Игра в субкультуре детства в России эпохи Петровского времени

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ И ФУНКЦИИ СУБКУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА………………………………………………………………………….61.1.Феномен детства во взаимодействии научных подходов: сущность и основные характеристики….……………………………………………………..4
1.2.Детская субкультура как фактор социализации подрастающей личности
1.3.Когнитивный потенциал традиционной детской субкультуры
ГЛАВА 2. ПОНЯТИЕ И ФУНКЦИИ ИГРЫ В ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЕ 2.1.Формирование детской субкультуры в процессе игры со сверстниками
2.2.Игра как важное средство всестороннего развития детей
2.3.Место игровой деятельности в детской субкультуре и ее особенности
ГЛАВА 3. СПЕЦИФИКА ИГР В ЭПОХУ ПЕТРОВСКОГО ВРЕМЕНИ 3.1.Развитие теории воспитания детей игрой в Петровской России
3.2.Русские народные подвижные игры как средство социализации в детской субкультуре
3.3.Русские забавы: от лапты до кулачного боя
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Игра в субкультуре детства в России эпохи Петровского времени

В.Г.Ананьев отмечает, что в результате приобретения опыта отношений в разных жизненных ситуациях человек из объекта отношений со стороны других людей, групп и коллективов превращается в субъект этих отношений. Для удовлетворения своих потребностей люди вступают в социальные отношения, которые сложились и функционируют независимо от их сознания и воли, то есть существующие социальные отношения объективны для этих субъектов. Деятельность, которая разворачивается в их рамках, - процесс реализации поставленных целей, то есть явление, которое зависит от субъекта, его сознания и воли. Соотношение общественных отношений и живого процесса деятельности людей можно рассматривать как соотношение объективных и субъективных явлений действительности. По способу возникновения и установления общественных(политических, правовых, моральных) отношений всегда субъективны.Отношения являются одной из основных характеристик человека. Они раскрывают связи личности с разными сторонами объективной действительности. Социальная суть человека проявляется в деятельности и отношениях. Система разных отношений связывает его с обществом. Философские, психологические, социологические, педагогические исследования отдельно выделяют со своей системы отношений человека и его отношение к другим людям как важный фактор процессов присвоения личностью своей родовой сути и формирования его характера и самосознания.Хрупкий мир детских переживаний характеризуется открытостью и эмоциональной подвижностью. Ситуативный характер эмоций и динамика видов социальноэмоциональных проявлений взаимозависимые с системой личностных отношений, к которой привлекается ребенок в процессе совместной деятельности и общения с однолетками и взрослыми.Ребенок чувствует разные эмоциональные состояния и переживания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более глубокое и сложное содержание. Среди факторов, которые влияют на содержание и способы выражения эмоциональных состояний, исследователи выделяют социальные условия развития эмоций детей: роль взрослых, семейства, значимость отношений с одногодками и тому подобное (Е.Урунтаева, М. Лисина). То есть, развитие эмоций детей - это управляемый процесс, позволяющий воспитывать эмоции, делать их "культурными" (Л. Выготский).Отношения между людьми состоят из деятельности и общения. Общение в социальной психологии - сложное взаимодействие людей, в котором осуществляется обмен мнениями, чувствами, переживаниями, способами поведения, привычками, а также удовлетворяются потребности личности в поддержке, солидарности, сочувствии, дружбе, независимость и тому подобное. Общение является необходимым условием формирования, существования и развития личности. Поскольку общение - процесс двусторонний, потому следует иметь в виду не отношения, а взаимоотношения. Но если эти взаимоотношения базируются на основе сочувствия, чуткости, искренности и беспокойства, то можно их определить как гуманные. Под воспитательными взаимоотношениями понимают сознательный, специально организованный педагогом, стимулирующий активность детей, педагогически целесообразное влияние, которое переходит потом во взаимодействие педагога и детей - главных субъектов воспитания, обеспечивая активное саморазвитие личности каждого ребенка. Следовательно, "воспитывающие взаимоотношения" предусматривают активную деятельность двух субъектов педагогического процесса - педагога и ребенка. При этом педагог - субъект, который использует формы, методы, содержание, приемы, технику педагогического взаимодействия. Содержание и характер деятельности ребенка - другого субъекта - также имеет особенное значение в педагогическом процессе, ведь ею детерминируется конечный результат специально организованного взаимодействия.В отечественной педагогике целый этап развития взаимоотношений в детском коллективе связан с именем В.О. Сухомлинского. Основным принципом воспитания он считал богатство отношений между детьми и педагогами. В.