3 серии табличек размером 6 см х 6 см. Каждая серия сделана из дерева одной породы, отличной от пород дерева остальных двух серий. Поэтому они имеют различный вес и различный цвет. Цель: развитие чувства тяжести, усвоение таких понятий: тяжелый – легкий, тяжелый – тяжелее – самый тяжелый, легкий – легче, самый легкий.
Итак, в зарубежной психологии был разработан ряд теоретических положений по вопросу развития восприятия у детей. Наиболее известной и технологичной развивающей программой считается программа М. Монтессори. Ей удалось разработать целый ряд обучающих пособий, «материалов», которые с успехом используются в современных детских садах. Несомненной заслугой М. Монтессори стало то, что предложенные ею материалы разнонаправлены, охватывают разные сенсорные области, включают как слуховое восприятие, так и зрительное, тактильное, помогают формировать разные сенсорные эталоны.
1.3. Способы развития восприятия в отечественной психологии
Последнее десятилетие, по мнению ряда исследователей (В.А. Барабанщиков, Ю.М. Забродин, А.А. Митькин), характеризуется сближением позиций представителей экологического и когнитивного направлений исследования восприятия, поскольку каждый подход содержит в себе рациональное зерно.
В современной отечественной психологии принято рассматривать психические процессы, начиная с ощущений и восприятия. Самыми простыми из всех психических явлений признают ощущения - осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде. [11, с. 69] Однако далеко не все виды энергии, даже если они жизненно значимы, человек воспринимает в виде ощущений (радиационное излучение, инфракрасные и ультрафиолетовые лучи и прочие).
Восприятие - осмысленный (включающий процесс принятия решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, полученный от целостного предмета или от сложных, воспринимаемых как единое целое явлений. В результате исследований, предпринятых учеными в разное время, а также теоретического осмысления эмпирических данных были выделены основные свойства образов, складывающихся в процессе и в результате восприятия, — предметность, целостность, константность, категориальность. Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих определенными свойствами. [12, с. 23]
Л.А. Венгером была разработана теория развития восприятия ребенка, послужившая основой для проведения цикла исследований сенсорных способностей («Генезис сенсорных способностей», 1976) и разработки целостной системы сенсорного воспитания детей («Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников», 1973; «Воспитание сенсорной культуры ребенка», 1988).
Концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольников средств решения задач. Основным при этом является построение и использование образов, соответствующих фиксированным в человеческой культуре формам отображения свойств предметов и явлений, их связей и отношений. В процессе восприятие – это образы, соответствующие сенсорным эталонам, общепринятым образцам внешних свойств (формы, цвета, величины и другие). В процессе наглядно-образного мышления и воображения они соответствуют различным видам наглядных моделей (схемам, чертежам, планам). [30, с. 86]
Путь, который проходит ребенок в своем развитии в дошкольные годы, огромен. За это время он приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. На протяжении дошкольного детства «складывается» человек. Каждый новорожденный обладает величайшим генетическим даром - человеческим мозгом. Единственная задача состоит в том, чтобы обеспечить подходящую обстановку для его роста и развития.
Заслуга Л.А. Венгера заключается в том, что ему удалось разработать теорию развития познавательных способностей ребенка. К этой теории Л.А. Венгер пришел не сразу, а в результате долгих и тщательно проверяемых экспериментальных исследований. Принципиальным в теории является положение, согласно которому ребенок не может сам по себе без помощи взрослого достичь высокого уровня развития восприятия. Данное обстоятельство не только подчеркивает ведущую роль взрослого в детском развитии, но и является обоснованием необходимости специальной образовательной работы с детьми этого возраста. Следует отметить, что книга Л.А. Венгера «Восприятие и обучение» может служить образцом научного исследования в детской психологии.
