Компетентностный подход в образовании.

План

Введение
1. Понятия компетентности и компетенции
2. Компетентностный подход
3. Новейшие исследования в области компетентностного подхода в образовании
Заключение
Список литературы

Компетентностный подход в образовании.

Несмотря на изменение формулировок и трактовок компетентности как педагогического феномена, пересмотр взглядов на типологию компетентностей, можно говорить о состоявшемся понимании компетентности как деятельностной характеристики человека, зафиксированном в новых ФГОС как умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Поскольку разнообразны формируемые компетентности, постольку широким должен быть и круг педагогических инструментов, их формирующий. Как отмечают ученые, занимающиеся данным феноменом, компетентности формируются в образовательном процессе под влиянием следующих факторов: содержания образования; технологий образования; стиля жизни образовательного учреждения; типа взаимоотношений между преподавателямии обучающимися; типа взаимодействия между обучаемыми.
2. Компетентностный подход
Впервые идеи компетентностно-ориентированного образования были обозначены в США, когда в 1959 г. Р. Уайлд ввел термин «компетенция» в понимании «эффективного взаимодействия с окружающей средой», при этом данное взаимодействие осуществляется во взаимосвязи с мотивацией. В 70-х гг. Д. Макклелланд выдвинул теорию, а затем и доказал на практике, что именно компетентность, а не интеллект есть основа эффективной работы и профессионального успеха. А компетенции – это поведенческие характеристики, которые могут быть сформированы в обучении (в отличие от интеллекта и индивидуальности) [9]. Дж. Равен в 1984 г. [10, c. 32] дал развернутое толкование компетентности как явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, …некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, …эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» по сути своей являются «мотивированными способностями». В целом современный американский взгляд на компетентность и компетенции направлен на выявление их поведенческих характеристик.
Английскую точку зрения на компетентность, в отличие от американской, характеризует «функциональность», то есть компетентность человека сформирована, если в своей деятельности человек достигает успеха независимо от используемых для этого способов и средств. На сегодняшний день эта позиция несколько изменилась и включает не только специфические деятельностные компетенции, но и базисные знания и личностные характеристики.
Во Франции на волне развития промышленности и борьбы за права человека сформировался в 90-е гг. ХХ в. подход к образованию, который совместил знания, опыт и поведенческие характеристики. В Германии компетентностный подход в образовании официально начал использоваться в 1996 г., при этом компетенции понимаются как интегрированное личностное свойство – готовность и способность к решению определенного класса задач (профессиональных, социальных и т. д.).
В России в конце ХХ в. на основе изменения экономической и политической ситуации, восприятия назначения образования государством, обществом и педагогическим сообществом также получил развитие компентентностный подход, многие идеи которого появились в результате изучения ситуации, складывающейся на рынке труда, и в результате определения требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Компетентностный подход в образовании базируется на идеях, изложенных в работах А. М. Аронова, В. В. Башева, А. Г. Бермуса, В. А. Болотова, Т. М. Ковалевой, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, П. Г. Щедровицкого, Б. Д. Эльконина и др. Компетентностный поход в образовании является противоположностью концепции усвоения знаний и ориентирован на освоение учащимися разнообразных умений, дающих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Особое значение придается умениям, позволяющим действовать в субъективно-новых ситуациях.
Компетентностный подход по сравнению с традиционным не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Т. е. достижение личностных результатов является основной целью как в компетентностном, так и в традиционном подходах; но в качестве основного пути достижения личностных результатов первый подход подразумевает получение опыта самостоятельного решения проблем, в то время как второй предлагает эту задачу решать через приобретение необходимых знаний. «Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а его умение решать проблемы… От ученика требуется постановка самой задачи, проектирование и оценка нового опыта, рефлексия и контроль эффективности собственных действий» [3, с. 18]. Эти идеи развиваются в работах сторонников компетентностного подхода, которые утверждают необходимость его применения в современном образовательном пространстве [2; 11].
Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, а также организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [8]. К указанным общим принципам О. Е. Лебедев относит следующие.
1. Смысл образования заключается в том, чтобы развивать у обучаемых способность самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на базе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт учащихся.
2. Содержание образования являет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, нравственных, мировоззренческих, политических и других проблем.
3. Смысл организации образовательного процесса заключается в том, чтобы создавать условия для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, организационных, коммуникативных, нравственных и других проблем, которые составляют содержание образования.
4. Оценка образовательных результатов должна быть основана на анализе уровней образованности, которые достигнуты обучающимися на определённом этапе обучения.
При таком подходе цели и результаты образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. Основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
Компетентность в этом случае выражается через уровень образованности и обладает определенными характеристиками, а именно: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое) [8, c. 6]. Если рассматривать компетентность как способность действовать в ситуации неопределённости, то сформированность компетентности, т. е. уровень образованности человека, оказывается тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он будет способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он овладел, чем основательнее выбор одного из таких способов.
Таким образом, существует широкий спектр компетентностей, связанных с определенными сферами деятельности и имеющимися в этих сферах реальными проблемными ситуациями, требующими владения определенными системами знаний и способами действий. В условиях школы отсутствуют возможности приобретения школьниками всего разнообразия компетентностей, которые могут потребоваться в будущем. Поэтому учеными были выделены компетентности, которые могут быть получены школьниками за время обучения на достаточно высоком уровне и которые получили название ключевых (об этом уже было упомянуто выше).
Ключевые компетентности применительно к школьному образованию определяются как способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Тем самым оправдываются ожидания учащихся и родителей относительно практической значимости результатов образования, которое дети получают в школе. По мнению Д. А. Иванова [5, с. 12], компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования.
Отметим, что нецелесообразно строить содержание образования только на основе компетентностного подхода. Но и надстраивать действующее содержание (уже и так перегруженное) еще и содержанием, в которое было бы заложено формирование компетенций, не представляется возможным. Исходя из этого, разработчики основных положений, определяющих практику внедрения компетентностного подхода в образование, сделали акцент на способах деятельности, а также на обеспечение условий для формирования у учащихся опыта деятельности. При этом на уровне допредметного содержания образования формулируется список ключевых компетенций и определяется их наполнение содержанием, а затем конструируются такие образовательные ситуации, чтобы опыт деятельности в них способствовал формированию данных ключевых компетенций. Таким образом, вырабатываются дидактические ориентиры при отборе допредметного содержания образования с точки зрения компетентностного подхода:
1. Представление о ключевой компетенции как о способности решать жизненно важные проблемы в заданных ситуациях.
2. Совокупность ключевых компетенций, их содержательное наполнение.
3. Структура ключевых компетенций, в основу которых положен опыт деятельности на основе усвоенных личностью знаний и умений.
Тогда, еще раз возвращаясь к концепции ключевых компетенций, заметим, что данное понятие («ключевые компетенции») может быть представлено как инструмент, с помощью которого можно осуществлять те или иные действия, оказываться подготовленным к деятельности в новых ситуациях. А значит, чем больше действий можно совершить с помощью такого «инструмента», тем он лучше. Необходимо заметить, что самообразование и образовательную самоорганизацию следует отнести к наиболее значимым, необходимым ключевым компетенциям. Используя европейский и российский опыт, можно выделить два уровня ключевых компетенций: первый касается образования и будущего всех обучающихся, независимо от социального статуса, национальной принадлежности, страны проживания, избранной профессиональной деятельности и т. д. (его можно обозначить как «ключевые компетенции для всех учащихся»); второй уровень, более узкий, можно отнести к развитию тех качеств личности, которые необходимы в новом российском обществе.
