Развитие познавательной активности на занятиях по экологии

Введение
Глава 1. Теоретическое исследование процесса развития познавательной активности у детей
1.1 Особенности развития познавательной активности в старшем дошкольном возрасте
1.2 Педагогические способы развития познавательной активности дошкольника
1.3 Формирование познавательной активности у дошкольников в процессе экологического образования
Выводы по итогам теоретического исследования процесса развития познавательной активности у детей
Литература

Развитие познавательной активности на занятиях по экологии

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения стар­шими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знани­ям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития познавательных интересов и для развития са­мого мышления - образное мышление само совершенствует­ся в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. При­обретенные представления о существенных закономернос­тях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.
Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаим­ное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ог­раниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, кото­рые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления. Как было сказано, предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.
Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей для решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное сред­ство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить вырабо­танные человечеством понятия, т.е. знания об общих и суще­ственных признаках предметов и явлений действительно­сти, закрепленные в словах.
Систематическое овладение понятиями начинается в про­цессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старше­го дошкольного возраста в условиях специально организо­ванного обучения. При таком обучении, прежде всего, органи­зуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимое для того, чтобы при помощи собственных дей­ствий выделить в предметах или их отношениях те сущест­венные признаки, которые должны войти в содержание по­нятия. Дошкольника учат правильно применять такое сред­ство и фиксировать результат. Л.С.Выготский [10] назвал поня­тия, складывающиеся в дошкольном возрасте, житейскими понятиями. Они отличаются от научных понятий, которые формируются в результате обучения в школе, малой осознан­ностью, но позволяют ребенку ориентироваться в окружаю­щем мире и действовать в нем.
Помимо видов мышления в дошкольном возрасте форми­руются операции мышления, такие как сериация, класси­фикация, обобщение, установление причинно-следственной связи.
Д.Б.Эльконин [40] отмечал, что в плане познавательного раз­вития важнейшим новообразованием возраста является воз­никновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения.
Учитывая описанные выше особенности протекания психических процессов у старшего дошкольника, мы можем обозначить основные способы развития познавательной активности у детей в дошкольных учреждениях. Во-первых, важна насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Причем «помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта». [31]
Далее, вспомним, что познавательная активность в процессе образования может и должна подкрепляться занимательностью в обучении. Сущностью занимательности являются новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям; все эти особенности занимательности – сильнейший побудитель познавательного интереса и средство формирования познавательной активности, обостряющий эмоционально-мыслительные процессы, заставляющий пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации.
Для формирования и развития познавательной активности необходимо:
укреплять в каждом ребенке веру в свои силы, поощрять его, не ослаблять его интереса недоверием, негативными оценками;
развивать у детей чувство собственного достоинства: позиции педагога и ребенка являются равными, партнерскими;
развивать творческие силы детей, создавать для этого условия;
использовать приемы, способствующие выходу двигательной энергии. [46]
Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста возможно посредством использования современных информационных технологий, экспериментирования, игровой деятельности, использования проблемно-игровых технологий, методов ТРИЗ, знаково-символических средств.
Что может сделать воспитатель ДОУ в сотрудничестве с родителями для развития познавательной активности старших дошкольников:
развивать познавательный интерес и познавательную активность в рамках всех занятий;
использовать методы и приемы, направленные не на передачу знаний ребенку (перенасыщение информацией, без учета подготовленности дошкольников), а на активизацию процесса освоения знаний;
реализовывать детские проекты по привлекательной для детей теме;
использовать методы, обеспечивающие у дошкольников повышение осознанности в познании (обсуждение «что я хочу узнать»);
использовать в работе детские энциклопедии и книги;
использовать приемы «Чего не хватает?» (отсутствие достопримечательности на карте), «Я не знаю» (поиск информации по книгам, фотографиям), обмена информации «Я сегодня узнала»;
коллекционировать разнообразные объекты, создавать мини-музеи определенной направленности ;
сравнивать экспериментировать, моделировать, направлять развитие детей на умение планировать исследовательскую деятельность;
создавать ситуации «повышенной сложности» в образовательном процессе. [45]
Итак, мы можем говорить о том, что развитие познавательной активности в старшем дошкольном возрасте – это важная педагогическая задача, которую необходимо решать с учетом протекания психических процессов в этом возрасте, используя при этом различные способы организации пространства и деятельности детей.