В выполненных под руководством Л.А. Венгера исследованиях было блестяще подтверждено, что именно развитие способностей к наглядному моделированию является важнейшим фактором в развитии восприятия дошкольников. Как оказалось, развитие этих способностей приводит к существенным сдвигам в психическом развитии детей дошкольного возраста. У них развивается не только речь, но и произвольность поведения в целом. Л.А. Венгер показал, что способность к наглядному моделированию не является привнесенной взрослым извне. Она отражает закономерный путь развивающегося детского сознания, поэтому роль взрослого состоит в максимальном обогащении этого процесса. [6, с. 276]
Один из основных результатов исследований — создание теории развития детского восприятия путем формирования и совершенствования перцептивных действий. В основе теории лежит разработанное А.В. Запорожцем учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений.
Поскольку овладение каждым новым видом перцептивных действий имеет в своем исходном пункте решение нового типа практических задач, все развитие детского восприятия определяется общим развитием практической деятельности ребенка. Так, развитие зрительного восприятия происходит на 1-м году жизни — с формированием хватания и удерживания предметов, передвижения ребенка в пространстве; на 2—3-м году жизни — в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий; в период дошкольного детства — главным образом в связи с развитием продуктивных видов деятельности.
Развитие деятельности ребенка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые А.В. Запорожец предложил назвать сенсорными эталонами. В качестве систем сенсорных эталонов выступают система геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и другое. Таким образом, выдвинутое А.В. Запорожцем понимание закономерностей развития психики ребенка впитало в себя как положение Л.С. Выготского о социальном опосредовании психических процессов ребенка, так и предложенный А.Н. Леонтьевым деятельностный подход к анализу психических явлений. Объединив эти подходы, А.В. Запорожец сумел доказать их плодотворность для конкретно-психологических исследований. Вместе с тем он пошел дальше Л.С. Выготского, распространив положение об опосредованном характере психики с развития «высших психических функций» на все психическое развитие ребенка. [18, с. 210]
С точки зрения А.В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понято только как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. В качестве одного из основных А.В. Запорожец выделяет противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности — с другой. Именно это противоречие служит причиной возрастных кризисов — скачков в психическом развитии, приводящих к переходу на новую ступень, которая выражается в установлении новых видов взаимоотношений и овладении новыми видами деятельности. Указанное противоречие не единственное. А.В. Запорожец неоднократно подчеркивал необходимость дальнейших поисков в этой области, выявления тех конкретных форм, в которых обнаруживается «спонтанный» характер психического развития.
Замечая, что подлинные движущие причины развития лежат не вне процесса развития, а внутри него, А.В. Запорожец критиковал зарубежные теории, приписывающие статус движущих причин психического развития ребенка тем или иным факторам, будь то биологическая наследственность или социальная сфера, условия жизни и воспитания. С его точки зрения, общечеловеческие и индивидуальные органические особенности ребенка, а также ход их созревания в онтогенезе выступают как необходимые условия психического развития, не определяющие, однако, ни содержания, ни структуры психических образований, в то время как социальная среда является источником развития, резервуаром того общественно-исторического опыта, усваивая который ребенок становится человеком. И путь такого усвоения, превращающего его общественный опыт в индивидуальное достояние личности, преобразующего влияния социальной сферы в «составляющие» процесса развития,— общение ребенка с окружающими и его собственная деятельность, организуемая и направляемая взрослыми, а внутри этой деятельности — ее ориентировочные компоненты, обеспечивающие формирование психических процессов и качеств. [14, с. 302]
Таким образом, сегодня в отечественной педагогике придерживаются понимания воспитания (а именно сенсорного воспитания) в широком педагогическом смысле как целенаправленного процесса, который осуществляется под руководством педагога и включает в себя все виды учебных занятий (обучение на занятиях), и специально проводимой внеучебной работы (воспитание в узком специальном смысле). Причем развитие восприятия обязательно должно включать в себя формирование перцептивных действий, направленных на изучение свойств, всестороннее обследование предметов, а также формирование представлений о сенсорных эталонах, используемых в человеческой культуре.
1.4. Роль дидактических игр в развитии восприятия
Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры - обучать и развивать ребенка через игровой замысел, действия и правила называется автодидактизмом.