Между компетентностным и традиционным подходами есть и такое отличие, как отсутствие в первом четкого предметного деления содержания образования, т. е. выделяется т. н. надпредметное содержание, которое объединяет различные учебные дисциплины общими целями, требованиями, общей образовательной программой. Внедряемый новый федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования предусматривает это отличие и закрепляет осуществление компетентностно-ориентированного образования в российских школах.
Идеи реализации компетентностной модели образования сталкиваются с основной трудностью: научить компетенциям невозможно. Поэтому необходимо, по утверждению Б.Д. Эльконина, создавать «ситуации включения», что значит принятие личностью ситуации (продуцирование действий и отношений), а далее – и осознание нового опыта. Таким образом, выявляется отличие от результата обучения в традиционном понимании: «Интеграция компонентов содержания образования – понятий, способов человеческой деятельности, творческого опыта, опыта проявления личностной позиции – осуществляется в процессе создания обучающимися на основе всех этих видов опыта своего собственного опыта, который в свою очередь может стать предметом рефлексии» [2, с. 106].
В настоящее время необходимы разрабатываются образовательные программы, созданные на основе компетентностной модели образования. Среди компонентов таких программ В. Н. Болотов, В. В. Сериков [2] определяют, во-первых, четкое описание признаков компетентности и ее ожидаемого уровня; во-вторых, набор учебных задач-ситуаций, выстроенных в соответствии с возрастанием полноты, практичности, проблемности, самооценки и ценностно-смысловой рефлексии; и в-третьих, технологии введения задач в практику. Г. Б. Голуб, И. С. Фишман, Е. Я. Коган [6] считают смыслом современного образования создание алгоритмов для решения личностью собственных задач, что позволяет в реальных ситуациях применять их самостоятельно. В таком подходе содержание изучаемых предметов становится уже не самоцелью, а средством формирования личностью таких алгоритмов. Но для их сознанного восприятия и применения необходимо выделить ту группу знаний, которую будет возможно использовать для выработки того или иного действия. Авторы исследований по вопросам компетентностного подхода выделяют уровни сформированности ключевых компетенций соответственно возрасту учащихся: предполагается, что первый уровень они осваивают в начальной школе, второй – в 5–7-х классах, третий – в 8–9-х классах, четвертый – на старшей ступени школы, что соответствует возрастной периодизации и психических новообразований каждого указанного возраста. При этом, как отмечают исследователи, наиболее объективная внешняя оценка достижений учащегося – это тест, а внутренняя оценка основывается на анализе со стороны учителя и самоанализе деятельности школьника (т. е. рефлексия). Для каждого возраста описаны критерии освоения уровней. Переход с одного уровня на другой отмечается увеличением доли самостоятельности или усложнением способа деятельности, и для каждого уровня описаны показатели освоения компетентности. Т. к. компетентность как результат образования может проявиться только в деятельности, то основным объектом оценивания будет проект, разработанный и реализованный учеником [6].
Говоря об опыте деятельности, отметим, что он может формироваться при условии обеспечения высокой степени самостоятельности обучающихся в учебном процессе. Здесь можно рассуждать, скажем, о формировании социально-трудовой компетенции. Умение выполнять социальные функции, которые являются принадлежностью определенной социальной роли, умение функционировать успешно на рынке труда. Опыт деятельности обучающихся в сфере социально-трудовой компетенции может быть сформирован в рамках деловых, имитационных, ролевых игр, социальных практик и в ходе выполнения проектов. К используемым способам деятельности здесь относятся способы обмена информацией, а именно – монологические умения (восприятие монологической речи, определение главного, составление монологического высказывания, анализ и критическое осмысление принятой информации), диалогические умения (инициализация коммуникации, восприятие информации в ходе взаимодействия, формулировка вопросов и ответов по содержанию информации, анализ информации в ходе взаимодействия, уточнение деталей, высказывание своего мнения и т. д.) Кроме того, формируются и проявляются способы организации совместной деятельности (подразумевающие постановку цели, выбор способов действия и т. д.), которые дополняются умениями распределять обязанности, руководить и подчиняться, участвовать в обсуждении различных проблем, подводить итоги. Не менее важно сформировать и такие способы деятельности, как самопознание (самонаблюдение, самооценка, рефлексия); деятельность по осуществлению выбора (выявление возможных альтернатив, анализ их положительных и отрицательных сторон, прогнозирование последствий для себя и для других, осуществление выбора и его обоснование, признание и исправление ошибок).