1.3 Формирование познавательной активности у дошкольников в процессе экологического образования
В обществе на протяжении послед­них десятилетий не ослабевает внимание к проблемам экологиче­ского образования подрастающего поколения. Это обусловливает те по­зитивные изменения, которые наме­тились в экологическом образовании: рамки экологического воспитания расширились от ознакомления детей с природой до воспитания экологиче­ского мировоззрения; сложилась оп­ределенная система целенаправлен­ного обеспечения детей знаниями, необходимыми для воспитания эко­логической культуры, формирования эколого-осознанного поведения в ок­ружающей природной среде, приви­тия практических природоохранных навыков; активно идет разработка отечественных программ нового по­коления, в которых имеется раздел экологического образования детей: «Развитие», «Радуга», «Истоки», «Программа воспитания и обучения в детском саду», «Детство» и др. Внед­ряются специализированные про­граммы экологического образования: «Юный эколог» (С.Н. Николаева), «Мы» (Н.Н. Кондратьева), «Паутин­ка» (Ж.Л. Васякина-Новикова), «Наш дом - природа» (Н.А. Рыжова), про­граммы «Природа и художник» (Т.Д. Копцева), «Семицветик» (В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова), «Красота. Ра­дость. Творчество» (Т.С. Комарова), «Планета - наш дом» (И.А. Белавина, Н.К. Найденская) и др.
В то же время экологическое об­разование еще не достигло того уров­ня, который бы позволял говорить о его высокой результативности. Одна из причин – неготовность воспитате­лей и родителей к осуществлению этого процесса, их низкая экологиче­ская грамотность, тогда как сегодня от педагогов и родителей требуется ра­дикальное изменение системы мыш­ления, устранение стереотипов вос­приятия, создание новой системы ценностей.
При организации процесса эко­логического образования детей до­школьного возраста необходимо учи­тывать, что дошкольный возраст наи­более благоприятен для экологиче­ского развития детей. Это обусловле­но тремя главными особенностями этого возраста: психологической включенностью в мир природы, вос­приятием природных объектов в ка­честве полноправных субъектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы. В дошкольном детстве происходит ин­теграция ребенка в общество и куль­туру, осуществляется присвоение ре­бенком экологической субкультуры детства, которая обеспечивает фун­дамент для развития экологичной личности, обладающей экоцентрическим типом экологического сознания.
В.Т. Кудрявцев, Т.А. Алиева, М. Мид и другие показали в своих иссле­дованиях, что детская субкультура иг­рает особую роль в жизнедеятельнос­ти и общении детей. [23] Субкультура дет­ства представляет собой своего рода «культуру в культуре, живущую по специфическим и самобытным зако­нам дошкольного детства». Экологическая субкультура детства является ее структурной частью. Она включает культуру познавательной деятельности по освоению опыта че­ловечества в отношении к природе, культуру труда, формирующуюся в процессе трудовой деятельности, и культуру духовного опыта взаимо­действия с природой, приемы, фор­мы экологически целесообразного поведения, экологически культурные способы мышления.
Экологическая субкультура дет­ства на каждом историческом этапе претерпевает изменения, обуслов­ленные отношением общества к суб­культуре детства, достигнутым уров­нем экологической культуры общест­ва, а также его соотношением с эко­логическим идеалом.
Содержание экологической суб­культуры детства включает традици­онные народные игры, детский фоль­клор (М.В. Осорина), детский юмор, мифотворчество (М. Мид), детское философствование, слово­творчество, эстетические и религиоз­ные представления детей (В.В. Абраменкова) и др. Для ее носителей характерны общие увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепро­вождения, стереотипы, представле­ния, обряды, ритуалы, язык, мода, одежда, поведение, фольклор и т.д.. В экологической субкультуре детства содержатся модели, включа­ющие представления о правильном (одобряемом), экологически целесо­образном поведении. Так, например, прошедшие через века игры лапта, горелки, казаки-разбойники, жмур­ки, «Бояре» и многие другие несут от­голоски старинных обычаев, элемен­ты древних магических обрядов раз­ных народов. Это особенно важно для экологического образования детей дошкольного возраста, когда они еще не осознают ценность жизни, не заме­чают в строении и образе жизни су­щества красоту приспособления жи­вого к среде обитания.