О. Сухомлинский был уверен в том, что когда взаимоотношения педагога и детей складываются на основе доверия, уважения, умной требовательности, то они благоприятно отображаются на моральном развитии детей. Методика педагога была направлена на ассоциацию личных переживаний детей с чувствами и желаниями других. Он призывал на этой основе развивать у воспитанников гуманистические потребности, стремления творить добро людям. Наполнение повседневных отношений ребенка с окружающими его людьми гуманистическим содержанием способствует формированию ценного опыта, развивает эмоциональную культуру, обеспечивает эмоциональное благополучие ребенка среди других людей, закрепляет ценностное отношение к человеку, формирует гуманистическое сознание, воспитывает высоконравственные межличностные взаимоотношения.В поле детской субкультуры можно определить ряд логических шагов установления контактов взрослых и детей по степени осложнения их содержания с психолого-педагогической и культурологической точки зрения: отношения, информация, коммуникация, общение, интерпретация, понимание, совместная деятельность.Взрослые и дети вступают в первичный и самый простой акт контакта, однако это еще не отношения, а попытки установления звуков в общем поле их бытия.Учитывая доминирующую активность взрослых информационные культурные потоки (детские передачи, фильмы, газеты, журналы) идут, преимущественно, от взрослых к детям: сведения, сообщения, передача знаний в разной форме, деформация достижений культуры, в которых взрослые выступают как открытая система, приглашая ребенка войти в мир сформированной культуры. Это своеобразное приглашение к диалогу, пролог будущего диалога.Если ребенок в ответ на "приглашение" взрослого или одногодка к диалогу идет на контакт, открывая себя для восприятия мира его культуры, то возникает более усовершенствованная и глубокая форма отношений в виде прямых и обратных связей, что и представляют сущность социокультурной коммуникации. Коммуникация (вербальная) является универсальным средством общения и одновременно выступает как источник информации, и как способ влияния на собеседника. Особенно это прослеживается в детско-взрослом образовательном коллективе, где основным средством влияния на воспитание является языковая коммуникация.На базе коммуникации как двусторонней связи возникает естественная ситуация общения как форма коммуникативных отношений двух субъектов, когда каждый из них понимает другого через себя и себя через другого, с помощью полного использования прямой и обратной связи. Общение может происходить и в совместимой практической деятельности (игровой, учебной). Так, в сюжетно-ролевых играх происходит реализация нереализованных стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход потребностей. В то же время, осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, которая отображает реальную жизнь, невозможны без овладения ребенком разнообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удастся развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае настоящего удовольствия от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению разными формами языкового общения. Она не только мобилизирует языковые ресурсы, но и значительно пополняет запас языковых средств, обогащает и совершенствует их.Установление общения с взаимным раскрытием индивидов находит разницу социальных позиций, ценностных ориентаций, критериев оценки, в результате чего возникает поле диспозиции индивидов. В этом социокультурном поле общение оказывается предложение и контрпредложение каждого индивида. Отношения на принципе интерпретации намного более глубоки, чем обычное общение, поскольку именно интерпретационные контрасты обнаруживают социальные конфликты.Одним из важных аспектов взаимоотношений является понимание, которое предусматривает не только взаимные шаги навстречу друг к другу, но и способность одного индивида жить чувствами, мыслями, убеждениями другого, что является гарантией толерантности, терпимости двух ровных субъектов.Если в общем поле детской субкультуры взрослые и дети не только согласовывают свои интерпретации, но и достигают понимания, то возникают благоприятные условия для конструктивной формы социоконструктивних отношений - совместной деятельности, в которой два субъекта (взрослый и ребенок) выступают как уровни и в мотивационном отношении.Следовательно, детской субкультуры не существует изолировано, на ее формирование существенно влияют детско-взрослые отношения. В процессе своей жизнедеятельности она вынуждена постоянно обращаться или к своему прошлому или к опыту других культур, "взаимодействия культур" на основе "социальной памяти".Структура и взаимоотношения в дворянской семье покоились на идеологии, которая была внедрена Петром Первым и существовала в России вплоть до 40-х годов XIX века. Великий император крепко связал службу и дворянское достоинство, установил зависимость службы от образования и образование от достоинства. Существовавшая иерархия дворянской семьи выражалась, прежде всего, в том, что каждый из ее членов имел особое служение.