Скажем и несколько слов отдельно о реализации идей компетентностного подхода в высшей школе. Достаточно большое внимание уделяется классификации компетенций выпускника именно высшей школы. Так, у Д. С. Цодиковой находим курс «Ключевые компетенции менеджера XXI века», где выделены ключевые компетенции: стратегические, социальные, функциональные, управленческие, профессиональные [18]. К. В. Шапошников в процессе исследования профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков определяет «основные уровни – низкий, средний, высокий, критерии – теоретическая компетентность, практическая компетентность и личностная компетентность и показатели оценки уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих лингвистов-переводчиков – наличие теоретических знаний по всем четырем циклам учебных дисциплин, сформированность системы общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод) умений и навыков, наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности, сформированность профессионально важных качеств личности и др.» [12, с. 12].
Требования к уровням сформированности профессионально-личностных компетенций современных специалистов в различных областях, особенно в связи с участием в Болонском процессе, анализируются в настоящее время различными исследователями с различных точек зрения. Подписание Болонской декларации несомненно имеет далеко идущие последствия, в частности в вопросах содействия реализации целей формирования общеевропейского пространства высшего профессионального образования. Создается сеть информационных центров, которая обеспечивает граждан стран-участниц Болонского процесса достоверной информацией о том, какие существуют возможности и требования относительно признания дипломов и отдельных курсов обучения в зарубежных вузах, в процессе разработки система перезачета т. н. кредитных единиц, призванная обеспечить сопоставимость объема изученного по той или иной дисциплине материала, разрабатывается шаблон приложения к диплому, включающий развернутые данные о полученной квалификации. Для описания содержания квалификаций по уровням требуется использование идей и принципов компетентностного подхода.
Итак, компетентностный подход предполагает, что в единое целое соединены образовательного процесс и необходимость его осмысления, причем в ходе последнего и происходит становление личностной позиции обучающегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода выражается в том, что основной результат образования не заключается в наборе разрозненных знаний, умений и навыки, а определяется через способность и готовность человека к продуктивной и эффективной деятельности в различных социально и личностно значимых ситуациях. В связи с этим логичным в рамках компетентностного подхода является анализ не просто накопления некоторого объема знаний, а приобретение обучающимся разностороннего опыта деятельности. Можно сказать, что в компетентностном подходе на первое место выходят сформированные личностные качества, которые позволяют человеку быть успешным в обществе.
3. Новейшие исследования в области компетентностного подхода в образовании
Для изучения состояния проблемы компетентностного подхода в образовании в настояшее время мы проанализировали научные работы – статьи и тезисы – опубликованные в 2010–2011 гг. в электронных изданиях, которые размещают работы исследователей, и публикация в которых признается ВАК РФ печатным трудом. Мы считаем, что такие научные работы (написанные в основном соискателями ученых степеней) отражают в достаточной степени тенденции, обозначающиеся в интересующей нас области. Были изучены материалы таких электронных изданий, как «Письма в Эмиссия. Оффлайн» («The Emissia. Offline Letters) – это электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал), размещенный в Интернет по адресу http://www.emissia.org/, и включенный в алфавитный Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий; электронный журнал «Психология, социология и педагогика» (адрес в сети Интернет http://psychology.snauka.ru/); электронный журнал «Оригинальные исследования» (адрес в сети Интернет http://ores.su/). Два последних журнала в отдельный список реферируемых изданий (т. н. «Список ВАК») не входят, но статьи, опубликованные в них, учитываются ВАК как печатный труд.