Дидактические игры существуют много веков, их первым создателем был народ. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры. Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.
Разработкой дидактических игр занимались такие педагоги и психологи, как Ф. Фребель, М. Монтессори, Е.И. Тихеева, Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова, З.М Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, В.О. Смирнова, А.И. Сорокина, А.К. Бондаренко, В.А. Дрязгунова. Дидактические игры – это игры с готовым содержанием и правилами, созданные взрослыми в целях воспитания и обучения детей [26, с. 131]
Дидактические игры проводятся как в специально отведенное время на занятиях, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду. Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу. Несмотря на то, что дидактические игры создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Дидактическая игра возможна только при соблюдении следующих условий: [41, с. 8]
- знания детей о содержании игры;
- формирование у детей необходимых умений и навыков для игры;
- положительное отношение к деятельности;
- создание игровой обстановки;
- определенный круг знаний об окружающем мире;
- наличие самой дидактической игры;
- руководство воспитателя игрой (становление игры, средство воспитания коллектива).
Активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре, зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра помогает ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Рассмотрим дидактическую игру как деятельность (Таблица 1)
Таблица 1
Игра как деятельность
Цель:
решение игровой задачи: быстрее, правильнее, лучше, чем остальные, мотив: проверить себя, самоутверждение.
Предмет:
знания об игре, об окружающем.
Средства:
атрибуты, правила игры.
Действия:
действия, выполняемые в соответствии с целью и правилами игры.
Результат:
достиг цели, выполнил задачу быстрее, правильнее, чем другие.
Таким образом, мы видим, что дидактическая игра является одним из видов детской деятельности, которой присущи основные структурные компоненты: цель, предмет, средства, действия и результат.
При организации дидактической игры воспитатель должен следовать определенным педагогическим принципам:
▪ опираться на уже имеющиеся у детей знания» полученные путем непосредственного восприятия;
▪ следить за тем, чтобы дидактическая задача была достаточно трудна и в тоже время доступна детям;
▪ поддерживать интерес и разнообразие ветрового действия;
▪ постепенно усложнять дидактическую задачу и игровые действия;
▪ конкретно и четко объяснять правила. [8, с. 108]
Подлинная игра основана па самостоятельности и самоорганизации детей. В одних играх таким самоорганизующим элементом является зачин, считалка, в других — текст песенки или слова, определяющие действия; иногда в игре есть водящий («лото», «прятки»).
Типичной дидактической игрой является игра в лото (любого содержания). Первому правильно закрыть клетки большой карточки — основная игровая задача. Она решается через ряд игровых действий: выслушать водящего, закрыть клетки большой карты карточками, проверить партнеров. Правила игры несложны: ведущий не торопясь говорит, что изображено на его карточке, и делает заявку только тот, у кого есть соответствующее изображение на большой карте. Обучающая задача в лото выступает опосредованно. Она скрыта игровыми действиями. Основное развивающее значение игры — упражнение в применении знаний, уточнение и закрепление их, развитие внимания, Если в знаниях у играющего имеются пробелы, он делает ошибки и это приводит к проигрышу. При повторной игре ребенок учтет ошибки, на которые ему указали участники игры. Интерес к игре может побудить ребенка обратиться с вопросом к товарищам или взрослым после ее окончания. Сама же игра по своей структуре не представляет возможности сообщать ребенку новые знания.
Дидактические игры способствуют упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению, Существует большое количество дидактических игр, направленных на развитие восприятия, систематизацию знаний (лото «Четыре времени года», «Игрушки», «Растет, цветет и зреет») [40, с. 140].
В процессе дидактических игр идет совершенствование психических познавательных процессов. В играх с народными дидактическими игрушками, совершенствуется сенсорная культура детей; развивается восприятие цвета, величины, формы предмета, идет усвоение эталонов свойств и качеств предметов, накопление сенсорного опыта. В играх с картинками и в ряде словесных игр совершенствуются операции сравнения, обобщения, классификации. В ряде игр формируется сообразительность и умственная активность. Каждая дидактическая игра требует от участников более или менее длительного и устойчивого внимания: играющий должен внимательно следить за действиями партнеров, за сигналами и тому подобное. Имеются и специальные игры на развитие восприятия.