Экологическая субкультура дет­ства постигается ребенком путем на­копления личного экологического опыта в окружающем его пространст­ве детства (стихийный опыт), приоб­ретения экологического опыта в спе­циально созданных для этого услови­ях (в условиях организованного обу­чения), а также путем творческого переосмысления полученного опыта в своем сознании. Под воздействием экологических факторов у детей про­исходит интеллектуализация эмоций, «...смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все бо­лее осознанные интеллектуализированные отношения, которые не теря­ют при этом своей эмоциональной насыщенности».
О присвоении ребенком экологи­ческой субкультуры детства свиде­тельствуют непрагматичность в отно­шении с природой; иррадиация и ин­теллектуализация эмоций под воз­действием экологических фактов; постоянное сопоставление своего по­ведения с символическим экологиче­ским идеалом, стремление ему соот­ветствовать; ориентированность на экологические культурные и духов­ные ценности; наличие своей эколо­гической культурной среды: собст­венных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого со­держания, развлечений, связанных с природой; предпочтение экологиче­ской информации; самоидентифика­ция себя с экологической субкульту­рой детства; характерные способы времяпрепровождения: экологиче­ские игры, усиленное общение с при­родой, прогулки, изготовление раз­личных предметов из природных ма­териалов; стремление к самопозна­нию, накоплению экологического опыта.
Однако в настоящее время, наря­ду со снижением многих показателей качества жизни современного ребен­ка, наблюдаются существенное изменение субкультуры детства в сторону рационализации; катастрофическое сокращение мира детства; вхождение в него утилитарных принципов мира взрослых: прагматизма, цинизма, же­стокости; изменение условий воспи­тания детей, разрушение существо­вавших на протяжении тысячелетий естественных институтов социализа­ции – семьи и детского сообщества; криминализация детской субкульту­ры – ее языка, игровых форм обще­ния, общих установок.
Многие культурные формы, та­кие, как тексты детского фольклора, либо утрачены, либо находятся в ста­дии деградации. Под влиянием ком­пьютерного общения – Интернета, кинопродуции, особенно телевизо­ра, происходит утрата вековых тра­диций. Внедряясь в детское созна­ние посредством оптических эффек­тов, клипов, телеобразов, экран конструирует «новую мораль», трансформируя ценностные ориен­тации и базовые потребности ребен­ка. Это приводит к изменениям дет­ского сознания в сторону его разру­шения, деструкции.
В то же время в современных ус­ловиях наблюдаются снижение инте­реса человека к природе, утрата спо­собов существования в природе, воз­можности взаимодействовать с ней, оторванность от природы, что неиз­бежно накладывает отпечаток на об­раз жизни ребенка, его поступки, усу­губляет проблемы экологического образования детей. Состояние, воз­никающее в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предостав­ляется возможности для удовлетворе­ния его важных психических потреб­ностей в достаточной мере и в тече­ние длительного времени, называет­ся «депривация» (от позднелатинскогоdeprivatio – лишение).
Раньше депривация связывалась только с проживанием ребенка без материнской заботы. Но в 1950-е го­ды появились исследования, которые показали, что депривация может воз­никать и в условиях семьи. Углублен­ное изучение взаимодействия орга­низмов и среды способствовало выявлению зависимости удовлетво­рения потребности ребенка в еже­дневном общении с естественной предметной средой и уровнем его развития. Было доказано, что если по какой-то причине ребенок оказывает­ся изолированным от стимулирую­щей среды, то он неизбежно страдает от недостатка стимулов, что проявля­ется не только в задержке, но и в на­рушении его развития. Состояние и нормальное функционирование ор­ганизма ребенка в значительной мере зависят от постоянной реакции на ок­ружающие раздражители. Так, на­пример, ранняя депривация нор­мального слуха может привести к сильной задержке интеллектуального развития, что значительно затрудняет обучение ребенка.