Главным лицом в этой иерархии был отец – глава семьи. Его положение было настолько значительным, что в сравнении сам император уподоблялся отцу Отечества. Он отвечал за представительство семьи в обществе и общества в семье. В случае его смерти главой семьи становилась его вдова. Если же отец в силу своего физического состояния не способен был справляться с обязанностями главы семьи, то реально вел все дела другой человек, а отец лишь символизировал единство семьи в глазах общества. Например, обязанности главы в семье Н.С. Тургенева выполняла его мать Варвара Петровна, а не отец Сергей Николаевич, полковник Екатеринославского кирасирского полка, слабовольный и душевно больной человек.Положение главы семьи качественно отличалось от положения других ее членов. Этикет предписывал держаться ему в отдалении, быть недоступным, иметь отдельные помещения. Вспомним из многочисленных литературных произведений, с каким трепетом дети тайно проникали в кабинет отца, который даже в зрелом возрасте оставался им недоступным. Даже распоряжения свои глава семьи должен был передавать через третье лицо. Так, провинившегося сына отец мог простить только через жену, а жену через друга. Это позволяло прощать, не умаляя власти и достоинства главы семьи. Главными обязанностями отца были: устройство браков потомства и карьеры сыновей.Само понятие «семья» было очень объемным. Она могла состоять из родственников, как по кровному, так и по свойскому родству. В состав семьи часто включались и домочадцы, то есть люди жившие под единой крышей. Однако слуги и крепостные могли не входить в это число. Исключением, правда, была няня. Она участвовала в трапезе наравне с другими членами семьи, что подчеркивало ее особое положение. Вспомним хотя бы няню А. С. Пушкина – Арину Родионовну.В состав семьи могли включаться и учителя, если у них были хорошие личные отношения с родителями учеников, иначе они оставались на положении слуг (вспомним учителя–француза из повести А.С. Пушкина «Дубровский»).Часто под «семьей» понималась и общность жития. Например, семьей дети могли называть учебное заведение, пансион, военные школы, училища, лицей – эти заведения порой были единой семьей для их воспитанников. В критические периоды жизни понятие семьи раздвигалось до огромных размеров. На крестины, свадьбы и похороны приглашались даже далекие родственники.Общеизвестно, что по существовавшим законам и традициям дворянин должен был служить обществу. Аналогичным средством служения обществу была также и семья. Личность была ниже, чем семья. Идеалом личности стало самопожертвование во имя его интересов. Если в Западной Европе семья была противопоставлена обществу, и ее член мог найти в ней моральное убежище, то в России семья считалась частью общества. Поэтому, вероятно, декабрист А. И. Одоевский не смог найти в доме своего дяди надежного убежища. Впрочем, декабристы были осуждены не только обществом, но и порой собственной семьей.Главной особенностью структуры дворянской семьи в России было разделение ее на мужскую и женскую иерархии. Ее существование проявлялось в любых сферах жизни. Даже во время путешествий и поездок лица разного пола порознь отправлялись в путь. Если ведение дома считалось специфической женской обязанностью, то дела вне дома – мужской. Половые различия проявлялись также и в социальной деятельности: этикет предписывал мужчинам встречаться вечером, а женщины могли навещать друг друга днем. Причем старшей из этих двух иерархий считалась мужская иерархия. Разделение было настолько явным, что даже пол учителя всегда соответствовал полу ребенка. Так, вдовец мог воспитывать только сына, но дочь, как бы он ее не любил, обязан был отдать на воспитание родственницы. Умирая, отец мог сказать, что оставляет сына сиротой, хотя его мать была жива.Следует отметить, что мужчины, как правило, не вмешивались в дела женской иерархии, за исключением устройства брака дочерей. Естественно, что из-за такого разделения дети были более привязаны к родителям противоположного пола.Детство в России в XVIII – начале XIX века до семи лет считалось временем чисто биологического существования. Такое отношение отчасти объясняется высокой детской смертностью. Поэтому, уход за ребенком до семилетнего возраста передоверялся няне. Институт нянь, которым гордилась Россия, был чужд и не понятен западноевропейским моралистам: они проповедовали идеал материнской опеки.С семилетнего возраста ребенок рассматривался как маленький взрослый. Считалось, что у него появлялся разум, и он становился пригодным к обучению. Обучение и воспитание ориентировалось, прежде всего, на служение Отечеству. В мальчике воспитывалось умение приказывать и повиноваться, а в девочке – умение жертвовать собой в качестве жены и матери. Причем, в отличие от других культур той эпохи, российское дворянское воспитание не считало возможным «ломать волю» ребенка. Предпочтение отдавалось убеждению и личному примеру. Хотя телесные наказания и существовали, но они не приветствовались и постепенно исчезали. После семи лет для ребенка стандартом поведения становилось поведение взрослых. Ребенок мог быть даже наказан за игры. Дети могли присутствовать и принимать живое участие в любых разговорах взрослых, в том числе интимных, читать любые книги. Воспитание маленького Пушкина в кругу друзей его отца (правда, гениальных), которым восхищаются пушкинисты, не было редкостью.2.2.