Список литературы

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1984. – 189 с.
2. Антонова О.В. Умные дети. Умные игры: Развивающие игры и упражнения для дошкольников / О.В. Антонова. – Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2008. – 135с.
3. Барабанщиков В.А. Основные направления и тенденции развития психологии восприятия // Психология восприятия. – М., 1989. – С. 5 – 14.
4. Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста // Докл. АПН РСФСР. – М., 1960. № 1. – С.10 –15.
5. Величковский Б.М. Психология восприятия. - М, 1972 – 165 с.
6. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. – М., 1968. – 378 с.
7. ВенгерЛ.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Для воспитателей дет. cада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. – М.: Просвещение, 1998. – 268с.
8. Венгер Л. А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988. – 335с.
9. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М., 1999
10. Венгер Л.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга / Л.А. Венгер, А.А. Ибатуллина. - Вопросы психологии. – 1989. - № 20.
11. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 2002. – 312с.
12. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста // Пособие для воспитателя дет. сада / Под. Ред. С. Л. Новосёловой.—4-е изд. —М., 1985. – 196 с.
13. Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольного возраста / Под редакцией О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. – М.: Гном-Пресс, 1999. – 144с.
14. Запорожец А.В., Венгер Л.А. Восприятие и действие. – М., 1966. – 385 с.
15. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии воспитания. – М., 1964. – 309 с.
16. Краснощёкова Н.В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: Игры, упражнения, тесты / Н.В. Краснощёкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 124с.
17. Криничная А. Знакомьтесь, Монтессори / А. Криничная. – Мой ребенок. – 2005. - № 12. – С. 110-116.
18. Лаврентьева Т.В. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Т.В. Лаврентьева. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2004. – 58с.
19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – 361 с.
20. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. - М., 1993. – 290 с.
21. Монтессори М. Монтессори-материал. Часть 1. Школа для малышей. – М., 1992. – 80 с.
22. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка / М. Монтессори. – М.: Педагогика, 1993. – 170с.
23. Монтессори-материал: Школа для малышей. - М.: Изд-во Мастер, 1992. – 80 c.
24. Немов Р.С. Психология. – М., 1995. – 375 с.
25. Педагогическая психология: учеб.для пед.вузов / И.А. Зимняя. – Изд.. 2-е, испр. и перераб. – М., 2004. – 290 с.
26. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997г.
27. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – М., 1969. – 423 с.
28. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Э.Г. Пилюгина. – М., 1993. – 240с.
29. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2005г.
30. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А. Реан, Н. Бордовская, С. Розум // Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2005. – 406 с.
31. Савинова Л.К. Теория сенсорного воспитания М. Монтессори и ее критика в прогрессивной русской и советской дошкольной педагогике: Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду / Л.К. Савинова. - Л., 1985.-С.152-159.
32. Сегодня вместе – завтра я сам / Мой ребенок. – М.: Изд. дом Бурда, 2006. - № 2. – С.74-78.
33. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1963. – 364 с.
34. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста: Кн. Для воспитателей дет сада и родителей. – М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.
35. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. – М.: Просвещение, 1991. – 198с.
36. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности детей дошкольного возраста: Упражнения, дидактические игры, логические задачи / У.М. Сидорова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64с.
37. Смирнова Е.О. Детская психология. — М., 2006. – 360 с.
38. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду // Пособие для воспитателя дет.сада / А.И. Сорокина.— М., 1982. – 69 с.
39. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика / М.Г. Сорокова.- М.: Академия, 2003.- 384 с.
40. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М., 2001. – 245 с.
41. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. .
42. Эльконин Д.Б. Психология развития / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2001. – 144с.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2020