Отсутствие или недостаток эмо­циональных, чувственных контактов с природой, информации об окружаю­щем мире, ограничение удовлетворе­ния потребностей ребенка в приобре­тении тех экологических ценностей, которые признаются обществом, приводят к экологической депривации. В современных условиях даже малей­шее ограничение потребностей детей в общении с природой недопустимо и может привести к серьезным ослож­нениям не только в решении задач экологического образования подрас­тающего поколения, но и развития личности ребенка.
Воспитателю необходимо по­мнить, что устранение негативных факторов современной ситуации воз­можно через обеспечение особого одухотворенного пространства дет­ской жизнедеятельности и присвое­ние экологической субкультуры дет­ства. Это даст ребенку защиту от нега­тивного влияния агрессивной среды, повысит уровень его психоэмоцио­нального благополучия, позволит скорректировать последствия эколо­гической депривации.
В этой связи огромное значение имеет правильный выбор педагоги­ческих технологий сопровождения процесса присвоения детьми эколо­гической субкультуры детства. Как показывает опыт, ни лозунги, ни са­мые хорошие книги и фильмы недо­статочны для формирования активно­го экологического сознания. Оно формируется в процессе деятельнос­ти. Если мальчик или девочка огора­живают муравейники, спасают маль­ков, они участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие (что само по себе очень важно), а происходит нечто большее, что в некоторой степени отра­жает термин «формирование созна­ния». Для детей дошкольного возрас­та актуально эмоциональное пережи­вание, связанное с процессом обще­ния, разнообразная деятельность, экологическая активность.
Сегодня приоритет должен отда­ваться технологии экологического образования, в которой человек вы­ступает как субъект экологического отношения. Вера в ребенка, его си­лы, возможности, создание ситуации успеха, индивидуализация и диффе­ренциация учебной деятельности становятся необходимым условием организации процесса экологиче­ского образования.
Эффективными формами эколо­гического образования сегодня явля­ются «уроки доброты», «уроки мыш­ления», экологические экспедиции, коллекционирование, «зеленый пат­руль», экологические тропы, эколого-психологический тренинг и др.
Организация активного наблю­дения и экспериментирования долж­на осуществляться при соблюдении основного правила: «Не навреди!» Категорически запрещаются экспери­менты, наносящие вред растениям, животным и человеку (не разрешает­ся собирать коллекции насекомых, вскрывать животных, делать чучела птиц, наблюдать, как одни животные поедают других, лишать растения по­лива и т.д.).
Среди интересных приемов – проигрывание ситуаций в экологиче­ском театре, инсценирование фраг­ментов экологических сказок. Сказ­ки, наполненные экологическим со­держанием, например, сказка, где Колобок отправляется на поиски своего растения (пшеницы) и встре­чает на своем пути зайца, медведя и лису, у которых уже есть свои расте­ния (заячья капуста, медвежье ушко, лисохвост), вызывают у дошкольни­ков не меньший интерес, чем перво­источник.
Для поддержания интереса ис­пользуются экологические тренинги по содержанию изучаемой сказки (например: «Я дерево, мои руки – ветки»), иллюстрирование («Сказка, я тебя рисую»), рассматривание книжных иллюстраций и самостоя­тельное изготовление книжек-малю­ток, проведение экологических игр, викторин, отгадывание кроссвор­дов, загадок и т.п. Предложить детям попробовать сочинять экологиче­ские сказки на избранную тему. Ис­пользовать приемы: старая сказка на новый лад, «перевирание» сказки, продолжение начатой сказки, сказка «наизнанку», «что было бы, если...» и др. Оформить альбом с сочиненны­ми детьми сказками, рисунками к ним.
Особое значение имеет органи­зация экологических наблюдений. Так, наблюдая за растениями, следует не только рассмотреть внешний вид, части растения, их назначение, но и обратить внимание на интересные сведения, связанные с названием это­го растения, показать место в системе классификации (дерево, кустарник, травянистое растение), раскрыть при­знаки, характеризующие его как жи­вое существо, выделить условия, не­обходимые для роста и развития рас­тения. Дети должны получить пред­ставления о том, что растения, в свою очередь, являются местом обитания других растений и источником корма для животных, познакомиться со спо­собами распространения семян, раз­множением растений, значением рас­тений в жизни человека, способами ухода человека за ними.