Игра как важное средство всестороннего развития детей Игра является одним из наибольших видов человеческой деятельности, ведущей деятельностью ребенка, средством его всестороннего развития, важным методом воспитания. Ее назвали "спутником детства", хоть в жизни играют не только дети, но и взрослые. Детская игра - это деятельность, направленная на ориентирование в предметной и социальной действительности, в которой ребенок отображает впечатление от их познания. Детство - это прежде всего право на развитие собственной игровой деятельности, которая является важной составляющей детской субкультуры. В то же время игра является могучим воспитательным средством, в ней реализуется потребность человеческой природы. Игра - это обязательное условие успешного развития и саморазвития, это заложенный в ребенке самой природой принцип постигания себя и окружающего мира. В игре проявляются индивидуальные особенности и взаимоотношения детей. Игра не должна быть самоцелью. Это, прежде всего, организованный способ взаимодействия детей. В игре, которая является воссозданием ситуации человеческих отношений, ребенку придется внутренне проигрывать не только свои действия, но и их последствия. Благодаря этому у него формируется внутренний план действий, умение их планировать, предусматривать. Игра как ведущая деятельность возникает тогда, когда ребенок стремится активно войти в жизнь взрослых, однако еще не имеет для этого нужных знаний, умений, способностей, отношений. Развитие игры происходит в таких направлениях: от небольшой группировки - к все более многочисленному; от неустойчивого объединения - к все более стойкому; от бессюжетных игр - к сюжетным; от ситуативных эпизодов - к планомерно спланированному и развернутому сюжету; от отражения личной жизни и жизни ближайшего окружения - к событиям общественной жизни; от игр рядом - к играм вместе; от неспособности развязать конфликт - к возможности его предусмотреть, избежать, относительно гармонично из него выйти; от игры, которая побудилась игрушкой, - к игре под воздействием конкретного замысла, в определенной степени независимого от игрушки; от роли обобщенного характера - к способности типизировать и индивидуализировать роль; от мотива, связанного с мотивом игры (простое выполнение роли), - к мотиву, связанному с результатом (насколько хорошо исполнена роль); от использования заменителей разных предметов - к использованию лишь действительно похожих; от изображения внешней стороны жизненного явления - к передаче его сути; от схематического и неточного плана действий - к планированию, начерчиванию перспектив и уточняющим действиям участников игры;усиление и в то же время смена роли организаторов игры; исчезает противоречие между придумыванием сюжета и возможностью его реализовать. Игра для ребенка - это психологическая среда, в которой проходят первые годы его жизни. Она естественна для него. Мало того, игра - это универсальная структура, с помощью которой можно объяснить ребенку самые сложные понятия, причем сложные не только с точки зрения понимания, но и с точки зрения поведения. Детская игра предопределена возрастными особенностями личности, потому ей свойствены определенные общие, универсальные признаки: 1. Игра как активная форма познания окружающей действительности. Разнообразие ее форм вводит ребенка в сферу реальных жизненных явлений, благодаря чему он познает качества и свойства предметов, их назначение, способы использования; усваивает особенности отношений между людьми, правила и нормы поведения; познает сам себя, свои возможности и способности. 2. Игра как сознательная и целеустремленная деятельность. Каждой игре свойственная значимая для ребенка цель. Даже самые простые игры-действия с предметами имеют определенную цель (накормить, положить куклу спать и тому подобное). Чем меньше ребенок, тем более подражательными является его игровые действия. Кроме общих, игра наделена специфическими, характерными только для нее признаками: 1. Игра как свободная, самостоятельная деятельность, которая осуществляется по личной инициативе ребенка. В игре ребенок реализует свои замыслы, по-своему действует, изменяет по своим представлениям реальную жизнь. Игра является свободной от обязанностей перед взрослыми.2. Наличие творческой основы. Игра всегда связана с инициативой, выдумкой, смекалкой, изобретательностью, предусматривает активную работу воображения, эмоций и чувств ребенка. 3. Эмоциональная насыщенность. В процессе игры дети переживают определенные чувства, связанные с исполняемыми ролями: беспокойство, нежность "матери", ответственность "врача", справедливость "воспитателя" и тому подобное. Игра для ребенка выполняет разнообразные функции, среди которых, - социализация, обучение общению, воспитание, отдых, удовольствие, компенсация. В игре начинается управление ребенком его поведением. Он не осуществляет ту деятельность, которая привычная для взрослого, но чувствует во время игры приятные ощущения человека, который может владеть ситуацией.